Aprender: Necesaria unión entre el Querer, el Saber y el Poder

Learning: A necessary mix between wanting, knowing, and being able to

J. Reinaldo MARTÍNEZ FERNÁNDEZ

Universidad Católica Andrés Bello, Venezuela

Universidad de Barcelona, España

remartin@ucab.edu.ve

RESUMEN

En este trabajo se presenta un conjunto de reflexiones acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje, con particular referencia a la necesidad de una conjunción entre la práctica de los escenarios de enseñanza y aprendizaje, y los preceptos teóricos que se defienden y explican desde el enfoque cognitivo del procesamiento de la información, la epistemología constructivista y los sistemas evolutivos dinámicos. Con relación al aprendizaje se enfatiza en el papel del querer, el saber y el poder aprender. Desde la visión de la enseñanza se destacan algunos lineamientos orientados a la mejora del papel del docente en la enseñanza estratégica.

Palabras clave: estrategias de enseñanza, estrategias de aprendizaje, enseñanza.

ABSTRACT

This paper presents a set of reflections on teaching and learning processes, with a special emphasis on the need to combine practice in the teaching-learning environments, and the theoretical presuppositions that support and explain such processes. This might be done from the point of view of cognitive information-processing models, additionally with epistemologically constructivistic and dynamic-evolutive systemic approaches. As for learning, the role of wanting, knowing, and becoming capable are emphasized. As for teaching, some guidelines directed towards the improvement of the role of teachers in strategic teaching are emphasized.

Key words: teaching strategies, learning strategies, teaching.

1. Introducción: El aprendizaje y la enseñanza como procesos

Discutir acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje plantea como primera tarea reflexionar sobre la concepción que se posee acerca de dichos procesos. En este sentido, destacan los trabajos de Säljö (1979) acerca de las concepciones sobre el aprendizaje, el autor señala que inicialmente los sujetos adquieren y desarrollan una concepción del aprendizaje de carácter cuantitativo superficial centrada en la transmisión del conocimiento y la repetición, para posteriormente pasar a concepciones más profundas y de carácter cualitativo, que colocan el énfasis en la memorización y el recuerdo, los procesos del alumno y la mediación del profesor. Más recientemente, destaca la defensa de la construcción del conocimiento entre iguales, culminando con los avances de las tecnología de la comunicación y la información, que remiten al mundo virtual, del aprendizaje en la red, de la globalización, del aprendizaje continuo, que plantea nuevos retos y desafíos a los profesionales que se dedican al estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Tomando como base la adquisición, el enriquecimiento y/o la reestructuración de estas concepciones previas, así como los mecanismos que se postulan para explicar los procesos de cambio conceptual y del cómo de la estructuración del conocimiento, puede afirmarse que difícilmente en la actualidad se considere el proceso de aprendizaje como una acción pasiva de recepción y la enseñanza como una simple transmisión de información. Por lo contrario, hoy día es común hablar del aprendizaje activo, del aprender haciendo, de la construcción del saber, del docente mediador y/o facilitador. Aspectos que remiten a una concepción de la enseñanza y el aprendizaje como "procesos". Sin embargo, al indagar sobre el cómo del aprendizaje constructivo y activo surge un conjunto de dudas e interrogantes que atañen al papel del docente, del alumno y de la institución en esa construcción del saber, que no son fáciles de responder u operacionalizar en la acción del aula, o de otros escenarios de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, se observa un panorama de concepciones explícitas que apuntan a los procesos constructivos, pero la práctica y las acciones que se observan en los escenarios de aprendizaje muestran un conjunto de concepciones implícitas centradas en la trasmisión y la adquisición directa de la información.

Cabe destacar que en los últimos años son diversas las investigaciones teóricas y empíricas que se han dedicado a la descripción, el análisis y la explicación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero aún prevalecen el fracaso escolar, la deserción y las prácticas basadas en una enseñanza centrada en la transmisión del conocimiento, y un aprendizaje centrado en la memorización y la repetición de ciertas unidades de conocimiento. En tal sentido, parece que existen ciertas creencias (misconceptions) que obstaculizan la conexión entre la teoría y la práctica, lo cual reclama de los docentes y las autoridades académico - administrativas, una intervención decidida para un mayor acercamiento entre los diferentes actores que participan en los escenarios de enseñanza y aprendizaje, de manera que desde sus variados posicionamientos permitan una construcción teórica desde la práctica. Un camino contrario al típico proceder de la teoría a la escuela, y que seguramente tiene mucho que aportar a la teoría pedagógica y psicológica de la actualidad.

Por otro lado, tomando como referencia los trabajos de Martínez Fernández (1993, 1994, 1998, 1999) en varios centros y niveles educativos, así como una serie de estudios que analizan el fracaso escolar, se considera que otro factor que obstaculiza o desdibuja el efecto significativo de los aportes teóricos sobre la práctica de los procesos de enseñanza y aprendizaje es la ausencia de una "enseñanza estratégica", acorde con los principios y modelos que se defienden desde la teoría del aprendizaje (sean estas teorías cognitivas y/o constructivistas). En este particular, se destaca una vez más la necesidad de valorar a esos agentes activos del proceso, principalmente a los estudiantes, y sus interacciones tanto con el docente, como con sus "iguales" y los materiales de instrucción.

Partiendo de las ideas expuestas, el objetivo de este trabajo es discutir la incorporación de las tendencias teóricas y metodológicas del aprendizaje y la enseñanza como procesos estratégicos centrados en el procesamiento y la construcción activa de la información. Con la finalidad de inferir propuestas viables que permitan un verdadero flujo entre la teoría y la práctica en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje.

2. APRENDER (Necesaria unión entre el QUERER, el SABER y el PODER)

Partiendo de los postulados constructivistas, del enfoque del procesamiento de la información, así como de las más recientes teorías conexionistas y de los sistemas evolutivos dinámicos (Telen y Smith, 1998), se hace referencia al aprendizaje estratégico como una triple conjunción, entre los aspectos conceptuales–declarativos (saber), procedimentales (poder) y afectivo–actitudinales (querer), cada uno de ellos con un papel relevante y específico en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Pozo y Monereo, 1999).

En el caso del dominio conceptual, destacan los resultados y aportes derivados de los estudios acerca de las diferencias "experto – novato", que señalan cambios importantes en la forma como se estructura la nueva información en función de los conocimientos previos, así como la presencia de cambios en el uso de estrategias en la construcción del "saber". En el dominio procedimental, destacan los estudios acerca de la metacognición (conocimiento consciente sobre parte de los procesos y productos mentales que elaboramos), que remarcan el papel del "poder" aprender en función de la autorregulación cognitiva y contextual. Y en el dominio actitudinal, destacan los estudios acerca de los deseos, motivos, intereses, atribuciones y expectativas, entre otros, que definen los procesos motivacionales, asociados al "querer" aprender.

A partir de esta distinción, se habla de Aprendizaje Estratégico cuando la acción de tomar decisiones de enseñanza y/o aprendizaje, activa motivos, actitudes, conceptos y procedimientos. Es decir, la conjunción de estos tres elementos o vértices de un hipotético triángulo de aprendizaje, es la que permite la optimización de los procesos de aprender. A continuación se presenta una descripción más detallada de los aspectos del querer, el saber y el poder aprender.

2.1. Querer aprender

Al hablar de querer aprender, se destaca el aspecto motivacional del comportamiento estratégico, tanto de alumnos como de profesores. En este sentido, la investigación en el área señala la importancia de analizar cuál es la perspectiva del alumno con respecto a la acción del docente, es decir, indagar sobre qué efecto tienen las pautas del docente en el interés y esfuerzo del alumno.

Para Pintrich, Marx y Boyle (1993), el influjo de la Psicología Cognitiva, con su "frío" despliegue de procesos, representaciones y estrategias, fiel reflejo de la metáfora computacional, ha hecho olvidar con frecuencia la importancia de la cognición caliente (la que incluye a los motivos y deseos en el espacio de la representación). En este sentido, se destacan los factores motivacionales (del querer) como parte relevante del proceso de aprender.

En busca de la incorporación de los aspectos "calientes" de la cognición y con base en los trabajos de Alonso Tapia (1997, 1999), se identifican tres momentos claves del proceso enseñanza - aprendizaje, en los cuales inciden diversos aspectos motivacionales, que permiten enriquecer el "querer":

Al inicio de la actividad

Alentar la curiosidad, plantear dudas y retos, mostrar que la tarea facilitará alguna capacidad; son aspectos que tendrán algún efecto positivo, dependiendo de las características del alumno y la asignatura. En este momento, demostrar la relevancia de la tarea es el elemento motivador más importante. Asunto muchas veces olvidado en los materiales de instrucción o quizás obviado en la acción del docente.

Durante el desarrollo de la actividad

Aspectos como: organización y claridad expositiva; uso de imágenes, ilustraciones y ejemplos; estimular la participación (considerando el miedo al fracaso); relacionar los contenidos; dar oportunidad a que los estudiantes puedan solicitar ayuda fuera de clase. En este sentido, cabe recordar que la acción de motivar no se debe limitar al inicio del proceso, sino que se debe estimular durante todo el proceso.

Al cierre de la actividad / durante las evaluaciones

Considerar que las consecuencias externas del resultado siempre producen repercusiones motivacionales. Se debe variar la cantidad y tipo de ejercicios para evaluar, ampliar al máximo el tiempo disponible, estimular el trabajo y la evaluación grupal, dar la oportunidad de corregir y mejorar (Martínez Fernández y Galán, 2000).

Cabe señalar que la actividad de aprendizaje debe orientarse en menor medida a la evaluación, y ser considerada como un proceso de enriquecimiento y crecimiento. Diversos estudios demuestran que a medida que los niños se hacen mayores, la aparición de manifestaciones derrotistas aumenta y posteriormente aumentan las conductas tendentes a la evitación del fracaso. Paralelamente los alumnos comprenden mejor las implicaciones normativas de las calificaciones y se fijan más en ellas, por ello, la necesidad de estimular el papel de la evaluación como instrumento de aprendizaje y retroalimentación, más que como una mera función de calificación.

En resumen, los procesos motivacionales remiten al componente "caliente" de la cognición; siempre considerados en un sistema que integra además de motivos para "querer aprender", el "saber" y el "poder". Aspectos que deben ser integrados en una práctica "estratégica" de la enseñanza y el aprendizaje.

2.2. Saber aprender

Al hablar del saber aprender, se hace referencia al componente declarativo del aprendizaje, es decir, los contenidos y las estrategias empleadas por el que aprende (Danserau, 1985). En este sentido, Rodrigo y Correa (1999), destacan las diferencias entre expertos y novatos, y entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento científico, como los elementos clave en el análisis del saber aprender. Estudios que señalan una continuidad natural (¿evolutiva?) de lo cotidiano a lo científico o escolar, diferenciándose niveles de pericia, que permiten pasar del conocimiento cotidiano, generalmente implícito, al conocimiento científico explícito, lo cual implica pasos desde niveles más elementales a otros más complejos.

Se considera que los estudiantes aumentan sus capacidades para argumentar, objetivar, comprobar hipótesis y hacer explícitas sus ideas y creencias. Conocimiento que se representa de manera episódica, dinámica y flexible en los llamados modelos mentales o representacionales, y que en el paso de los niveles inferiores a los superiores genera un "cambio conceptual" (Nussbaum, 1989; Posner et al., 1982).

En función de lo expuesto, el nivel declarativo (de los contenidos) plantea la consideración del Cambio Conceptual. Proceso que tradicionalmente se ha definido como el paso lineal de lo simple a lo complejo, pero que desde las más recientes teorías del desarrollo cognitivo, se replantea como un proceso multidireccional, contextual y quizás emergente. Por otro lado, se discuten las dimensiones de lo implícito y lo explícito; así como las posiciones epistemológicas del realismo y el perspectivismo. Ante este cúmulo de dicotomías, se considera que las acciones, reflexiones y estrategias que se definan para la optimización de los procesos de enseñanza y aprendizaje, deben apuntar a la voz plural de los otros, a las explicaciones alternativas, así como a la argumentación, la contradicción, y la dialéctica, como base de los mecanismos de cambio.

En la línea de lo expuesto, se considera que el saber aprender implica un cambio en las concepciones de enseñanza y aprendizaje, que supone una revisión de las estrategias para aprender, así como un "cambio lógico" al nivel de los materiales y/o escenarios de enseñanza. En este sentido, se hace un llamado al estímulo de prácticas de aprendizaje basadas en las analogías, las metáforas, la construcción del conocimiento en equipos de aprendizaje cooperativo y el estímulo de la capacidad de reflexión y autocuestionamiento del propio proceso de aprender.

En resumen, el saber hacer viene determinado por una adquisición implícita a través de la práctica diaria en diversos escenarios de enseñanza y aprendizaje. Ideas, predicciones y/o acciones que forman parte de ideas más amplias o teorías de dominio, las cuales, a través de la experiencia permiten al sujeto construir teorías, mapas, representaciones o modelos organizadores, la denominación y el análisis dependerán del enfoque teórico, del contexto y/o del dominio específico según el cual se discutan estos presupuestos. Pero en lo que se está de común acuerdo es en los "cambios" que experimenta la estructura intelectual del sujeto que aprende, y en que el principal punto de partida es el análisis de los conocimientos previos. Sin embargo, cabe recordar que en el análisis de las ideas previas (el nivel declarativo), debe haber espacio para la exploración de los aspectos motivacionales y procedimentales en función del contexto de aprendizaje (escenario y dominio específico).

2.3. Poder aprender

El aspecto relativo al poder aprender, remite a lo "meta", lo más allá. En este sentido, este componente se refiere a los fenómenos ligados a la conciencia, definidos como los mecanismos de regulación y control, los cuales se agrupan bajo la denominación de "metacognición". Término acuñado por Flavell en la década de los 70, relativo al conocimiento de cómo conocemos. Específicamente se refiere a dos aspectos centrales: a) Conocimiento sobre los procesos cognitivos (saber qué), relativo a personas, estrategias o tareas y b) Regulación de los procesos cognitivos (saber cómo), relativo a planificación, control y evaluación de los procesos cognitivos, los cuales sintetizan el "poder" aprender.

Conocimiento sobre los procesos cognitivos

Este aspecto se refiere a los conocimientos "declarativos" (saber qué). Por ejemplo: estimar nuestra capacidad o la de otros en el uso de la memoria, la lectura, la escritura, el cálculo, etcétera (conocimiento sobre personas), saber que determinado tipo de tarea es más difícil que otro o hasta qué punto se puede "abordar" un contenido (conocimiento sobre la tarea). Por lo general, el sujeto no se da cuenta de que no ha entendido una determinada explicación o de que debe rehacer tareas con la misma estrategia u otra (conocimiento sobre la estrategia). En suma, conocimientos sobre personas, creencias, tareas y/o estrategias (Flavell, 1987), que permiten determinar qué tanto se puede aprender o no.

Regulación de los procesos cognitivos

Referido a los conocimientos "procedimentales" (saber cómo), implica planificación, control y evaluación; orientados a ajustar y controlar los procesos cognitivos, por ejemplo: planificar acciones antes de la resolución de una tarea, repasar un texto el tiempo suficiente para poder recordarlo y entenderlo, pedir que repitan una explicación que al final no se ha entendido (destacando las dudas o dificultades específicas), evaluar los resultados de la estrategia empleada al finalizar una tarea (Brown, 1987; Martí, 1995).

Un ejemplo de la relación o articulación entre los conocimientos metacognitivos y su regulación es si la persona sabe por ejemplo que la tarea que ha de afrontar es una tarea que requiere un gran esfuerzo de memoria y que puede ser incapaz de recordar todas las informaciones que vayan surgiendo, probablemente planificará e irá controlando dichas informaciones, por ejemplo apuntándolas, de otro modo que si no tiene dicho conocimiento (Martí, 1995).

Acerca de la adquisición y desarrollo de los procesos metacognitivos existen diversas posturas, pero se pueden distinguir tres enfoques básicos: a) quienes defienden el carácter "evolutivo" de éstos y por tanto afirman que con la edad las actividades reguladoras se van haciendo progresivamente más activas, intencionales y automáticas (Brown, 1987; Karmiloff-Smith, 1992), b) quienes destacan el papel de la "pericia" y por lo tanto, asumen que a medida que se hacen expertos en ciertos contenidos aumenta la capacidad cognitiva (diferencias experto - novato), y c) quienes postulan que es una combinación de ambos aspectos (el desarrollo evolutivo y la pericia) lo que permite adquirir y optimizar los procesos metacognitivos.

Sin embargo, independientemente de la explicación teórica que se adopte acerca de la adquisición y desarrollo de la metacognición, es sin lugar a dudas un proceso y campo de estudio en el ámbito de la psicología y de la pedagogía de singular valor, ya que juega un papel importante en el aprendizaje y los mecanismos de cambio a partir de la toma de conciencia, y es allí donde deben actuar los pedagogos, psicólogos y otros interesados en las situaciones de aprendizaje, en la "toma de conciencia", orientada a la identificación de las estrategias eficaces y su auto-regulación.

Toma de conciencia que, según Moreno (1988), pasa por tres momentos diferenciados: a) acción guiada por los estímulos externos sin toma de conciencia de la acción propia ni inhibición de las acciones incorrectas, b) en un segundo momento se inicia la inhibición de conductas incorrectas junto a los primeros intentos de planificación y c) toma de conciencia de la acción propia y conocimiento de las causas de los acontecimientos externos, este tercer momento permite lograr un equilibrio entre los esquemas internos y el mundo externo. Moreno destaca que estas etapas no corresponden a estadios generales de desarrollo, sino que son momentos que dependen de la tarea y los conocimientos previos de los sujetos.

En resumen, la investigación pedagógica y psicológica al nivel del "poder aprender", debe centrarse en estimular la toma de conciencia y la auto-regulación de los procesos cognitivos y el esfuerzo que debe orientar a los sujetos a la solución de problemas relativos a su propio aprendizaje y no sólo a resolver una tarea determinada.

2.4. A modo de resumen

En este trabajo se asume el proceso de aprendizaje como la necesaria unión entre el querer, el saber y el poder aprender. En este sentido, se destaca la importancia de la interrelación de estos aspectos en prácticas de enseñanza que se definen como estratégicas, considerando que valoran los tres vértices mencionados en un proceso conjunto de construcción del saber. Por lo tanto, aunque los planteamientos señalados se subrayan desde la visión del alumno, requieren de una acción similar o conjunta de parte del docente, es decir, de valoración de los aspectos procedimentales, motivacionales y declarativos.

3. La enseñanza estratégica: hacia una propuesta

Discutir acerca del aprendizaje como una acción estratégica entre el querer, el saber y el poder implica una necesaria consideración de la enseñanza como proceso "estratégico". Con base en lo expuesto acerca del aprendizaje y los aspectos teóricos referidos a las estrategias de aprendizaje desde el enfoque cognitivo del procesamiento de la información, de la epistemología constructivista, y de los sistemas dinámicos emergentes, se proponen seis componentes principales hacia la conceptualización de una enseñanza estratégica. Esta definición se realiza como paso previo en la búsqueda de elementos que permitan asumir una concepción estratégica del docente, que contemple el "querer", el "saber" y el "poder" aprender, los cuales están descritos, operacionalizados y analizados empíricamente en Martínez Fernández (2000).

3.1. Los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula deben fundamentarse en un modelo del procesamiento de la información, en un enfoque constructivista y en una visión desde la teoría de los sistemas dinámicos vs. una tradición expositiva, memorística y lineal (Delval, 1997; Flórez, 1994; Forsyth y McMillan, 1981; Pozo, 1989; Telen y Smith, 1998).

Se expone que los procesos y momentos de enseñanza y aprendizaje, deben superar la visión tradicional del docente expositor, "dador de clases", y el alumno receptor y repetidor de información. Las acciones de enseñanza deben orientarse a un encuentro de trabajo intelectual y de crecimiento conjunto, donde el que aprende asume un papel activo del proceso y de sus elaboraciones mentales al respecto. Ello implica pasar gran cuota de la responsabilidad del aprender al alumno, en diversos contextos y dominios.

3.2. La necesidad de un modelo de funcionamiento en el aula o espacio de aprendizaje, desde una visión de grupos, de acuerdo a los postulados de Vigotsky (1979).

Visión de grupos que se debe orientar al encuentro de aprendizaje cooperativo, es decir, el compartir la información y los procesos entre iguales. Se apoya la tesis vigotskiana de los procesos sociales colectivos (cooperativos) a los procesos psicológicos individuales. El aprendiz debe vivir la experiencia de crecer y compartir con sus iguales, por sus afinidades de intereses, comunicacionales y de rol compartido en esa búsqueda del conocimiento. En este sentido, las aulas o escenarios de aprendizaje se deben considerar como verdaderos equipos de trabajo intelectual compartido.

3.3. La necesidad de rescatar la conceptualización del papel del profesor como mediador de procesos (psicológicos, lingüísticos y sociales), y su entrenamiento en técnicas o dinámicas de trabajo grupal y habilidad comunicativa.

Los docentes requieren de alta habilidad en el manejo del encuentro grupal y el posterior desarrollo de las acciones individuales en la construcción del conocimiento. Se plantea un reto en la formación de formadores, que permita el conocimiento de diversas técnicas de asesoramiento grupal e individual, incluso del manejo de procesos personales del docente, en su participación como mediador de procesos de aprendizaje, versus la concepción tradicional del docente expositor.

3.4. Una reflexión junto al alumno, donde se valoren sus características propias y aprendizajes previos, que reclaman acciones estratégicas que optimicen el llamado cambio conceptual (Nussbaum, 1989; Posner et al., 1982), pero desde una tradición emergente y multidireccional.

El desarrollo de encuentros grupales, de procesos individuales, y la mediación deben sustentarse en el análisis de los conocimientos previos: ¿qué sabe el alumno?, cómo utilizar ese conocimiento en nuestro proceso de nuevos aprendizajes. Aspecto que requiere un tiempo de indagación en el cual los docentes valoren los conocimientos declarativos, procedimentales y motivacionales de sus estudiantes, en un trabajo de reflexión conjunta, de manera que estos conocimientos previos sean la base de la construcción, el desarrollo y/o la reestructuración de los conocimientos requeridos para su grupo clase.

3.5. Un quinto elemento para una enseñanza estratégica, es la consideración de los aspectos relacionados con los procesos de enseñanza y aprendizaje en el marco de una comunicación fluida entre los actores involucrados en el proceso, necesariamente respaldados por el diálogo constructivo en la construcción del conocimiento (Martínez Fernández y Martínez Torres, 1998).

En línea con lo expuesto, las acciones de enseñanza y aprendizaje deben desarrollarse en un clima de cordialidad, cooperativismo y diálogo. Por ello, los espacios de enseñanza deben garantizar el encuentro dialógico, la comunicación fluida entre iguales y con el docente, en espacios que permitan comunicar intereses, expectativas, percepciones, logros y obstáculos, de modo que se enriquezcan y se orienten los procesos de aprendizaje.

3.6. Una evaluación centrada en procesos, continua y formativa. Este modelo de evaluación se debe enraizar en las acciones conjuntas de alumnos y profesores, de manera que a medida que se desarrolle el curso se obtenga un feed – back compartido, acerca de los aspectos logrados y por mejorar (Bangent, Kulik y Kulik, 1991; Martínez Fernández y Galán, 2000).

Como punto de cierre, debe existir un formato de evaluación que permita el compartir la información relativa a logros y expectativas, de manera que el estudiante esté informado en todo momento de sus avances, progresos y/o necesidades por lograr. Este modelo de evaluación debe ser continuo, formativo y compartido entre alumnos y profesores, donde se valoren los distintos campos del aprender (el saber, el querer y el poder). Es decir, los aspectos declarativos, procedimentales y motivacionales, en un trabajo conjunto entre alumnos y profesores.

En resumen, se presenta un conjunto de lineamientos generales y acciones específicas desde la enseñanza orientados a permitir un aprendizaje estratégico, el cual como se ha señalado, debe incidir en los procesos del saber, el querer y el poder aprender. Como se esboza al inicio de este trabajo, estos aspectos son extraídos desde las teorías del procesamiento de la información y la epistemología constructivista y pensados en los escenarios de acción del/los que aprende/n y del/los que enseña/n.

Algunas sugerencias didácticas clave

• Explorar las ideas previas

• Crear equipos de aprendizaje

• Estimular la autorregulación

• Hacer explícitas las expectativas de alumnos y profesores

• Estimular la participación

• Plantear diversas actividades de evaluación

• Promover la retroalimentación y la oportunidad de mejora

4. Reflexión final

Como reflexión final, es conveniente destacar que a partir de los resultados de diversos estudios desarrollados en distintos ámbitos, niveles y modalidades educativas, se considera que la enseñanza estratégica para un aprendizaje estratégico es uno de los principales planteamientos orientados a integrar y mejorar los escenarios educativos, con la finalidad de estrechar los vínculos entre la práctica y la elaboración teórica en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje. Desde este documento se valora el hecho de la existencia de una amplia bibliografía que discute estos aspectos desde el punto de vista teórico, pero se considera que es necesario aunar esfuerzos por incorporar la reflexión de la práctica de la enseñanza y el aprendizaje, desde el punto de vista de sus agentes, de manera que se pueda incidir en una mejor definición de las acciones específicas tendentes a precisar y evaluar el efecto de tal conjunción (querer, saber y poder) en los diversos niveles de escolaridad, desde la educación infantil a la universitaria; así como en una amplia variedad de dominios y disciplinas específicas.

AGRADECIMIENTOS

A Gloria Díaz de la Universidad de Barcelona, por sus ratos de reflexión sobre la didáctica.

Al apoyo económico de:

• Vollmer Foundation, Caracas, Venezuela y

• Agencia Española de Cooperación Internacional, AECI – España.

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