1. Introducción

Una primera mirada al objeto de estudio puede significar la aceptación de la perspectiva tradicional que se tiene de la infancia como sujeto de investigación, donde el niño es un ente pasivo, reproductor y receptor de las políticas públicas en materia de formación y educabilidad. En este ámbito, la concepción de la infancia se convierte en una meta de desarrollo, una tarea formativa que los profesores y educadoras deben cumplir para alcanzar el diseño antropológico propuesto por la autoridad política, para cada generación de infantes (^{Chica y Rosero, 2012}). Desafío que se representa en las Bases Curriculares, programas de estudio y los diversos componentes de una estructura curricular y didáctica que caracteriza los procesos de enseñanza y de aprendizaje. De esta forma se comprende el concepto de habilidad para la infancia escolarizada.

El concepto de habilidad que propone el Ministerio de Educación de Chile (^{MINEDUC, 2018}) resulta ser fundamental para problematizar el desarrollo de habilidades para niños y niñas de la Educación Parvularia. De este modo se conceptualiza a las habilidades como:

Capacidades para resolver problemas y llevar a cabo procedimientos, estrategias y acciones con precisión y adaptabilidad. Pueden desarrollarse tanto en el ámbito cognitivo, psicomotriz, como afectivo y social. En el plano educativo, las habilidades son esenciales, dado que el aprendizaje involucra no solo el saber, sino también el saber hacer y la capacidad de integrar, transferir y complementar los diversos aprendizajes en nuevos contextos (^{MINEDUC, 2018}, p. 9).

Este es el escenario educativo que se propicia para el desarrollo de la infancia en centros educativos del país, donde se distinguen tres ámbitos formativos para un desarrollo integral de sus usuarios en estos centros y jardines de párvulos: 1) Desarrollo personal y social; 2) Comunicación integral; 3) Interacción y comprensión del entorno (^{MINEDUC, 2018}).

Por cierto, cada uno de estos ámbitos tiene ideas fuerzas, objetivos de aprendizaje, actividades y acciones formativas que buscan promover el desarrollo de habilidades en estos campos específicos que comprende la actual Educación Parvularia. En este sentido, cabe cuestionar sobre la naturaleza de habilidades, el propósito educativo y el conocimiento disciplinario que se transmite a estos párvulos, es decir: ¿Si los aprendizajes propuestos para cada nivel de transición son adecuados o suficiente para un mejor ingreso a un nivel superior de desarrollo, sea humano y/o epistémico?

Interesa problematizar el tercer ámbito referido a la interacción y comprensión del entorno, donde los Núcleos de Aprendizaje: Exploración del Medio Natural y Aprendizaje del Pensamiento Matemático, resultan ser relevantes para una eventual alfabetización científica que se imparte en la Enseñanza Básica y Media de la educación chilena. En otras palabras, se trata de identificar el tipo de habilidades que se busca desarrollar o qué oportunidades de aprendizaje subyace en estas Bases Curriculares (^{MINEDUC, 2018}).

No se debe olvidar que las Bases Curriculares de la Educación Parvularia expresan diferentes Objetivos de Aprendizaje (^{MINEDUC, 2012}, 2018), los cuales definen los aprendizajes esenciales que se espera potenciar en las niñas y los niños durante su paso por la Educación Parvularia; desafío que integra las principales habilidades, conocimientos y actitudes que son necesarios para alcanzar un desarrollo armónico e integral (^{MINEDUC, 2018}). En este sentido, las habilidades propuestas constituyen capacidades por desarrollar en estos niños, cuya sugerencias didácticas y disciplinarias permiten a las educadoras de párvulos, promover y ejecutar diversas actividades, procedimientos, estrategias y acciones, cuyos resultados se expresan en los campos cognitivo, psicomotriz, afectivo y/o social.

En otras palabras, estas interrogantes fueron operacionalizadas en las siguientes cuestiones de investigación: ¿En qué proporción las oportunidades de aprendizaje de las habilidades son promovidas en los programas pedagógicos chilenos, en los núcleos de aprendizaje: exploración del medio natural y pensamiento matemático del primer y segundo nivel de transición? ¿Qué grado de coherencia existe entre las habilidades promovidas en los programas pedagógicos y las habilidades declaradas en el Marco Curricular? ¿Cuáles son las habilidades más frecuentes? ¿Cuáles son las habilidades que promueven pensamiento básico y superior? ¿Qué tipo de habilidades motrices, afectivas, emocional, actitudinales, se movilizan?

Estas preguntas han orientado la ejecución del presente estudio, buscando hacer un análisis descriptivo y cuantitativo sobre la presencia de las habilidades en el desarrollo de la primera infancia. Situación de indudable interés cuando se problematiza sobre los contenidos curriculares y el tipo de habilidades que pretende desarrollar con su ejecución curricular en los jardines infantiles del país.

Tal vez, sea interesante mencionar algunos fundamentos de la Educación Parvularia, donde el niño y la niña se conciben como personas singulares y diversas entre sí, sujetos de derechos, en crecimiento y desarrollo de todas sus potencialidades (biológicas, psicológicas, socioculturales) (^{MINEDUC, 2018}). Por ello, ambos seres humanos se relacionan interactivamente con su entorno natural y sociocultural, cuyos resultados va generando un conocimiento propio del mundo y de sí mismos, un pensamiento lógico de la síntesis del yo y el medio ambiente (^{MINEDUC, 2018}). Detrás de esta relación existe el supuesto de la autonomía para pensar y actuar en favor de su propio desarrollo infantil, pero que exige la guía docente adecuada (^{MINEDUC, 2018}).

El escenario vital, en este caso, tendrá como elemento principal el juego para aprender, donde la observación y el pensamiento lógico se constituyen en herramientas esenciales para un aprendizaje de calidad en su trayectoria educativa inicial (^{Shabel, 2014}). En este sentido, la observación en la infancia significa poner atención en el entorno vital de su existencia y los desafíos que presenta, es decir, focalizando su atención en aspectos significativos de la experiencia escolar por aplicar (^{MINEDUC, 2018}). De igual forma, se dirige y corrige la evolución de la estructura cognitiva y lógica del pensamiento del infante, donde el profesor es la autoridad y reforzador de tal comportamiento (^{Shabel, 2014}).

En suma, todo este ambiente requiere de indicadores y datos que permitan sustentar tales afirmaciones y críticas que se pueden hacer al actual modelo de infancia que asume la Educación Parvularia en las aulas y jardines chilenos, horizonte del presente trabajo.

Una segunda perspectiva de análisis surge desde el análisis crítico de la psicología evolutiva y la sociología funcionalista sobre la infancia como categoría interpretativa de la vida humana: “los nuevos estudios sociales de la infancia ponen énfasis en la diversidad de los mundos de la infancia en distintos contextos y su heterogeneidad de acuerdo a aspectos de género, clase social, etnia y otros” (^{Vergara et al., 2015}, p. 56).

La revisión crítica de las tradicionales miradas sobre la educación de la infancia, ha significado replantear el rol educativo de las instituciones escolares, como también de los jardines de párvulos. Hecho que se refleja posteriormente en los cambios de las bases curriculares, los programas de asignaturas, los contenidos epistémicos y didácticos asociados al proceso formativos, aprendizajes esperados, entre otros (^{MINEDUC, 2018}).

En este sentido, los nuevos estudios sociales representan a los niños como actores sociales, cuyas relaciones interpersonales reflejan la realidad circundante, sea natural, social y/o cultural. Por lo tanto, en el desarrollo de los niños se tienden a la reproducción de diversas categorías y estructuras que utiliza para una adecuada interacción humana y social dentro de su medio ambiente, como es la familia, el jardín de infantes o la escuela (^{Shabel, 2014}).

Este escenario de desempeños y comportamientos infantiles, no solo se configura en su dimensión social y moral, sino también una particular mirada cognitiva con una estructura lógica que suele determinar su adaptación al entorno socio-natural predomínate. Al respecto, ^{Vergara et al. (2015)} señalan que

Esta perspectiva tiene consecuencias en la forma en que se enfrenta la investigación con niños, ya que desde el punto de vista epistemológico y metodológico los nuevos estudios sociales de la infancia conciben a los niños como intérpretes sutiles de su entorno. De esta manera, esta perspectiva busca transformar la condición habitual de los niños de objetos de estudio para pensarlos como sujetos y como partícipes en la producción, planificación y circulación del conocimiento (p. 56).

En este contexto conceptual, surgen algunas interrogantes que motivan la ejecución del presente estudio. Preguntas como: ¿Qué tipo de habilidades, sean cognitivas, motrices, afectivas y/o actitudinales, se encuentran presente en las Bases Curriculares y Programas Pedagógicos para los niveles 1 y 2? ¿Se puede comparar las habilidades descritas en las Bases Curriculares y aquellas descritas en estos Programas Pedagógicos? ¿Se pueden cuantificar y comparar estas habilidades, cuyo resultado permita facilitar una mejor decisión pedagógica a las educadoras?

2. Metodología

El estudio emplea el método de investigación integrativo (^{Johnson, 2004}), que incorpora elementos del método cualitativo y cuantitativo, como lo son; análisis de documentos, estadística descriptiva, pautas, patrones de conductas, procesamientos de datos, citas-fragmentos y categorías.

El propósito principal fue identificar las oportunidades de aprendizaje de habilidades ofrecidas en los programas pedagógicos actuales de la Educación Parvularia, en sus núcleos temáticos: exploración del entorno natural y pensamiento matemático, correspondientes al primer y segundo nivel de transición, elaborados por el MINEDUC chileno.

La unidad de análisis fue los programas pedagógicos (Tabla 1). Se opta por estos documentos por ser fundamentales en la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes, como también, vehículo de transmisión curricular que permite, de manera progresiva, la adquisición de habilidades, saberes y actitudes propias de entorno natural y pensamiento matemático. Además, por razones de uso actual de los programas de Educación Parvularia, su amplia cobertura nacional y por declarar como objetivo: contribuir en mejorar las habilidades en los niños (^{MINEDUC, 2018}).

La identificación, producción y análisis de datos se realizó desde las habilidades propuestas por las Bases Curriculares para la Educación Parvularia (^{Mineduc, 2018}), las sugeridas por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (^{UNESCO, 1999}, ²⁰¹⁰, ²⁰²²) y la literatura internacional (^{Alsina, 2020}; ^{Osborne, 2014}; ^{Quintanilla, 2017}).

Una vez identificadas y compiladas las habilidades, se hizo la transcripción de estas en tablas de doble entrada, según núcleos de aprendizaje. Por cada programa pedagógico se clasificó la habilidad según categorías apriorísticas, considerando: núcleo de aprendizaje, que en este caso fue la exploración del entorno natural y pensamiento matemático. Del mismo modo se consideró el nivel cognitivo, dividido en: básico y superior, y finalmente se tomó en cuenta el tipo de habilidad: motriz-destreza, afectiva-emocional y valórica- actitudinal, de acuerdo con la frecuencia, porcentaje, progresión y ejemplos (para cada una de las categorías).

Para otorgar validez de contenido a las habilidades registradas en las tablas y cautelando la correcta identificación y clasificación de ellas, se procede a consultar a dos expertos para otorgar, también, un grado de confiabilidad a los datos, a quienes se solicitó que procedan a ratificar o rectificar la clasificación realizada. Se envió a cada uno de ellos las tablas con los resultados de las clasificaciones (Tabla 2). Las tablas contenían tres columnas. En la primera había un listado de habilidades, en la segunda, la clasificación de estas y, en la tercera, la pregunta: ¿La habilidad está bien clasificada? Escriba un sí o un no en el casillero correspondiente.

Con las sugerencias de los expertos, se procede a revisar las habilidades registradas en las tablas elaboradas para estos efectos. La reclasificación coincidió, prácticamente, en su totalidad. Hubo dos desacuerdos con la evaluación de los expertos, particularmente en las de tipo afectivas, observaciones que fueron aceptadas.

Una vez depuradas las habilidades en las tablas definitivas, se procede a ingresar los datos al programa Excel con el propósito de construir las figuras requeridas, para obtener patrones de conducta, interpretaciones, singularidades y analizarlos a la luz de los objetivos del estudio y el marco teórico elaborado.

3. Resultados

Los resultados se muestran en la secuencia siguiente: a) Habilidades declaradas en el núcleo de aprendizaje: pensamiento matemático de primer y segundo nivel de transición; b) Habilidades declaradas en el núcleo de aprendizaje: exploración del entorno natural de primer y segundo nivel de transición; c) reiteración de la habilidad en los núcleos de matemática y entorno natural; d) nivel cognitivo de las habilidades: básico y superior; e) Habilidades de tipo motriz; f) Habilidades de tipo afectiva- emocional; g) ejemplos de habilidades de acuerdo a actitudes.

3.3. Habilidades que se reiteran en los núcleos de aprendizajes

Los aprendizajes en los núcleos pensamiento matemático y exploración del entorno natural promueven habilidades comunes, ya que se pueden considerar como disciplinas cercanas y, en gran medida, complementarias (Figura 1).

El análisis comparativo revela similitudes y divergencias importantes entre las habilidades predominantes en el pensamiento matemático y la exploración del entorno natural en el contexto educativo para preescolares.

En ambos núcleos de aprendizaje, la habilidad más recurrente es observar. No obstante, mientras en la exploración del entorno natural esta habilidad se manifiesta con una frecuencia notablemente superior de 53, en el pensamiento matemático presenta una frecuencia más moderada de 32. Este contraste sugiere una mayor importancia otorgada a la observación en el contexto del entorno natural, posiblemente vinculada a la naturaleza experiencial y empírica de la exploración científica.

Asimismo, nombrar emerge como una habilidad relevante en ambos núcleos, aunque con una presencia más destacada en el pensamiento matemático (31) en comparación con la exploración del entorno natural (8). Esta disparidad puede indicar una diferenciación en la necesidad de denominación de elementos matemáticos en contraste con la denominación de objetos y conceptos en el entorno natural.

Comunicar y describir son habilidades con una frecuencia considerable en ambas áreas de aprendizaje, aunque con ligeras diferencias en la frecuencia: 31 y 26 en el pensamiento matemático y 27 y 25 en la exploración del entorno natural, respectivamente. Estas habilidades reflejan la importancia compartida de la comunicación efectiva y la capacidad descriptiva en ambas disciplinas.

Además, el pensamiento matemático destaca la presencia significativa de las habilidades explorar (21) y participar (18), mientras que la exploración del entorno natural resalta participar (19) y jugar (14). Esto podría indicar una inclinación hacia la actividad exploratoria y la interacción en el contexto matemático, mientras que en la exploración del entorno natural se enfatiza más la participación activa y el juego como elementos de aprendizaje.

Es importante destacar que: observar, nombrar y comunicar se erigen como habilidades comunes entre ambos núcleos de aprendizaje, aunque se manifiestan con variaciones en su frecuencia. Además, el pensamiento matemático se caracteriza por una presencia más acentuada de habilidades como describir y explorar, mientras que la exploración del entorno natural prioriza la participación activa y el juego como componentes relevantes en el proceso educativo.

Fuente: elaboración propia

Figura 1 Frecuencia de habilidades que se reiteran en los núcleos de aprendizajes 

3.6. Habilidades de tipo afectiva- emocional declaradas en los núcleos de aprendizaje

Al comparar las habilidades de tipo afectiva-emocional más frecuentes (Figura 2), se constató las siguientes similitudes y diferencias.

Similitudes

Respetar. Ya sea en el pensamiento matemático como en la exploración del entorno natural, esta habilidad es mencionada. Esto implica mostrar consideración y valorar las ideas, opiniones y acciones de los demás.

Manifestar. Es una habilidad común en ambos núcleos de aprendizaje. Se refiere a expresar emociones, sentimientos y pensamientos de manera apropiada y constructiva.

Diferencias

Apreciar. En el núcleo de aprendizaje del pensamiento matemático es más frecuente en comparación con la exploración del entorno natural. Apreciar implica reconocer el valor y la importancia de las matemáticas en la vida cotidiana y desarrollar una actitud positiva hacia ellas.

Disposición. Es una habilidad específica del núcleo de aprendizaje de la exploración del entorno natural y no está presente en el núcleo de pensamiento matemático. Disposición implica tener una actitud abierta, receptiva y dispuesta a involucrarse en la exploración y comprensión del entorno natural.

Cuidar. En el núcleo de pensamiento matemático, la habilidad cuidar tiene una frecuencia baja, mientras que en el núcleo de exploración del entorno natural es más mencionada. Cuidar se refiere a mostrar preocupación y responsabilidad hacia el entorno natural, promoviendo actitudes de cuidado y conservación.

Imaginar. Es más frecuente en el núcleo de pensamiento matemático que en la exploración del entorno natural. Imaginar implica utilizar la imaginación y la creatividad para explorar nuevas ideas y posibilidades en el contexto de las matemáticas.

Toma de conciencia. Es mencionada en ambos núcleos de aprendizaje, pero con una frecuencia baja. Toma de conciencia implica desarrollar una comprensión y sensibilidad hacia los aspectos emocionales y afectivos relacionados con las matemáticas y la exploración del entorno natural.

En resumen, tanto en el pensamiento matemático como en la exploración del entorno natural, se hace énfasis en habilidades afectivas-emocionales como el respeto y la manifestación de emociones. Sin embargo, existen algunas diferencias en las habilidades específicas destacadas en cada uno de los núcleos de aprendizaje. El pensamiento matemático enfatiza la apreciación y la imaginación, mientras que la exploración del entorno natural destaca el respeto, la disposición y el cuidado.

Fuente: elaboración propia

Figura 2 Habilidades de tipo afectiva-emocional declaradas en los núcleos de aprendizaje 

4. Discusión y conclusiones

Este estudio buscaba identificar las oportunidades de aprendizaje de las habilidades promovidas en los programas pedagógicos de primer y segundo nivel de transición en la Educación Parvularia chilena, en sus núcleos de aprendizaje: pensamiento matemático y exploración del entorno natural. A la luz de los resultados se concluye que, para el núcleo pensamiento matemático, se promueve un enfoque integral, una combinación de habilidades, que involucra aspectos cognitivos, motrices, emocionales y sociales, con énfasis en: observar, nombrar, comunicar, describir, explorar, participar, escuchar, dibujar, crear, respetar, fundamentalmente.

Con respecto al núcleo de aprendizaje exploración del entorno natural, también se concluye la presencia de un enfoque holístico de promoción de habilidades como: observar, percibir, comunicar y describir, compartir, experimentar, participar y explorar. Estas habilidades denotan aprendizajes constructivos de interacción y descubrimiento con el entorno natural, aparejado con la oportunidad de adquirir habilidades como: curiosidad y respeto por el medio ambiente.

Entre las habilidades referidas precedentemente, para este nivel, se constata la frecuencia e importancia de la observación, proceso fundamental en el aprendizaje de las Ciencias Naturales y la matemática, como también, la comunicación efectiva, la descripción detallada y la creatividad, habilidades que denotan la coherencia entre lo constatado en los programas pedagógicos (^{MINEDUC, 2018}), lo declarado en la Bases Curriculares para la Educación Parvularia (^{MINEDUC, 2018}) y lo que da cuenta la literatura respecto del aprendizaje de las habilidades en las Ciencias Naturales y la matemática.

Como lo declaran las Bases Curriculares, en la Educación Parvularia (^{MINEDUC, 2018}) se confirma la existencia de diferencias entre las habilidades más frecuentes en cada núcleo temático en los programas pedagógicos. En el pensamiento matemático, se releva la habilidad crear y proponer, lo que implica la generación de ideas y soluciones matemáticas con atisbos de originalidad. En contraste, en la exploración del entorno natural, se enfatiza la habilidad de experimentar y explicar, lo que refleja la importancia del proceso de experimentación y comprensión en los fenómenos naturales.

Se concluye también, la correspondencia entre lo declarado en las Bases Curriculares de la Educación Parvularia (^{MINEDUC, 2018}) respecto de la presencia las habilidades afectivas-emocionales. En el pensamiento matemático como en la exploración del entorno natural, se hace énfasis en habilidades afectivas-emocionales como el respeto y la manifestación de emociones. Sin embargo, existen algunas diferencias en las habilidades específicas destacadas en cada uno de los núcleos de aprendizaje. El pensamiento matemático enfatiza la apreciación y la imaginación, mientras que la exploración del entorno natural destaca el respeto, la disposición y el cuidado. Estas habilidades de tipo valórico, actitudinal, afectiva y emocional presentes en los núcleos de aprendizaje analizados buscan desarrollar en los estudiantes competencias y actitudes positivas relacionadas con la comunicación, el respeto, la responsabilidad, la valoración de la naturaleza y la conciencia ambiental.

Los programas pedagógicos de Educación Parvularia y las Bases Curriculares de Educación Parvularia (^{MINEDUC, 2018}), dan cuenta de la atingencia, en términos de frecuencia y variedad de habilidades presentes en los núcleos de pensamiento matemático y exploración del entorno natural. Esto significa que se está revirtiendo el camino en el desarrollo del pensamiento científico en este nivel, ya que la tendencia era que las actividades vinculadas con las ciencias, generalmente, promovieran habilidades y actividades con énfasis en lo artístico, factor que limitaba el abordaje de temas y habilidades vinculadas con la ciencia y la matemática (^{Eberbach y Crowley, 2009}). Si bien, son otro tipo de habilidades relevantes, entre ellas la motricidad fina, no facilitaban su aproximación a los aprendizajes de pensamiento científico en edades tempranas. De ahí la importancia de promover este tipo de habilidades que permiten, desde la más temprana edad, acercar a los niños al pensamiento matemático y la exploración del entorno natural, estimulando su interés y contribuyendo al aprovechamiento de su naturaleza curiosa, por lo que se le puede considerar como un medio de aprendizaje que puede permitir que los preescolares participen de situaciones que impliquen la adquisición de habilidades científicas en forma sistemática. En ese sentido, ^{Eberbach y Crowley (2009)} reafirman la idea de que los niños se encuentran constantemente observando su entorno para intentar darle sentido, rasgo que también caracteriza el proceder de los científicos y exhortan a las educadoras de párvulos a reconocer que su intervención es determinante para que los estudiantes aprendan a observar más detenidamente.

En este mismo contexto, ^{Alabay (2009}) plantea que los preescolares realizan actividades propias del quehacer científico de manera natural, utilizando sus sentidos para observar y explorar. ^{Guevara et al. (2016}) concuerdan que desde muy temprana edad los niños muestran habilidades como la formulación de preguntas, realizan observaciones y experimentan, describen, formulan hipótesis, etc. Sin embargo, ^{Sagir (2011}) releva que generalmente no lo hacen de manera frecuente y sistemática, por lo cual propone iniciar la educación científica desde el preescolar.

Sobre lo anterior, ^{Sagir (2011)} coincide con ^{Eberbach y Crowley (2009)} en el sentido de que los preescolares requieren acompañamiento para dar ideas, explorar, indagar y aprender, puesto que es necesario que tengan un referente que les permita aprender a organizar lo que van adquiriendo sobre su entorno. En consecuencia, ^{Sagir (2011)} concluye que el nivel parvulario es el período propicio para iniciar la preparación de una educación científica, lo que fortalece las bases tempranas para impulsar el pensamiento científico, llamando a las educadoras de párvulos a que sean las principales interesadas en motivar y persuadir a los niños a observar atentamente lo que sucede, desde el plano de la exploración del entorno natural y pensamiento matemático, esto desde la relación que existe entre los conceptos, los procedimientos y las actitudes que forman parte del aprendizaje de estos dos núcleos de aprendizaje. Así, el papel de la educadora de párvulos es determinante, pues será quien propicie las situaciones que permitan aprender, sistematizar la observación, exploración, comunicación, creación, entre otras habilidades de los estudiantes, ayudándoles a aprender.

^{Anderson y Gullberg (2014)} encontraron que las educadoras de párvulos evitan enseñar ciencias y matemática porque no se sienten preparadas para ello, por lo tanto, se hace necesario ofrecer educación continua a las educadoras de párvulos, en didáctica y en la disciplina de las ciencias naturales y matemática.