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1. Introducción
La pandemia por Covid-19 dejó consecuencias en diversos ámbitos de la vida, como el económico, social, cultural y educacional, afectando especialmente la salud mental del profesorado (Reimers & Schleicher, 2020), el estrés generado por los cambios abruptos y la incertidumbre durante este período ha incrementado los niveles de ansiedad y depresión entre los docentes, afectando su bienestar emocional y su desempeño profesional (Ramos Monsivais & Roque Hernández, 2021; Trunce Morales et al., 2020). La Formación Inicial Docente (FID) en Chile no ha logrado incorporar de manera efectiva el desarrollo de las competencias socioemocionales (CSE) en la preparación del futuro profesorado (Cajamarca González et al., 2023; Costa Rodríguez et al., 2021), no se imparten actividades curriculares obligatorias (Valenzuela-Zambrano et al., 2021) se aborda únicamente en la formación continua (Urrutia-Aguilar et al., 2022), por ello, es crucial que el profesorado adquiera estas competencias para lograr trayectorias docentes exitosas y saludables (Lozano-Peña et al., 2022), reviniendo así el bajo rendimiento, el agotamiento profesional y un desempeño laboral que pueda afectar negativamente la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de sus estudiantes (Cajas Norabuena, 2021; Liao et al., 2023).
Cuidar la salud mental del profesorado no sólo beneficia a los docentes, sino que también fortalece el apoyo emocional hacia los estudiantes. Un docente emocionalmente equilibrado contribuye a un entorno educativo más saludable, lo que a su vez favorece una conexión más profunda y empática entre docentes y estudiantes. (Granziera et al., 2022; Lee et al., 2023). Para lograr estos desafíos, las CSE son clave para la educación, ya que desde el punto de vista educativo abarca la autorregulación, que permite gestionar las emociones, la motivación para alcanzar metas, el autocontrol, la empatía para comprender a los demás y las relaciones personales, esenciales para un ambiente de aprendizaje positivo y colaborativo (Samaniego et al., 2024). Es así como las CSE son fundamentales para mejorar la dinámica escolar (Perikleous, 2024).
La creciente complejidad en el ámbito educacional que incluye la violencia escolar (Zych & Ortega-Ruiz, 2021), la sobrecarga laboral de los docentes (Allen et al., 2021), la falta de disciplina y motivación en los estudiantes (Rubio Hernández & Olivo Franco, 2020), la rigidez burocrática e insuficiencia de recursos en las escuelas públicas (Stacey et al., 2023) y la constante evolución de los enfoques pedagógicos exige que los educadores se actualicen y perfeccionen de manera continua. Implementar programas con modelos que fomenten el desarrollo de las CSE puede prevenir patologías como el estrés, la depresión, el burnout y la ansiedad (Trunce Morales et al., 2020) así como generar medidas de prevención o paliativas que aborden los desafíos y necesidades del profesorado (González-Rodríguez & Labad, 2020; Orrego, 2022) se vuelve imprescindible. La falta de estudios sobre las CSE en el profesorado limita la comprensión acerca de cómo éstas afectan en la gestión del aula (Anzelin & Marín-Gutiérrez, 2020; Puertas Molero et al., 2019).
1.1. Modelos de Competencias socioemocionales docentes disponibles
Los modelos teóricos socioemocionales abordan diferentes aspectos del desarrollo emocional y social. Entre ellos, se destaca el Modelo centrado en conocimiento, habilidades y motivación necesarias para gestionar eficazmente las emociones y situaciones sociales (Elias & Haynes, 2008). Los modelos centrados en la inteligencia emocional (Mayer et al., 2016) y los que destacan la capacidad de reconocer y gestionar y regular las emociones (Gross, 1998). La conceptualización de las competencias emocionales (conocimientos, habilidades y actitudes). A lo largo del tiempo, el concepto de aprendizaje social y emocional (SEL) se ha desarrollado, con contribuciones clave de CASEL. Otros modelos importantes incluyen el aula prosocial (Jennings & Greenberg, 2009) y el Modelo Escolar de Competencia Social y Emocional (Collie, 2020). El modelo DOMASEC que destaca el aprendizaje social y emocional, los rasgos de personalidad y la teoría de la autodeterminación, ampliando la comprensión de las competencias socioemocionales en diversos contextos (Schoon & Lyons-Amos, 2017).
Los modelos descritos han sido aplicados en contextos diferentes a lo educacional y además se definen de manera muy diversa, es decir, capacidades, competencias, habilidades, destacando su aporte al desarrollo de las CSE a lo largo del tiempo. No obstante, pese a la importancia del estudio de las CSE, existen escasas investigaciones que lo hayan abordado solo desde la perspectiva de los docentes (Lozano-Peña et al., 2022; Rodríguez-Saltos et al., 2020; Yataco Valdez et al., 2022), por lo que este estudio de revisión sistemática de literatura pretende dar respuesta a la pregunta ¿Cuáles son modelos de competencias socioemocionales, sus dimensiones, definición, tipo de participantes, países donde se han desarrollado y número de citas?, comprendiendo que el problema es el vacío de conocimiento es no contar con evidencia sobre los modelos teóricos de las competencias socioemocionales docentes desarrollados en los últimos años. El objetivo del estudio fue caracterizar las investigaciones considerando, (a) nombre del modelo (b) autores y año (c) país de los autores, (d) número de citas del modelo, (e) dimensiones integrantes del modelo (f) población a la que va dirigida (g) características del modelo.
2. Metodología
Se realizó una revisión de literatura con el método PRISMA, la que permite establecer directrices para asegurar una búsqueda adecuada y precisa del tema de estudio (Page et al., 2021). Las fases del método PRISMA para la búsqueda y selección de artículos contemplaron: Identificación, se realizó la búsqueda en febrero 2025 en base de datos Scopus, puesto que se puede acceder a un mayor número de investigaciones y de acceso abierto (AlRyalat et al., 2019), por su interfaz, funcionalidad y herramientas de análisis y su contenido de alta calidad en la amplitud y profundidad de contenido (Schotten et al., 2017), ofrece un 20% de mayor cobertura que Web of Sciencie y ofrece una amplia gama de revistas (Falagas et al., 2008). Las palabras usadas en el algoritmo de búsqueda para modelos de competencias socioemocionales docentes fueron ("social-emotional" OR "social emotional competence" OR "commotional") AND TITLE ("model" OR "theoretical model" OR "theory") AND TITLE-ABS-KEY ("teacher" OR "professor" OR "teacher" OR "educator"). La búsqueda se restringió a los años 2013-2025, sin limitar el idioma. Duplicado, en la cual se eliminaron los estudios que estaban disponibles en más de una base de datos. Cribado, para la elegibilidad de los artículos se eliminaron aquellos que se aplican en contextos diferentes a lo educacional o en educación superior e investigaciones teóricas. Tras aplicar los criterios y eliminar los duplicados, se identificaron 77 artículos, de los cuales se excluyeron 56. La fase de Selección se detalla en el siguiente flujograma, la que incluye 12 estudios sobre los estudios de competencias socioemocionales docentes que se desarrollan en contexto escolar.
Fuente: Elaboración propia.
Figura 1 Identificación de estudios a través de bases de datos y registros
Tabla 1 Descripción de los criterios para la extracción de la información
| N° de columna | Criterio de extracción | Descripción de la información |
|---|---|---|
| 1 | ID | Número de identificación del artículo |
| 2 | Modelo | Se refiere al nombre del modelo teórico en el que se basa el estudio, incluida en la introducción o marco teórico. |
| 3 | Referencia | Nombre del autor (es) y año de publicación |
| 4 | País | Nacionalidad del autor (es) del modelo |
| 5 | Cita | Número de veces que se cita el artículo que describe el modelo |
| 6 | Dimensiones | Constructo relacionado con las dimensiones integrantes del modelo |
| 7 | Población | Tipo de sujetos donde está dirigido el modelo (estudiantes, profesores, etc.) |
| 8 | Caracterización del modelo | Definición conceptual de los componentes del modelo descrito en la introducción o marco teórico |
Fuente: Elaboración propia.
3. Resultados y discusión
Considerando los objetivos establecidos en el estudio a continuación, se exponen los resultados para cada categoría de análisis:
Tabla 2 Matriz de extracción de información de los estudios
Fuente: Elaboración propia.
3.1. Modelos teóricos
De los 12 estudios analizados, se identificaron 12 modelos diferentes. Cuatro artículos incluyeron el modelo de Social-Emotional Learning (SEL) (ID 1, ID 4, ID 7, ID 11). Tres estudios combinaron dos modelos: Guide for Schoolwide Social and Emotional Learning (CASEL) y PATHS Intervention (ID 3); Social-Emotional Learning (SEL) y My Teaching Partner (MTP) (ID 1); Social-Emotional Learning (SEL) y Socio-Emotional Capacity (SEC) (ID 4). Otros estudios desarrollaron los modelos: MLLs' Social-Emotional Well-Being (ID 2), Social Emotional Ability Development (SEAD) (ID 5), Modelo Pirámide (PM) (ID 6), Model of Parenting Risk and Resilience (ID 8), RULER: A Theory-Driven, Systemic Approach to Social, Emotional, and Academic Learning (ID 9), Clover Model SED (ID 10) y The Theory of Planned Behavior (TPB) (ID 12) .
Aunque la mayoría de los estudios se centran en el modelo SEL, varios de ellos combinan este enfoque con otros modelos específicos, como MTP, SEC, o PATHS. Esta combinación sugiere que no hay un único modelo que funcione de manera universal, sino que se requieren enfoques más personalizados para abordar las necesidades específicas de los estudiantes, educadores y familias en diferentes entornos.
3.2. Año de publicación de los modelos teóricos
Los estudios analizados muestran que, en 2023, se desarrollaron tres artículos con los siguientes modelos: SEL con My Teaching Partner (MTP) (ID 1) , MLLs' social-emotional well-being (ID 2) (Heineke et al., 2023) y CASEL con PATHS intervention (ID 3) (Li et al., 2023). En 2022, se publicaron los modelos SEL con SEC (ID 4) (Huynh et al., 2023) y SEAD (ID 5) (Harris et al., 2022) . En 2019, se desarrollaron los modelos Model of Parenting Risk and Resilience (ID 8) (Smith-Adcock et al., 2019) y RULER (ID 9) (Brackett et al., 2019). Otros modelos fueron aplicados en los siguientes años: Modelo Pirámide (PM) (ID 6) (Swalwell & McLean, 2021) en 2021, SEL (ID 7) (Kaye et al., 2020) en 2020, Modelo SED (ID 10) (Malti & Noam, 2016) en 2016, SEL (ID 11) (Denham et al., 2014) en 2014 y The Theory of Planned Behavior (TPB) (ID 12) (MacFarlane & Woolfson, 2013) en 2013. Los estudios muestran una evolución en los modelos de competencias socioemocionales, con enfoques combinados y adaptados a contextos específicos a lo largo de los años.
3.3. País de los autores de los modelos teóricos
En cuanto a los países donde se han desarrollado los modelos de competencias socioemocionales, se observa que la mayoría de los estudios analizados provienen de Estados Unidos, con 9 de ellos (ID 1, ID 2, ID 3, ID 5, ID 7, ID 8, ID 9, ID 10, ID 11). Además, otros estudios mencionan a Vietnam (ID 4), Australia (ID 6), Canadá (ID 10) y Reino Unido (ID 12). La mayoría de los modelos de competencias socioemocionales provienen de Estados Unidos, destacando su liderazgo en este campo.
3.4. Número de citas de los modelos teóricos
En relación con la cantidad de citas de los modelos analizados, era previsible que los publicados con mayor antigüedad sean los más citados. De hecho, el modelo de 2013 (ID 12) es el más citado, con 757 citas, seguido por el de 2014 (ID 11) con 532 citas y el de 2019 (ID 9) con 384 citas. En contraste, los trabajos más recientes muestran cifras más bajas, con el de 2022 (ID 5) alcanzando 40 citas y el de 2023 (ID 3) con 28 citas. Los modelos menos citados corresponden a 2021 (ID 6) con 7 citas, 2023 (ID 2) con 5 citas y 2022 (ID 4), que no ha recibido citas.
3.5. Dimensiones integrantes de los modelos teóricos
En cuanto a los resultados de las dimensiones presentes en los modelos analizados, se destaca que los aspectos más comunes son las habilidades, capacidades y el bienestar de las relaciones, los cuales aparecen en 7 modelos (ID 1, ID 2, ID 3, ID 4, ID 7, ID 9, ID 11). En el mismo número de modelos, se presenta la toma de decisiones responsable (ID 1, ID 3, ID 4, ID 5, ID 7, ID 9, ID 11). A continuación, con 6 menciones, se encuentra la conciencia social (ID 1, ID 3, ID 4, ID 7, ID 9, ID 11), mientras que la autogestión aparece en 4 ocasiones (ID 3, ID 4, ID 7, ID 9). Otra dimensión destacada es la autorregulación (Merchan & Hernandez, 2018), que se menciona 4 veces (ID 1, ID 6, ID 8, ID 11). La autoconsciencia aparece en 2 modelos (ID 7, ID 9), seguida del autocontrol (ID 6, ID 8) (Flórez-Donado et al., 2018), el autoconocimiento (ID 3) y el comportamiento externalizante o internalizante (ID 8, ID 12). Asimismo, se repiten en 2 ocasiones las dimensiones de aceptación, atención, comprensión, control (Cazallo et al., 2020; Gross, 1998) e identificación de las emociones (ID 5, ID 10), así como la empatía (ID 6, ID 10) (Flórez-Donado et al., 2018) y la asertividad (Flórez-Donado et al., 2018) (ID 6, ID 10).
Existen otras dimensiones que se mencionan sólo una vez, pero que también merecen destacarse: autoconsciencia (Cazallo et al., 2020) (ID 4), relaciones con los profesores (ID 2), interacción social (ID 5), respuesta empática (ID 5) (Samaniego et al., 2024), respuesta comprensiva (ID 5), simpatía (ID 5), comunicación (ID 6), cooperación (ID 6) (Flórez-Donado et al., 2018), compromiso (ID 6), responsabilidad (ID 6) (Flórez-Donado et al., 2018), bienestar emocional (ID 2), bienestar colectivo (ID 2), regulación emocional (ID 5), mentalidad mejorada (ID 9), preparación socioemocional (ID 8), orientación a la acción (ID 10), confianza (ID 10), optimismo (ID 10), creencias (ID 12), sentimientos (ID 12), norma subjetiva (ID 12), control conductual percibido (ID 12) e intención conductual (ID 12).
Las habilidades de bienestar de relaciones (Sáez-Delgado et al., 2023) y toma de decisiones responsables son los aspectos más comunes. También se destacan la conciencia social, autogestión y autorregulación, que son claves para el desarrollo integral de los estudiantes.
3.6. Población a la que están dirigida los modelos teóricos
Otro de los resultados de este estudio está relacionado con la población a la que están dirigidos los modelos. En la mayoría de los modelos se hace referencia a los profesores o educadores (Rodríguez-Saltos et al., 2020; Yataco Valdez et al., 2022), con 10 de los 12 artículos analizados (ID 1, ID 3, ID 4, ID 5, ID 6, ID 7, ID 9, ID 10, ID 11, ID 12), pero de manera exclusiva solo lo describen 10 modelos (ID 4, ID 12). Además, 8 modelos fueron implementados en estudiantes (Llorent et al., 2021; Rodríguez et al., 2019) (ID 1, ID 2, ID 3, ID 6, ID 8, ID 9, ID 10, ID 11), 5 en familias (padres o cuidadores) (ID 5, ID 8, ID 9, ID 10, ID 11), 4 en directores, administradores o consejos escolares (ID 3, ID 5, ID 7, ID 9), 2 en profesionales afines (enfermeras, personal de apoyo, trabajadores socio-comunitarios) (ID 5, ID 7), 1 en investigadores (ID 5) y 1 en adolescentes (ID 10). Los modelos de competencias socioemocionales se dirigen principalmente a educadores, pero también abarcan estudiantes en la relación positiva que puede mejorar los procesos de enseñanza- aprendizaje (Sáez-Delgado, López-Angulo, Mella-Norambuena, Baeza-Sepúlveda, et al., 2022), y en la promoción de autorregulación que generan en los estudiantes (Sáez-Delgado, López-Angulo, Mella-Norambuena, & Casanova, 2022) familias y otros profesionales, lo que resalta la importancia de un enfoque integral (Bolaños, 2020).
3.6. Caracterización de los modelos teóricos
Finalmente, el último resultado se refiere a las características de los modelos analizados. En cuanto al desarrollo socioemocional (ID 4, ID 5, ID 10), se destaca la importancia de este aspecto como una parte integral de la educación, abarcando la comprensión, regulación y expresión de emociones de manera adecuada a la edad y el contexto, así como la creación de relaciones saludables con los demás. En relación con el impacto de la interacción y el apoyo en el aula (ID 1, ID 9, ID 7), los modelos subrayan la relevancia de las interacciones en el aula y el apoyo a los educadores para mejorar las prácticas pedagógicas. Modelos como MTP y RULER se presentan como fundamentales para promover el aprendizaje socioemocional y mejorar el rendimiento académico.
En cuanto al bienestar social y emocional (ID 2, ID 8, ID 10), se establece la conexión entre el bienestar social y emocional y el rendimiento académico, destacando cómo éste influye en el desarrollo y en la capacidad de los estudiantes para enfrentar los desafíos cotidianos (Sáez-Delgado et al., 2024). Además, se subraya la relación entre el bienestar socioemocional de los niños y las interacciones con sus familias y su entorno escolar (Schoon & Lyons-Amos, 2017).
Respecto a la vinculación entre familia y educación (ID 8, ID 11), el modelo de resiliencia familiar (Barahona & Chávez, 2024) y las tareas de aprendizaje socioemocional en la primera infancia destacan cómo factores familiares, como el estrés parental y la participación de los padres, afectan tanto el rendimiento académico como el bienestar socioemocional de los niños (Granziera et al., 2022). Asimismo, se enfatiza la importancia de la participación de los padres tanto en la escuela como en el hogar (González & Vásquez, 2023).
Los modelos (ID 6, ID 7) proponen enfoques basados en evidencia, como el modelo pirámide, que brindan estrategias para educadores, familias y comunidades, con el fin de mejorar la enseñanza y el aprendizaje, especialmente para niños con necesidades educativas especiales (Jara-Henríquez & Jara-Coatt, 2018). En cuanto al contexto y la adaptación al entorno (ID 5, ID 6), varios modelos destacan el entorno contextual, como el escolar y el familiar (Bosscus & Padilla-Carmona, 2023), como factores clave que influyen en el aprendizaje y las competencias socioemocionales de los estudiantes.
Por último, los modelos orientados a la capacitación (Urrutia-Aguilar et al., 2022) y apoyo a educadores (ID 1, ID 6, ID 7) subrayan la importancia de formar y respaldar a los educadores a través de entrenamientos, coaching y el acceso a recursos y estrategias pedagógicas (Echeverri et al., 2018), a través de la innovación como una de las características de las habilidades interpersonales de los docentes (Constenla Núñez et al., 2022; Vera-Sagredo et al., 2022) para mejorar sus prácticas y fomentar un entorno de aprendizaje positivo (Lozano-Peña et al., 2022).
4. Conclusiones
Los modelos teóricos analizados en los estudios muestran una diversidad de enfoques en competencias socioemocionales, destacándose el modelo SEL, que se combina con otros enfoques para personalizar la intervención en función de las necesidades de estudiantes, educadores y familias. La mayoría de los modelos provienen de Estados Unidos, aunque también hay contribuciones importantes de otros países, como Vietnam, Australia y Canadá. En términos de citas, los modelos más antiguos se han implementado con mayor frecuencia, aunque los modelos recientes empiezan a generar interés, específicamente el modelo Social Emotional Ability Development (SEAD). Las dimensiones comunes en estos modelos incluyen habilidades socioemocionales, bienestar de relaciones, toma de decisiones responsables, conciencia social y autorregulación, esenciales para el desarrollo integral de los estudiantes. Además, los modelos están dirigidos principalmente a educadores, pero también incluyen estudiantes, familias y otros profesionales, promoviendo un enfoque integral y colaborativo. Estos modelos destacan la importancia de la adaptación contextual, la capacitación continua de los educadores y el fomento de un entorno de aprendizaje positivo.
La evolución y adaptación de los modelos teóricos a lo largo del tiempo refleja una comprensión más profunda de la complejidad de las competencias socioemocionales y su relación con el desarrollo integral de los estudiantes. Los modelos se ajustan para satisfacer las necesidades específicas de diferentes contextos, lo que subraya la importancia de personalizar las intervenciones. La inclusión de familias y otros profesionales, además de los educadores, es esencial para lograr un enfoque verdaderamente colaborativo y holístico que beneficie a los estudiantes en todos los aspectos de su vida.
Se espera que los modelos de competencias socioemocionales continúen adaptándose a contextos específicos, personalizando intervenciones para satisfacer las necesidades de estudiantes, educadores y familias, impulsados por la innovación y las nuevas metodologías. Y que exista la colaboración internacional y multidisciplinaria en el desarrollo e implementación de modelos socioemocionales, con un enfoque más global que involucre a diversos actores como educadores, familias y profesionales de distintas áreas. En el caso particular de docentes, herramientas como el mindfulness deberían ser consideradas de manera prioritaria dentro de las políticas educativas, con el fin de evitar el aumento en las licencias médicas y en el futuro abandono de la profesión docente.
