DESCRIPCIÓN SISTÉMICO-FUNCIONAL DE LA ESCRITURA ACADÉMICA ESTUDIANTIL EN ESPAÑOL

Natalia  Ignatieva

Departamento de Lingüística Aplicada Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras. Universidad Nacional Autónoma de México -CELE-UNAM Cuidad Universitaria, Coyoacán, 04510.México, D. F., México. Telf.: (52) 5622 0683; fax: (52) 5550 3008 ignatiev@servidor.unam.mx.

NATALIA IGNATIEVA

Es Doctora en Lingüística Teórica por la Universidad de Sankt-Petersburgo, Rusia, y Magíster en Lingüística Aplicada por la Universidad Nacional Autónoma de México. Es profesora-investigadora de tiempo completo en el Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras de la UNAM y profesora en el Postgrado en Lingüística. Su trabajo de investigación se centra en la adquisición de segundas lenguas, en la gramática pedagógica y en la lingüística sistémica funcional. Tiene más de 50 publicaciones en estas áreas. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT).

RESUMEN

Este trabajo forma parte de un proyecto conjunto entre la UNAM y la Universidad de California, Davis, que investiga el lenguaje de las humanidades en México y los Estados Unidos desde la perspectiva sistémica funcional. Su objetivo central es estudiar los componentes funcionales de diferentes géneros dentro del registro académico y explorar los rasgos léxico-gramaticales de estos géneros. El artículo se limita a presentar una pequeña parte del proyecto, a saber, un estudio de textos escritos por los estudiantes de la UNAM. Cada texto se analiza según los siguientes parámetros: análisis de género, análisis temático, análisis de transitividad, análisis interpersonal, metáfora gramatical y análisis de la densidad léxica. Se examinan dos géneros: un mini-ensayo en forma de pregunta-respuesta, que es parte del examen escrito en clase, y un ensayo más largo preparado por los alumnos fuera del aula. El análisis efectuado nos permitió observar las diferencias y similitudes en la organización textual de los escritos estudiantiles, así como detectar los rasgos léxico-gramaticales predominantes en su escritura y, finalmente, identificar las características específicas de los géneros analizados.

Palabras clave: género, tema, tipos de procesos, metáfora gramatical, densidad léxica.

 A Systemic Functional Description of Students’ Academic Writing in Spanish

 ABSTRACT

This paper is part of a joint project between the UNAM and the University of California, Davis, which studies the language of humanities in Mexico and the United States from the systemic functional perspective. The main objective is to analyze the functional components of different genres within the academic register and to explore lexico-grammatical features of these genres. Only a small part of the project, namely, a study of texts written by the UNAM students, is presented here. Two genres are considered: a mini-essay, which is part of a question-answer examination written in class, and a longer essay prepared by students out of class. Each text is analyzed according to the following parameters: genre analysis, thematic analysis, interpersonal analysis, grammatical metaphor analysis and lexical density analysis. The analysis realized allowed us to observe the differences and similarities in the textual organization of the students’ essays as well as to single out the predominant lexico-grammatical features in their writing and, finally, to identify the specific characteristics of the genres under analysis.

Key words: genre, theme, types of processes, grammatical metaphor, lexical density.

Description systémique et fonctionnelle de l’écriture académique des étudiants en espagnol

 RÉSUMÉ

Ce travail s’insère dans une recherche conjointe entre l’UNAM et l’Université de Californie, Davis, sur le langage des humanités au Mexique et aux États-Unis sous la perspective systémique et fonctionnelle. Les objectifs principaux de la recherche sont ceux d’analyser les composants fonctionnels des différents genres du registre académique et d’explorer les aspects lexico-grammaticaux de ces genres. Cet essai ne présente qu’une partie de la recherche, voire une étude des textes écrits par des étudiants de l’UNAM. Chaque texte est analysé à l’aide des paramètres suivants : analyse de genre, analyse thématique, analyse de transitivité, analyse interpersonnelle, analyse de métaphore grammaticale et analyse de densité lexicale. Le travail comprend une étude de deux genres : un essai court, répondant à une question posée lors d’un examen écrit à l’université, et un essai plus long, rédigé en dehors de la salle de classe. L’analyse conduite nous a permis de remarquer les différences et les similitudes concernant l’organisation textuelle des écrits des étudiants, de déterminer les aspects lexico-grammaticaux prédominants, ainsi que d’identifier les caractéristiques spécifiques des genres analysés.

Mots clés: genre, sujet, types de processus, métaphore grammaticale, densité lexicale.

Descrição sistêmica e funcional da escrita acadêmica em espanhol realizada por estudantes

RESUMO

Este trabalho faz parte de um projeto conjunto entre a Universidade Nacional Autônoma do México (UNAM) e a Universidade da Califórnia, no campus de Davis. Nestas duas instituições se realizam pesquisas sobre a linguagem das humanidades no México e nos Estados Unidos. O objetivo principal do trabalho é estudar as componentes funcionais de diferentes gêneros no contexto acadêmico e analisar as características léxico-gramaticais destes gêneros. O artigo unicamente apresenta uma pequena parte do projeto, nomeadamente, um estudo de textos escritos pelos estudantes da UNAM. Cada texto é analisado segundo os seguintes parâmetros: análise do gênero, análise do tema, análise da transitividade, análise interpessoal, metáfora gramatical e análise da densidade léxica. Serão estudados dois gêneros: um mini ensaio em forma de pergunta-resposta que faz parte de um teste escrito feito em aula e um ensaio mais longo preparado pelos alunos feito fora da aula. A análise realizada permitiu não só observar as diferenças e semelhanças da organização dos textos escritos pelos estudantes, mas também detectar as características léxico-gramaticais predominantes na escrita e, finalmente, identificar características específicas dos gêneros analisados.

Palavras-chave: gênero, tema, tipos de processos, metáfora gramatical, densidade léxica.

Recibido: 27/03/08   Aceptado: 15/06/08

1. INTRODUCCIÓN

Este trabajo forma parte de un proyecto conjunto entre la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y la Universidad de California, Davis, que investiga el lenguaje de las humanidades en México y los Estados Unidos desde la perspectiva sistémica funcional.1 Su objetivo central es estudiar los componentes funcionales de diferentes géneros dentro del registro académico y explorar los rasgos léxico-gramaticales de estos géneros. La parte mexicana del proyecto analiza textos estudiantiles de tres áreas académicas: literatura, geografía e historia.2

El interés hacia el uso del lenguaje en los contextos educativos ha crecido recientemente (Christie, 2002; Colombi, 2000; Gibbons, 1999; Ravelli y Ellis, 2004, entre otros.). Sin embargo, no existe una descripción de los registros y géneros académicos en México o los Estados Unidos desde la perspectiva adoptada en este proyecto.3 Un estudio funcional de los discursos que los estudiantes universitarios usan en las disciplinas humanísticas4 puede ayudar a la mejor comprensión de cómo se desarrolla el lenguaje académico en español en el contexto educativo.

Este artículo se limitará a presentar una pequeña parte del proyecto, a saber, un análisis de textos escritos por estudiantes de la Facultad de la Filosofía y Letras de la UNAM, en el cual se comparan sus ensayos con el propósito de estudiar las diferencias y similitudes en la organización textual, así como detectar los rasgos léxico-gramaticales predominantes en su escritura. Estas diferencias y similitudes que manifiestan realizaciones distintas de la escritura académica nos permitirán identificar las características específicas del lenguaje analizado.

2. MARCO TEÓRICO 

La teoría que subyace a este estudio es la lingüística sistémica funcional (LSF) creada por Halliday (1978, 1985, 2003) y desarrollada por otros exponentes de esta corriente en el área de inglés (Eggins, 1994; Martin, 1985, 1992; Martin y Rose, 2003; Matthiessen, 1995; Thompson, 2004, etc.). Asimismo, los estudios que han aplicado esta teoría en español han crecido considerablemente en los últimos años (Colombi, 2003; Ghio y Fernández, 2005; Montemayor-Borsinger, 2003; Montemayor-Borsinger e Ignatieva, 2005; Rébora Togno, 2002-2003, entre otros).                     

Halliday construye su teoría en una estrecha relación con el contexto social Halliday, 1978) donde se destacan el contexto de la cultura y el contexto de la situación. Dado que el lenguaje es un fenómeno social y contextualizado, se le considera  como  un  sistema  de  significados  condicionados  por  sus  funciones, o metafunciones. Son tres las metafunciones del lenguaje: la ideacional, que refleja a  realidad  del  mundo  y  nuestras  experiencias  en  él, la  interpersonal,  que  se elaciona con los participantes de la interacción y refleja sus opiniones, sentimientos,        etc., y la textual, que organiza el texto.                                                    

Las   tres   metafunciones   permiten   expresar   tres   tipos   de   significados:  ideacionales, interpersonales y textuales, y una configuración de estos construye el registro. El  registro, a  su  vez, se  asocia  con  el  contexto  de  la  situación, es  una  “variación de acuerdo con el uso” (Halliday y Hasan, 1989). Halliday destaca tres dimensiones de la variación que caracterizan cualquier registro: campo (de qué trata el texto), tenor (cómo son las relaciones entre los que están involucrados) y  medio  (cómo  funciona  el  lenguaje).  Estas  tres  áreas  corresponden  a  las metafunciones mencionadas arriba, de tal manera que el campo se realiza en los    significados ideacionales, el tenor en los significados interpersonales y el medio, en los textuales (Thompson, 2004: 40)                                       

Los   significados   ideacionales   que   el   escritor   maneja   para   codificar   sus experiencias del mundo exterior se materializan en la cláusula, por lo que esta última  puede verse como compuesta por diferentes combinaciones de participantes y circunstancias  organizándose   alrededor   de   un   proceso  obligatorio.  Los  significados interpersonales se generan en la interacción del escritor con otros y se expresan en los sistemas de modo y modalidad; la modalidad, a su vez, consiste en dos subsistemas: modalización (significados relacionados con la probabilidad de eventos) y modulación (significados que se asocian con la obligación, la necesidad, etc.). Los significados textuales tienen que ver con la organización del mensaje y se expresan en la segmentación de la oración en dos partes: tema y rema. El tema,          

según Halliday (2003: 38), es lo que viene primero y sirve como punto de partida 178 Natalia Ignatieva • Descripción sistémico-funcional de la escritura académica estudiantil en español del mensaje; el resto del mensaje es el rema. Los temas pueden ser ideacionales,interpersonales y textuales dependiendo del carácter de los elementos que los expresan, siendo el tema ideacional obligatorio, mientras que los otros dos tipos son    opcionales. La combinación de los dos o tres tipos (ideacional más uno de los otros o  ambos)  produce  un  tema  múltiple. Todas  estas  variantes  del  tema  se  van  a considerar en nuestro análisis de textos estudiantiles. Vale la pena aclarar que el estudio se limita solo al análisis temático; el rema se dejará aparte.

 Como  ya  lo  mencionamos, el  registro  se  relaciona  con  el  contexto  de  la situación;  por  ejemplo,  el  registro  académico  está  conectado  con  la  situación educativa, que en el caso de nuestro estudio es el contexto universitario. El concepto de género, en cambio, se asocia con el contexto de la cultura y enfatiza la idea de que los textos se usan para un propósito social. De acuerdo con Bakhtin (1986), géneros son los tipos de textos “relativamente estables” y de esta manera, textos de diferentes géneros sirven para lograr diferentes metas en la cultura (Eggins y Martin, 1997: 236). Según Colombi (2003: 80), “el género se puede ver como un marco o estructura que le da significado a interacciones de distinto tipo, es decir, el género se adapta  a  los  contextos  sociales  en  los  que  se  usa”.  Por  otra  parte,  el  género desenvuelve los recursos de un registro en patrones específicos para cumplir con ciertos  fines  comunicativos  (Thompson,  2004:  43).  En  el  caso  del  ambiente universitario, el registro académico podría contemplar tales géneros como el ensayo,la reseña, el reporte, la monografía, el proyecto,5  por mencionar algunos.

Se  puede  concluir  que  tanto  el  registro  como  el  género  se  construyen combinando los tres tipos de significados: ideacionales, interpersonales y textuales, que se realizan en el lenguaje de manera simultánea y sus distintas combinaciones producen una  variedad  infinita  de  textos. El  presente  estudio  se  interesa  especialmente  en explorar cómo estos significados se combinan con diferentes géneros y si existe la     influencia del género en la realización de los tres tipos básicos de significados.

3. METODOLOGÍA

Analizamos textos estudiantiles recopilados en la Facultad de Filosofía y Letras, en los departamentos de Letras Hispánicas y Letras Modernas de la UNAM. Nuestro corpus total incluyó 50 textos distribuidos de la siguiente manera: 10 reseñas, 15 mini-ensayos y 25 ensayos.6 Los textos explorados en este trabajo representan ensayos sobre la literatura española, la mayoría sobre el Don Quijote de Cervantes. Se examinan aquí dos géneros: un mini-ensayo7 que es parte del examen escrito en clase y que tiene forma de pregunta-respuesta y un ensayo más largo preparado por los alumnos fuera del aula como trabajo semestral. Seleccionamos textos de tres estudiantes,8 para cada uno un ensayo y dos mini-ensayos, lo cual constituye un corpus de nueve textos en total, correspondiente a 228 cláusulas, de las cuales 75 son de los mini-ensayos y 173 de los ensayos.

Cada texto se analiza según los siguientes parámetros: 1) análisis de género (componentes formales y funcionales del texto); 2) análisis temático (tema y rema); 3) análisis de transitividad (tipos de procesos);9 4) análisis interpersonal (modo y modalidad); 5) metáfora gramatical10 (ideacional e interpersonal), y 6) análisis de la densidad léxica (porcentaje de las palabras de contenido en el texto por el número total de palabras).

Es necesario mencionar que los análisis temático, interpersonal y de transitividad se realizan solo en las oraciones principales (paratácticas), y se dejan sin analizar las cláusulas subordinadas (hipotácticas), lo cual es una práctica común en la LSF, mientras que los análisis de metáfora gramatical y de densidad léxica se aplican a todo el texto.

4. ANÁLISIS DE LOS TEXTOS

Dentro de la descripción de nuestros textos vamos a presentar aquí un análisis detallado de un texto de cada género y datos resumidos de otros textos del mismo género.

4.1 Textos del género “pregunta-respuesta”

4.1.1 Texto 1a

El texto 1a (ver apéndice 1), que se clasificó primero como mini-ensayo, forma parte de un examen escrito de tipo pregunta-respuesta y se refiere a las relaciones de Don Quijote y Dulcinea. El texto consiste de tres párrafos y 12 cláusulas (menos de una página).

En cuanto a los componentes formales y funcionales del género, el texto no muestra la estructura propia del ensayo, es decir, no tiene introducción, ni conclusión, y tampoco tiene una tesis para desarrollar. Por lo tanto, preferimos el término “pregunta-respuesta” como etiqueta para este tipo de textos.

En cuanto al análisis temático, se observa que hay 12 temas ideacionales, cinco temas textuales y un tema interpersonal. Entre los temas ideacionales se usan mucho los nombre propios (Don Quijote - tres veces, Sancho - tres veces), dos veces se utilizan verbos (dice), tres son circunstancias y hay un grupo nominal complejo. El único tema interpersonal es aun así.

Cinco temas resultan múltiples cuando se combinan los dos o tres tipos mencionados, como ocurre en pero aun así, ahora…, cláusula que se analiza en el cuadro 1, donde se observa un tema textual (pero), que se muestra en cursivas, uno interpersonal (aun así), mostrado con subrayado, y uno ideacional (ahora), mostrado con negritas.11 En general, en este texto se puede observar que la selección de temas es muy simple y que casi no hay grupos nominales complejos (con excepción de uno que resulta ser la repetición de la pregunta del examen); en vez de ello, el estudiante 1 recurre a los nombres propios o a los verbos. Tampoco se puede detectar alguna progresión temática interesante en el texto.

Cuadro 1

Análisis temático de una cláusula del texto 1a

En el análisis de transitividad pudimos notar siete procesos verbales, dos relacionales, dos mentales, un proceso material y uno de conducta. Cabe destacar que la mayoría de los verbos encontrados en este texto (siete de un total de 13) se refieren a los procesos verbales; entre ellos dice es usado cuatro veces.

En cuanto al análisis interpersonal, el único caso encontrado es aun así que puede ser clasificado como adjunto de evaluación modal y que resulta ser una metáfora gramatical, de acuerdo con Halliday (2003).

En relación con las metáforas gramaticales (MG), se considerarán en este rubro solo las metáforas ideacionales, ya que las interpersonales se tratan dentro del análisis interpersonal. Hay que mencionar que solo se consideran aquí como metáforas ideacionales nominalizaciones de verbos y adjetivos combinados con grupos nominales complejos. De acuerdo con esta definición, hay dos MG en el texto (la construcción de contrapunto en el diálogo entre Don Quijote y Sancho y en el encantamiento de Dulcinea), pero ambas fueron utilizadas por el maestro en la pregunta y repetidas por el alumno en su respuesta, por lo que se puede afirmar que el estudiante no tiene sus propias MG y el texto parece bastante pobre en cuanto a las metáforas.

Finalmente, medimos la densidad léxica del texto, a saber, el número de palabras de contenido por el número total de palabras. Valga notar que al contar las palabras excluimos todas las palabras funcionales, así como las primeras 25 más frecuentes del español conforme al diccionario de frecuencias del español (Davies, 2006). Se obtuvieron 72 palabras de contenido de un número total de 222 palabras, lo que equivale a 32,4%. Se puede observar el resumen de los datos importantes del texto 1a en el cuadro 2.12

Cuadro 2

Resumen de los datos del texto 1ª

4.1.2 Otros textos

Aparte del texto 1a, se analizó el texto 1b (estos dos escritos por el estudiante 1), así como los textos 2a, 2b (escritos por el estudiante 2), 3a y 3b (escritos por el estudiante 3), que pertenecen al mismo género de “pregunta-respuesta”. Todos estos  textos  son  cortos: ninguno  excede  una  página. Cabe  destacar  que  los  seis textos muestran la falta de la estructura de un ensayo, ya que los estudiantes solo contestan  una  pregunta; por  consiguiente, se  justifica  el  nombre  de  “pregunta-respuesta”  adoptado  en  el  proyecto.13   Los  datos  resumidos  de  su  análisis  se presentan en el cuadro 3.

Se puede observar que los textos tienen otros rasgos en común, como, por ejemplo, el uso muy escaso de elementos interpersonales, temas entre ellos. De hecho, solo el estudiante 1 utiliza temas interpersonales.  Al calcular los promedios obtuvimos un elemento interpersonal por texto. Otro índice bajo es la cantidad de metáforas gramaticales, cuyo promedio es un poco más de una metáfora por texto.

Todos  los  textos  se  parecen  en  cuanto  al  uso  de  temas  textuales  y, consecuentemente,  múltiples,  ya  que  en  muchos  textos  el  número  de  temas textuales y múltiples coincide. Por otra parte, entre las diferencias llama la atención que en estos textos se prefieren distintos tipos de procesos como mayoritarios:

en  unos  se  eligen  procesos  materiales, en  otros  mentales, aun  cuando  el  tipo predominante  para  la  totalidad  de  los  textos  resulta  ser  el  proceso  verbal. En cuanto  a  los  índices  de  temas  complejos  y  de  densidad  léxica, los  resultados parecen  bastante  heterogéneos; así, por  ejemplo, la  densidad  léxica  varía  desde 32,4% hasta 45,8%.

4.2 Textos del género “ensayo”

4.2.1 Texto 1c

Como ya se mencionó antes, este texto (ver apéndice 2) fue escrito por el estudiante 1 como trabajo semestral y pertenece al género de ensayos. En cuanto a sus componentes formales, se observa que tiene una introducción, desarrollo y conclusión; dentro de sus componentes funcionales se encuentra una tesis (en la introducción),  una  descripción  (en  el  desarrollo)  y  una  generalización  (en  la conclusión). El texto consiste de nueve párrafos y 41 cláusulas (tres páginas).

Cuadro 3

Datos resumidos de los seis textos del género pregunta-respuesta

Dentro del análisis temático se observan 41 temas ideacionales, 13 interpersonales, 16 textuales y 23 temas múltiples. Entre los temas ideacionales hay grupos nominales complejos (7), sustantivos solos (13), verbos (11) y circunstancias (3). Los temas interpersonales se manifiestan por medio de adverbios (tal vez, aun así) y la primera persona del verbo finito, por ejemplo, notamos, observemos. Los temas textuales están expresados por conectores como y, pero, entonces, entre otros. Presentamos en el cuadro 4 (ver página 184) un ejemplo de tema múltiple donde la cláusula empieza con un tema textual (entonces) seguido por el elemento interrogativo porque,14 que es a la vez un tema interpersonal (por su pertenencia al sistema del modo) e ideacional (por tener el significado experiencial).

 Cuadro 4          

Análisis temático de una cláusula del texto 1c   

  El análisis de transitividad arroja que, entre los 44 verbos encontrados, 16  denotan procesos relacionales, 13 procesos mentales, siete materiales, seis verbales y dos denotan procesos existenciales. Por medio del análisis interpersonal se puede observar, en el sistema de modo, la presencia de una oración imperativa y una interrogativa. En el sistema de  modalización se pueden encontrar verbos modales (poder) y adjuntos modales (tal     vez);15  de igual manera, en el sistema de modulación también hay verbos (deber) y adjuntos  modales  (aun  así). Hay  casos  de  polaridad  negativa  (cuatro)  y  usos  de verbos finitos en la primera persona (vemos, podemos). Por otra parte, la búsqueda  de  metáforas  gramaticales  revela  solo  un  caso  de  este  tipo:  la  curiosidad  impertinente del esposo.

 Finalmente, la  densidad léxica del  texto  1c  cuenta  con  191  palabras  de   contenido versus 528 palabras totales, lo cual corresponde a 36,17%. Se puede ver el resumen de los datos de este texto en el cuadro 5.                                                    

Cuadro 5    

Resumen de los datos del texto 1c      

4.2.2 Otros textos

En el grupo de ensayos, aparte del texto 1c escrito por el estudiante 1, analizamos también el texto 2c escrito por el estudiante 2 y el texto 3c escrito por el estudiante 3. Los datos resumidos de este análisis se encuentran en el cuadro 6.

 

Al igual que el texto 1c, los textos 2c y 3c pertenecen al género de ensayo y tienen una estructura similar que incluye tres partes: una introducción, un desarrollo y una conclusión. En términos de función, los tres componentes corresponden a una tesis (introducción), una descripción (desarrollo) y una generalización (conclusión).

 

Los textos 2c y 3c son un poco más extensos que el texto 1c, es decir, tienen cuatro y cinco páginas respectivamente. Al parecer el único rubro donde convergen los tres textos es el de procesos predominantes, ya que el proceso está expresado por verbos relacionales y el porcentaje es parecido para los tres.

 

Los textos 1c y 2c se acercan en cuanto al número de temas y elementos interpersonales, mientras que los textos 2c y 3c se parecen en relación con las metáforas gramaticales; por lo demás, hay más diferencias que similitudes entre los tres textos. En la última línea del cuadro 6 se pueden ver los promedios para el texto de género “ensayo”.

Cuadro 6

Datos resumidos de los tres textos del género “ensayo”

4.3 Comparación de los géneros pregunta-respuesta y ensayo

Al comparar los promedios de los dos géneros analizados (pregunta-respuesta y ensayo) se puede observar que, en general, hay un aumento de todos los índices para los textos del género “ensayo” (En). Algunos de estos índices aumentaron de manera considerable, a saber, temas interpersonales y elementos interpersonales; otros también crecieron significativamente, por ejemplo, los temas múltiples, los temas complejos y las metáforas gramaticales (ver cuadro 7). Finalmente, hay rubros donde los números no son tan distintos, como en los temas textuales y la densidad léxica; sin embargo, las diferencias están siempre a favor del ensayo en comparación con la pregunta-respuesta (Pr). Vale la pena mencionar también que los procesos predominantes son diferentes para ambos géneros; así, la preferencia por procesos verbales testifica el estilo más coloquial del género pregunta-respuesta, mientras que la prevalencia de procesos relacionales encontrada en el ensayo es una característica del registro más académico.

Cuadro 7

Comparación de los promedios de los datos resumidos de los géneros Pr (pregunta-respuesta) y En (ensayo).

 

La comparación de los datos de los dos géneros nos permite deducir que los textos del tipo pregunta-respuesta son bastante sencillos, casi sin elementos interpersonales, ni temas complejos o metáforas gramaticales, lo cual puede tener su explicación en la falta de tiempo y la situación particular de un examen, mientras que los textos del tipo ensayo son más elaborados y complejos, más ricos en medios léxico-gramaticales, sobre todo, en rasgos interpersonales. Esta última característica puede ser explicada por la necesidad de los alumnos de expresar sus puntos de vista y tomar posiciones en relación al tópico del ensayo.

4.4 Comparación de los textos por autor

Después de comparar los textos por género hicimos también un análisis contrastivo de todos los textos de cada autor; se pueden ver los datos resumidos de este análisis en el apéndice 3 (cuadros 9, 10 y 11). Aquí solamente presentamos el cuadro 8 donde se registran los promedios de cada autor calculados con base en los tres textos escritos por él. Se nota que la escritura de los tres estudiantes se parece solo en el uso de temas textuales y múltiples. En cuanto a los temas y elementos interpersonales, los números son parecidos para los estudiantes 1 y 2, mientras que el estudiante 3 recurre muy poco a ellos. En cambio, en el uso de temas complejos y metáforas gramaticales se acercan más las escrituras de los estudiantes 2 y 3, mientras que el estudiante 1 queda muy atrás de ellos. En el rubro de la densidad léxica el resultado es parecido: la del estudiante 1 es bastante más baja en comparación con los otros dos.

Cuadro 8

Comparación de los promedios de los tres autores

En consecuencia, la escritura de los estudiantes 2 y 3 parece más compleja desde el punto de vista estructural y semántico, ya que ellos recurren más al lenguaje metafórico y parecen ser más hábiles en la selección de recursos lingüísticos para expresar sus ideas y pensamientos. Entre ellos dos, la escritura del estudiante 2 resulta ser más variada, sobre todo en la selección de temas. Esto explica que justamente el estudiante 2 recibió la calificación más alta de los tres (10), seguido por el estudiante 3, quien también obtuvo una calificación muy buena (9); en contraste con ellos, la calificación del estudiante 1 fue bastante baja (6).

5. CONCLUSIONES

En este estudio fueron analizados nueve textos pertenecientes a dos géneros y escritos por tres alumnos. Estos textos fueron comparados desde el punto de vista del género y del autor para detectar las características léxico-gramaticales y textuales de la escritura académica estudiantil y ver cómo los estudiantes seleccionan los recursos lingüísticos para expresar significados de manera adecuada.

 

La comparación de géneros ha mostrado que los textos del tipo pregunta-respuesta en nuestro corpus se caracterizan por una falta de significados interpersonales, lo cual testifica su estilo impersonal, y un escaso uso de temas complejos y metáforas gramaticales, lo que indica su simplicidad estructural. Vale la pena mencionar que los procesos predominantes en estos textos son verbales lo que, a su vez, les imprime un matiz coloquial.

Los ensayos de nuestro corpus, comparados con el género de pregunta-respuesta, demuestran el uso extenso de elementos interpersonales que manifiestan la intención de los estudiantes de expresar sus opiniones e interactuar con el lector. Un gran número de temas complejos, temas múltiples y metáforas gramaticales apuntan a la complejidad léxica y estructural de este género mientras que el predominio de procesos relacionales en estos textos revela la naturaleza más abstracta de la escritura. Se puede concluir que los ensayos adoptan un carácter más interactivo combinado con un estilo más elaborado, abstracto y estructuralmente complejo. Asimismo, pudimos observar que la selección apropiada de los recursos para construir significados permite a unos estudiantes hacer sus trabajos escritos más exitosos.

La investigación presentada aquí está basada en un corpus pequeño y los resultados solo son aplicables a la población descrita en este trabajo. Sin embargo, esperamos tener más adelante otros datos para poder obtener conclusiones más convincentes y contribuir al mejor entendimiento de la escritura académica en español.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

  1. Bakhtin, M. (1986). Speech genres and other late essays. Austin, TX: University of Texas Press.        [ Links ]

2. Christie, F. (2002). Classroom discourse analysis. Londres: Continuum.        [ Links ]

3. Colombi, M. C. ( 2000). En vías del desarrollo del lenguaje académico en español en hablantes nativos de español en los Estados Unidos. En  A. Roca  (Comp.), Research on Spanish in the United States (pp. 296-309). Somerville, MA: Cascadilla Press.        [ Links ]

4. Colombi, M. C. ( 2003). Un enfoque funcional para la enseñanza del ensayo expositivo. En  A. Roca  y  C. Colombi  (Comps.), Mi lengua. Spanish as a heritage language in the United States (pp. 78-95). Washington, DC: Georgetown University Press.        [ Links ]

5. Davies, M. (2006). A frequency dictionary of Spanish: Core vocabulary for learners. Nueva York y Londres: Routledge.        [ Links ]

6. Eggins, S. ( 1994).  An introduction to systemic functional linguistics. Londres: Pinter.        [ Links ]

7. Eggins, S. y  Martin, J. ( 1997). Genres and registers of discourse. En  T. Van Dijk  (Comp.), Discourse as structure and process (pp. 230-256). Londres: SAGE Publications.        [ Links ]

8. Ghio, E. y  Fernández, M. D. ( 2005). Manual de lingüística sistémico funcional: El enfoque de M. A. K. Halliday y R. Hasan: Aplicaciones a la lengua española. Santa Fe, Argentina: Universidad Nacional del Litoral.        [ Links ]

9. Gibbons, J. ( 1999). Register aspects of literacy in Spanish. Written Language and Literacy, 2, 63-88.        [ Links ]

10. Halliday, M. A. K. (1978). Language as social semiotic: The social interpretation of language and meaning. Londres: Arnold.        [ Links ]

11. Halliday, M. A. K. (1985). Spoken and written language. Geelong, Vic.: Deakin University Press.        [ Links ]

12. Halliday, M. A. K. ( 2003).  An introduction to functional grammar ( 3a. ed). Londres: Arnold.        [ Links ]

13. Halliday, M. A. K. y Hasan, R. (1989). Language, context and text: Aspects of language in a social-semiotic perspective. Oxford: Oxford University Press.        [ Links ]

14. Ignatieva, N. ( 2008). Question-answer as a genre in students’ academic writing in Spanish. En  C. Wu, C. Matthiessen  y  M. Herke  (Comps.), Proceedings of ISFC 35: Voices around the world (pp. 61-66). Sydney, Australia: Macquarie University.        [ Links ]

15. Martin, J. (1985). Factual writing: Exploring and challenging social reality. Oxford: Oxford University Press.        [ Links ]

16. Martin, J. (1992). English text: System and structure. Amsterdam: John Benjamins.        [ Links ]

17. Martin, J. y Rose, D. (2003). Working with discourse: Meaning beyond the clause. Londres y Nueva York: Continuum.        [ Links ]

18. Matthiessen, C. M. I. M. (1995). Lexico-grammatical cartography: English systems. Tokyo: International Language Sciences.        [ Links ]

19. Montemayor-Borsinger, A. ( 2003). Ordenamiento temático en distintos idiomas: Análisis de diálogos en la literatura española y su traducción al inglés. En L. Granato (Comp.), En torno al diálogo: Interacción, contexto y representación social (pp. 667-674). La Plata,  Argentina: Universidad Nacional de La Plata,Montemayor-Borsinger, A. e Ignatieva, N. (2005). Marcas de diálogo institucional desde una perspectiva sistémica funcional. En  L. Granato  (Comp.), Actas del II Coloquio de la Asociación Internacional de Análisis del Discurso. El diálogo: Estudios e investigaciones (pp. 459-472) [CD-ROM]. La Plata, Argentina: Universidad Nacional de La Plata.

20. Ravelli, L. y  Ellis, R. (Comps.). (2004). Analyzing academic writing: Contextualized frameworks. Londres: Continuum.        [ Links ]

21. Rébora Togno, E. (2002-2003). Mensaje e interacción en el ensayo de crítica literaria en lengua inglesa. Análisis del título y de la introducción. Anuario de Letras Modernas, 11, 189-217.        [ Links ]

22. Thompson, G. (2004). Introducing functional grammar (2a. ed.). Londres: Arnold.        [ Links ]

Notas:

1 El proyecto El lenguaje de las humanidades en México y los Estados Unidos: un análisis sistémico fun-cional se está realizando gracias al financiamiento del Instituto México-Estados Unidos de la Uni-versidad de California (UC MEXUS) y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología de México (CONACYT).

 

2 El corpus total de la parte mexicana del proyecto consiste de 150 textos donde los textos de literatura constituyen la tercera parte, es decir, 50 textos.

 

3 Los estudios de los géneros académicos desde otros enfoques no se consideran aquí por so-brepasar los límites de este trabajo.

 

4 Posteriormente se planea continuar la investigación con el análisis de textos en las ciencias na-turales y exactas.

5  No se profundiza más sobre el tema de género en este trabajo porque este término, al igual que los nombres de los géneros particulares (ensayo, reseña, etc.), se utiliza más bien como término operativo.  A partir de los datos, aplicamos las etiquetas que se usan en el ambiente universita-    rio para referirse a estos textos.

6 Los criterios de selección de los textos se rigieron por la disponibilidad de los profesores y los alumnos. Además, de acuerdo con las normas internacionales de la investigación con sujetos humanos, solo se pudieron analizar los textos de los estudiantes que firmaron una carta de consentimiento.

 

7 Al principio de la investigación se utilizó el término mini-ensayo, por ser similar a pequeños ensayos, como algunos profesores denominan estos textos pero en el proceso de análisis este término se abandonó por razones que se explican más adelante, y se sustituyó por pregunta-respuesta. Cabe mencionar que esta etiqueta también es usada por una parte de los profesores.

 

8 Todos los textos de nuestro corpus total recibieron un número y un código de acuerdo con su área y género; los textos fueron enumerados en el orden en que fueron recibidos. Para este trabajo fueron tomados los textos de los primeros tres alumnos que firmaron la carta de consentimiento.

 

9 Halliday (2003: 170-171) distingue los siguientes tipos de procesos: materiales, mentales, verbales, relacionales, existenciales y de conducta.

 

10 La metáfora gramatical, según Halliday (2003), es una expresión metafórica del significado diferente de su uso “congruente” cuando una categoría gramatical expresa un significado típico de otra categoría, como por ejemplo, la nominalización del verbo o adjetivo.

11 En la presentación digital de nuestro corpus, los diferentes tipos de tema se muestran con colores: el interpersonal con verde, el textual con rosa y el ideacional con amarillo.

12 El porcentaje de temas y procesos se ha calculado en relación con el número total de cláusulas. Es importante recordar que de las categorías temáticas, presentadas en los cuadros 2, 3, 5, 6 y 7, solo dos son excluyentes (temas interpersonales y textuales); las demás pueden traslaparse. De hecho, los temas múltiples siempre incluyen los temas interpersonales o textuales (o los dos juntos).

13  Vale la pena mencionar que la totalidad de los textos de este género (15) muestra las mismas características (Ignatieva, 2008).

14 Se conserva la ortografía del alumno; por eso la locución adverbial por qué está escrita como una sola palabra y sin acento, y el verbo se casó también está sin acento.

15 Cabe aclarar que en el análisis interpersonal entran tanto los elementos que se encuentran en la posición temática (y, por lo tanto, se toman en cuenta también en el análisis temático en calidad de temas interpersonales) como todos los demás elementos interpersonales en cualquier otra posición en la cláusula (Halliday, 2003).

APÉNDICE 1

Texto 1a

La construcción de contrapunto en el diálogo entre Don Quijote y Sancho, es que Sancho ve a Dulcinea como una mujer varonil, pero Don Quijote la justifica, además de que Dulcinea toma a Don Quijote, como sin importancia, Dice Sancho, por ejemplo cuando Don Quijote le pregunta a Sancho si toma la carta y la besa, Sancho le responde que al contrario, la rompe, como que le da a entender que ya no siga pensando en ella, que mejor continue con sus batallas, para que así pueda ganar tierra y darle prometido a Sancho.

 

Al contrario, en el encantamiento de Dulcinea, Sancho es el que la ve bella o más bien lo justifica, Don Quijote, también lo justifica, pero aun así, ahora lo ve y lo dice, por ejemplo cuando dice que tenía un olor desagradable, y en Sancho cuando dice que tiene un lunar con cabellos, pero dice que le sientan bien.

 

En la cueva de Montesinos, Dulcinea hace su presencia, cuando la comparan con Belerma, Don Quijote enojado, dice que las comparaciones no son buenas, a lo cual dice Sancho como no golpeo al hombre que comparo a Dulcinea, pues Sancho sabe todo el amor que Don Quijote le tiene a Dulcinea, y como la doncella le pide dinero a Don Quijote para Dulcinea, Sancho se enoja porque nota como el amor de Don Quijote por Dulcinea lo hace tonto.

APÉNDICE 2

Texto 1c

La belleza de las mujeres en el quijote

Las mujeres en el Quijote, son de una belleza grande, aunque hay diferencia entre ellas, todas son bellas, talvez, esto represente el dicho de que todas las mujeres son bellas, aunque Dulcinea y Mari Gutiérrez, también conocida como Teresa, la esposa de Sancho, no son bellas físicamente, Don Quijote y Sancho las ven bellas, talvez Sancho no lo diga, que su esposa no es agraciada físicamente, podemos interpretarlo cuando le dice a Don quijote:

Porque tengo para mi que, aunque lloviese Dios reinos sobre la tierra, ninguno asentaría bien sobre la cabeza de Mari Gutiérrez. Sepa, señor, que no vale dos maraveds para reina; y condesa le caerá mejor, y aun Dios y ayuda. (I, 8, p.74).

Notamos, que Sancho le dice a Don Quijote que su mujer, no podría ser reina, y condesa con muchas dificultades, pero Sancho aun así, debe ver a su mujer bella, talvez no físicamente, debe tener su belleza escondida, sino, entonces porque se caso con ella, debió, haber visto eso, pero ahora ya no lo recuerda.

Un caso contrario es el de Don Quijote con Dulcinea, que el la ve como la mujer más bella del universo, siendo que ella tampoco es bien agraciada físicamente, pues esto es lo que dice Sancho a Don Quijote:

Y sé decir que tira bien una barra como el más forzudo zagal de todo el pueblo. ¡Vive el Dador, que es moza de chapa, hecha y derecha y de pelo en pecho, y que puede sacar la barba del lodo a cualquier caballero andante o por andar que la tuviere por señora! ¡OH hideputa, qué rejo que tiene, y qué voz! (I, 25, p.242)

Sancho le dice a Don Quijote le equivocado que esta de Dulcinea, pero aun así, Don Quijote la quiere y esta enamorado de ella. En estas dos mujeres notamos, la belleza interior, talvez, porque Don Quijote no conoce a Dulcinea, pero aun así esta enamorado de ella, y Sancho esta casado con una mujer poco agraciada, pero aun así debe quererla.

Otras mujeres bellas que aparecen son Marcela, Dorotea, Luscinda, Zoraida. Marcela, por culpa de su belleza mato a un hombre, Crisóstomo, todos la culpan, por la muerte de él, pero ella no la causa, fue el amor incontrolado que Crisóstomo le tuvo y al no poderla tener, se suicido, este hombre se suicido por la belleza de Marcela.

 

Cuando llegó la edad de catorce a quince años nadie la miraba que no bendecía a Dios, que tan hermosa la había criado, y los más quedaban enamorados y perdidos de ella. (I, 12, p. 106)

Dorotea y Luscinda, también eran bellas, pero tenían sufrimiento, porque Luscinda se iba a casar con Fernando, esposo de Dorotea, pero Luscinda estaba casada con Cardenio, quien sufría su amor. Cardenio mismo dice que Dorotea es bella al igual que Luscinda.

Y aun los de Cardenio si no hubieran mirado y conocido a Luscinda: que después afirmó que solo la belleza de Luscinda podía contender con aquélla. (I, 28, p. 276)

Zoraida, otra de las mujeres, era tan bella, que Dorotea y Luscinda, la vieron como más bella que ellas, y todos que en ese momento se encontraban en la venta, igual que ellas, la encontraron bella.

Dorotea la tuvo por más hermosa que a Luscinda, y Luscinda por más hermosa que a Dorotea, y todos los circunstantes conocieron que si alguno se podría igualar al de las dos era el de la mora, y aun hubo algunos que le aventajaron en alguna cosa. (I, 37, pp. 390.391).

Otra mujer bella, esta relatada en la novela del “Curioso impertinente”, narrada dentro del libro, donde por la curiosidad impertinente del esposo, la pierde, por querer probar su honra, pero sin embargo la novela dice que es bella:

Una doncella principal y hermosa de la misma ciudad, hija de tan buenos padres y tan buena ella por sí.(I, 33, p. 328)

Observemos la belleza de la mujer, sea físicamente o no, pero todas las mujeres son bellas, porque como lo mencione al principio, talvez se base en el dicho, “No hay mujer fea”, así como Don Quijote ve a Dulcinea como la más hermosa de todas y se muere de amor por ella:

Soberana y alta señora:

El ferido de punta de ausencia y el llegado de las telas del corazón, dulcísima Dulcinea del Toboso, te envía la salud que él no tiene. Si tu hermosura me desprecia, si tu valor no es mi pro, si tus desdenes son en mi afincamiento… Mi buen escudero Sancho te dará entera relación, ¡OH bella ingrata, amada enemiga mía!, del modo que por tu causa quedo: si gustares de acorrerme, tuyo soy; y sino, haz lo que te viniere en gusto, que con acabar mi vida habré satisfecho a tu crueldad y a mi deseo. Tuyo hasta la muerte. El caballero de la Triste figura. (I, 25, p. 245)

Como vemos hay diferentes formas de belleza, y aun así a cada hombre le atrae una, a Sancho y a Don Quijote la escondida, la que no se aprecia a simple vista, que es la física, y a los demás tanto la física como la escondida, ya que las otras mujeres que son bellas físicamente, también son de buenos sentimientos.

BIBLIOGRAFÍA

1.Cervantes, Miguel  de. Don  Quijote  de  la  Mancha. Edición  del  cuarto  centenario.

2.Real academia Española, Asociación de Academias de la Lengua Española. Alfaguara,Madrid.

APÉNDICE 3

Cuadro 9

Datos resumidos de los tres textos escritos por el estudiante 1

Cuadro 10

Datos resumidos de los tres textos escritos por el estudiante 2

Cuadro 11

Datos resumidos de los tres textos escritos por el estudiante 3