1.1. Marco teórico

Las teorías sobre las estrategias metacognitivas han cobrado creciente relevancia en el campo de la educación superior, especialmente por su impacto en el desarrollo de habilidades de autorregulación del aprendizaje (^{Ochilova, 2021}). Por su parte, ^{Onciu (2024}) señala que una de las teorías más influyentes en este campo es la Teoría de la Metacognición de John Flavell, considerado el pionero en conceptualizar formalmente la metacognición en la década de 1970. En un contexto de expansión de las ciencias cognitivas, Flavell propuso que el conocimiento metacognitivo consiste en la capacidad del individuo para monitorear, planificar y evaluar su propio proceso cognitivo (^{Fadilah et al., 2021}).

Asimismo, ^{Ochilova (2021}) sostiene que esta teoría distingue entre el conocimiento metacognitivo - consciente del propio pensamiento y de las tareas - y la regulación metacognitiva - acciones destinadas a controlar ese pensamiento. Estas estrategias permiten a los estudiantes universitarios optimizar sus procesos de estudio, adaptarse a contextos académicos diversos y desarrollar autonomía intelectual (^{Onciu, 2024}). Además, ^{Fadilah et al. (2021}) destacan que el desarrollo de estas estrategias depende en gran parte de la mediación pedagógica y de ambientes de aprendizaje que fomenten la reflexión crítica.

^{Broadbent & De Barba (2023}) señalan que la Teoría del Aprendizaje Autorregulado de Barry Zimmerman, desarrollada en los años 80, ofrece una visión dinámica e integrada de la metacognición en contextos educativos. Según esta teoría, el aprendizaje eficaz depende no solo del conocimiento previo o del contexto institucional, sino también de la capacidad del estudiante para establecer metas, aplicar estrategias cognitivas y autorregular su progreso mediante retroalimentación interna. Esta propuesta contempla tres fases: planificación (definición de metas y estrategias), ejecución (aplicación activa de estrategias y monitoreo de la comprensión) y autorreflexión (evaluación y ajuste de métodos). Además, destaca la interacción entre motivación, conducta y contexto como factores clave para el éxito académico. En ese sentido, ^{Marrucci (2021}) coincide en que el aprendizaje autorregulado requiere prácticas deliberadas de regulación cognitiva, especialmente en la educación superior, donde se ha demostrado que este enfoque mejora el rendimiento académico y promueve una actitud crítica y estratégica frente al conocimiento. Ambas fuentes sostienen que el desarrollo de estrategias metacognitivas debe ser intencionado, orientado por la docencia y contextualizado en escenarios educativos que favorezcan el aprendizaje activo, reflexivo y autónomo.

La metacognición, conceptualizada inicialmente por Flavell en la década de 1970 (citado en ^{Ochilova, 2021}; ^{Onciu, 2024}), se entiende como la capacidad de planificar, supervisar y evaluar el propio proceso cognitivo. A diferencia de las estrategias cognitivas, que se orientan a acciones directas de aprendizaje como la repetición o el subrayado, las estrategias metacognitivas implican procesos de autorregulación que permiten tomar conciencia y controlar las operaciones mentales (^{Rivas et al., 2022}; ^{Idris et al., 2022}). Esta distinción resulta clave para comprender el rol transversal de la metacognición en el aprendizaje de lenguas extranjeras, pues aporta no solo al procesamiento de contenidos, sino también al desarrollo de autonomía y pensamiento crítico.

Es asi que, las estrategias metacognitivas son procesos autorregulados que permiten a los estudiantes planificar, monitorear y evaluar su propio aprendizaje, favoreciendo la toma de conciencia sobre el pensamiento y facilitando decisiones eficaces frente a tareas cognitivas complejas (^{Rivas et al., 2022}). Desde un enfoque funcional, suelen dividirse en tres fases: planificación, supervisión y evaluación. En la primera, el estudiante define objetivos y recursos; en la segunda, regula su comprensión y ajusta su accionar; y en la tercera, analiza los resultados obtenidos y valora la eficacia de sus estrategias (Rivas et al., 2022). Estas fases, además de mejorar la gestión del tiempo y del esfuerzo, fortalecen la motivación intrínseca al fomentar la percepción de control sobre el propio proceso de aprendizaje (^{Idris et al., 2022}). Esta competencia va más allá de la simple traducción entre lenguas, pues implica procesar simultáneamente aspectos gramaticales, fonológicos, léxicos, discursivos y socioculturales del idioma (^{Wang et al., 2024}).

3.1 Planificación, monitoreo y evaluación metacognitiva

El análisis de los estudios revela que la planificación, el monitoreo y la evaluación metacognitiva son procesos determinantes para optimizar el aprendizaje autónomo, aunque su implementación efectiva presenta variaciones sustantivas entre contextos. Por otro lado, se ha documentado que la planificación anticipatoria permite al estudiante organizar sus ideas y reducir la incertidumbre frente a la tarea (^{Zhao y Liao, 2021}). Además, se ha identificado que cuando los estudiantes evalúan sus propios desempeños, incrementan su capacidad de autorregulación y su percepción de autoeficacia (^{Wang et al., 2025}). No obstante, al examinar los resultados comparativos, emergen divergencias sobre las condiciones que potencian o inhiben estas estrategias. A la vez, se ha observado que, en contextos evaluativos formales, el uso de monitoreo y evaluación metacognitiva disminuye frente a tareas abiertas y colaborativas (^{Zhao y Liao, 2021}). También se ha comprobado que el acompañamiento instruccional durante tareas complejas facilita la aplicación eficaz de estrategias de control y evaluación (Wang et al., 2025). Por ende, el diseño pedagógico debe incorporar de manera deliberada escenarios que promuevan la planificación reflexiva y el monitoreo continuo. A su vez, se ha evidenciado que los estudiantes que monitorean sus decisiones durante la ejecución muestran mayor desempeño en tareas lingüísticas exigentes (^{Zhao y Liao, 2021}). De igual forma, se ha demostrado que la retroalimentación guiada y constante durante el proceso fomenta una evaluación consciente y estratégica del propio aprendizaje (^{Wang et al., 2025}).

3.2 Relación entre metacognición y autoeficacia

Los hallazgos actuales muestran una conexión sistemática entre el uso de estrategias metacognitivas y el fortalecimiento de la autoeficacia académica, aunque persisten diferencias asociadas a contextos institucionales y culturales. En esa línea, ^{Cai y Zhao (2023}) evidencian que el dominio metacognitivo influye directamente en el rendimiento cuando se articula con creencias de eficacia personal. A la vez, se ha verificado que la participación activa en procesos metacognitivos incrementa la disposición del estudiante a asumir tareas con mayor nivel de desafío (^{Teng y Ma, 2024}). También se ha identificado que los entornos colaborativos impulsan el crecimiento de la autoeficacia cuando las estrategias metacognitivas se aplican en tareas integradas (^{Li et al., 2022}). Al contrastar distintos modelos, se advierte que la metacognición actúa como mediador cognitivo que traduce la experiencia reflexiva en expectativas de éxito. A partir de esta perspectiva, Cai y Zhao (2023) destacan que la autoeficacia no emerge como un rasgo individual aislado, sino como resultado de prácticas metacognitivas sostenidas. Igualmente, se ha identificado que los estudiantes que monitorean sus procesos muestran mayor estabilidad emocional ante la evaluación (Teng y Ma, 2024). Asimismo, se ha documentado que las experiencias guiadas por el docente en estrategias reflexivas favorecen el desarrollo de una autoeficacia funcional (Li et al., 2022). Así, los estudios analizados plantean que la autoeficacia es el resultado dinámico de una práctica autorregulada cimentada en habilidades metacognitivas. Con esta premisa, Cai y Zhao (2023) proponen que el entrenamiento en monitoreo y evaluación debe realizarse en paralelo al fortalecimiento emocional del estudiante. Del mismo modo, se ha observado que el uso metacognitivo mejora la disposición a afrontar errores como parte del aprendizaje (Teng y Ma, 2024). También se ha demostrado que los espacios de reflexión colaborativa permiten a los estudiantes atribuir sus logros al esfuerzo y no a factores externos (Li et al., 2022).

3.3 Impacto en comprensión lectora y escritura

Los estudios sobre estrategias metacognitivas en lectura y escritura coinciden en que su aplicación favorece un aprendizaje más significativo, aunque su impacto varía según el nivel educativo y el diseño instruccional. A partir de un enfoque cualitativo, ^{Chumaña et al., (2019}) advierten que los estudiantes universitarios presentan debilidades en la planificación previa a la escritura, lo que limita su desarrollo discursivo. Asimismo, se ha comprobado que los niveles de comprensión lectora mejoran cuando se introduce un plan explícito de estrategias autorregulatorias (^{Franco et al., 2024}). En ese marco, Novoa et al. (2021) explican que el uso de plataformas digitales con componentes metacognitivos eleva los niveles de comprensión inferencial y crítica. También se ha evidenciado que el acompañamiento docente enfocado en autorreflexión potencia habilidades escritas y lectoras desde edades tempranas (^{Romero et al., 2024}).

Al profundizar en las condiciones metodológicas, emergen diferencias en cuanto al tipo de mediación requerida para activar procesos metacognitivos en lectura y escritura. Desde esta perspectiva, ^{Chumaña et al. (2019}) plantean que la retroalimentación focalizada permite al estudiante revisar y mejorar sus textos con mayor conciencia estructural. En paralelo, se ha documentado que cuando se promueve la autoevaluación en el análisis textual, los estudiantes logran focalizar sus objetivos de lectura (^{Franco et al., 2024}). De forma complementaria, Novoa et al., (2021) destacan que el trabajo con recursos tecnológicos interactivos facilita el monitoreo continuo de la comprensión. Además, se ha identificado que cuando las estrategias metacognitivas se integran al currículo, el rendimiento lector se convierte en una competencia transversal (^{Romero et al., 2024}).

Los hallazgos indican que tanto la comprensión lectora como la producción escrita requieren de una enseñanza metacognitiva integrada y sostenida. En esa línea, ^{Chumaña et al. (2019}) proponen consolidar una cultura de planificación y revisión crítica para fortalecer la escritura académica. Igualmente, se ha verificado que la aplicación guiada de estrategias metacognitivas reduce la dispersión cognitiva durante la lectura (^{Franco et al., 2024}). A través de entornos interactivos, Novoa et al., (2021) demuestran que los estudiantes amplifican su autonomía para identificar errores y reorganizar ideas. También se ha comprobado que la metacognición no solo mejora el desempeño lector, sino que incrementa la motivación hacia la lectura reflexiva (^{Romero et al., 2024}).

3.4 Uso de estrategias metacognitivas en aprendizaje de inglés

l uso de estrategias metacognitivas en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera ha sido documentado como un factor decisivo para promover autonomía, control cognitivo y eficacia comunicativa. A partir de este enfoque, ^{Barrionuevo et al., (2021}) argumentan que la enseñanza del inglés presenta una débil integración metacognitiva debido a limitaciones formativas en el profesorado. Además, se ha comprobado que las experiencias reflexivas durante la producción escrita generan mejoras en la organización y precisión del lenguaje (^{Sun et al., 2024}). También se ha observado que el entrenamiento metacognitivo favorece la consolidación del aprendizaje colaborativo en traducción y expresión escrita (^{Li y Yuan, 2022}).

Examinando la diversidad de aplicaciones, se advierte que las estrategias metacognitivas se expresan de forma distinta en función del componente lingüístico trabajado. En ese sentido, ^{Barrionuevo et al., (2021}) señalan que el vocabulario suele abordarse desde enfoques mecánicos sin espacios para la autorregulación estratégica. A la vez, se ha registrado que los procesos de planificación y monitoreo aplicados a la escritura conducen a avances en coherencia textual (^{Sun et al., 2024}). Además, se ha evidenciado que el diseño de actividades con secuencias reflexivas potencia la percepción de autoeficacia en contextos universitarios (^{Li y Yuan, 2022}). En conjunto, los estudios revisados revelan que la integración consciente de la metacognición en el aprendizaje del inglés potencia tanto el rendimiento lingüístico como la autonomía del estudiante. Por esta razón, Barrionuevo et al., (2021) recomiendan incorporar módulos específicos de autorregulación cognitiva en programas de formación idiomática.

También se ha encontrado que la participación guiada en tareas de escritura colaborativa estimula la autoevaluación del desempeño (^{Sun et al., 2024}). Asimismo, se ha validado que el acompañamiento docente en procesos de reflexión crítica incrementa la transferencia de estrategias entre habilidades lingüísticas (^{Li y Yuan, 2022}). Los hallazgos de ^{Anthonysamy (2021}) enfatizan que el uso consciente de estrategias metacognitivas permite a los estudiantes autorregular su aprendizaje durante clases virtuales, incrementando su capacidad de planificar, monitorear y evaluar el progreso en inglés. Estos autores destacan que la interacción entre estrategias cognitivas (directas) y metacognitivas (reguladoras) fomenta un aprendizaje más profundo y autónomo. ^{Finlayson et al., (2025}), aunque su estudio se centró en escalas de apoyo social en salud, aportan indirectamente al evidenciar cómo instrumentos diseñados con precisión permiten evaluar conductas de aprendizaje relacionadas con la autorregulación.

En conjunto, la literatura converge en que las estrategias cognitivas facilitan el procesamiento y almacenamiento de nuevos contenidos lingüísticos, mientras que las metacognitivas permiten supervisar la comprensión y ajustar métodos de estudio. Estas conclusiones refuerzan la necesidad de entrenar explícitamente a los estudiantes en ambas estrategias para optimizar la competencia comunicativa en inglés. Así, los enfoques que integran reflexión, autoevaluación y práctica guiada constituyen herramientas efectivas para el aprendizaje sostenido del idioma. Finalmente, se observa un consenso sobre la importancia de contextualizar las estrategias a entornos virtuales postpandemia, donde la autonomía estudiantil es clave.

3.5 Aplicación de estrategias metacognitivas en contextos colaborativos y digitales

Los estudios recientes coinciden en que la implementación de estrategias metacognitivas en entornos colaborativos y digitales ha generado impactos favorables sobre la autorregulación del aprendizaje, aunque las condiciones de mediación resultan determinantes. Desde esta perspectiva, Novoa et al., (2021) destacan que la integración de plataformas interactivas como Kahoot y Educaplay permite fomentar el monitoreo consciente en la comprensión lectora. En línea con estos hallazgos, ^{Wang et al., (2025}) sostienen que las tareas colaborativas basadas en escritura promueven la planificación conjunta y la evaluación reflexiva en tiempo real. También se ha comprobado que los entornos digitales con estructura formativa estimulan el compromiso y la motivación hacia el uso autónomo de estrategias (^{Teng y Ma, 2024}). El análisis comparado sugiere que la efectividad de los contextos digitales depende del tipo de estrategia y del grado de interacción estructurada entre los participantes. En ese sentido, Novoa et al., (2021) explican que los estudiantes con bajos niveles de comprensión textual logran mejoras significativas cuando acceden a recursos que integran visualización, evaluación y repetición. Además, Wang et al., (2025) enfatizan que los grupos con distribución equilibrada de tareas muestran mayor desempeño metacognitivo en actividades de redacción conjunta. Igualmente, se ha documentado que los procesos digitales asincrónicos requieren una guía explícita para que los estudiantes mantengan su autorregulación (Teng y Ma, 2024). Como consecuencia, se plantea que el diseño de experiencias colaborativas con mediación digital debe contemplar componentes metacognitivos estructurados y sostenidos. En esta línea, Novoa et al., (2021) proponen incluir secuencias de reflexión integrada dentro de cada etapa de la tarea para consolidar la autorregulación. A través de diseños pedagógicos con evaluación mutua, Wang et al., (2025) demuestran que la conciencia metacognitiva puede desarrollarse en paralelo al desempeño académico. Además, se ha confirmado que los entornos digitales efectivos requieren retroalimentación personalizada y espacios para monitoreo autónomo (Teng y Ma, 2024).

3.6 Implicaciones teóricas y prácticas a partir de la revisión

El análisis de los trece estudios revisados permite reconocer tanto avances como limitaciones en el campo de las estrategias metacognitivas para el aprendizaje del inglés como lengua extranjera. Entre las principales limitaciones se identifica la heterogeneidad de contextos y diseños, ya que la mayoría de investigaciones provienen de China y Ecuador, lo que reduce la generalización de los hallazgos a otros escenarios educativos. Asimismo, predominan los diseños transversales o exploratorios, con escasa presencia de estudios experimentales o longitudinales que permitan comprobar la efectividad sostenida de las estrategias metacognitivas en el tiempo. Otro aspecto poco abordado es el desarrollo de habilidades orales y de interacción comunicativa, pues la mayor parte de los estudios se concentró en lectura y escritura, dejando de lado dimensiones clave como la pronunciación y la fluidez conversacional. En el plano teórico, los resultados sugieren la necesidad de integrar la metacognición con enfoques sociocognitivos y autorregulatorios que amplíen la comprensión del aprendizaje en contextos diversos. Esta integración permitiría vincular la autorreflexión individual con procesos colaborativos, favoreciendo una visión más amplia de la metacognición como práctica social además de cognitiva. En el plano práctico, los hallazgos muestran que es imprescindible fortalecer la capacitación docente para que la enseñanza del inglés incorpore de manera explícita estrategias metacognitivas en la planificación, monitoreo y evaluación del aprendizaje. También se resalta la importancia de incorporar herramientas digitales con soporte metacognitivo, que permitan a los estudiantes desarrollar autonomía en entornos virtuales y colaborativos. Finalmente, desde una perspectiva de política educativa, la inclusión de la metacognición en los currículos de educación superior constituye un eje estratégico para mejorar la calidad del aprendizaje de lenguas extranjeras y reducir brechas de rendimiento académico.