Keywords: Community service, prosocial behavior, community projects, Venezuelan higher education.

Recibido: 29-9-09 Aprobado: 25-6-10

1. INTRODUCCIÓN

Los cambios sociales, culturales, económicos y políticos ocurridos de manera tan rápida en la actualidad a nivel mundial han exigido al sistema educativo de muchos países, no sólo ser formador de profesionales, sino también favorecer el desarrollo de valores, actitudes, habilidades y destrezas que apunten al mejoramiento de la calidad de la vida de las personas y de las sociedades. Por ello la UNESCO (1996) ha planteado que:

(…) la Educación Superior debe reforzar sus funciones de servicio a la sociedad, y más concretamente sus actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfermedades, principalmente mediante un plan - tea miento interdisciplinario y transdisciplinario para analizar los problemas y las cuestiones planteadas (p. 9).

De hecho, muchos países a nivel global han respondido a tales planteamientos mediante la promulgación de nuevas leyes y reglamentos que en - caminen a la Educación Superior hacia la preparación de sus estudiantes mediante la prestación de un servicio a la sociedad (Delors, 1996; Furco, 1999). Venezuela también ha asumido esta postura y recientemente fue aprobada la Ley del Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior, publicada en la Gaceta Oficial Nº 38272, de fecha Septiembre 2005, en la cual se plantea que todo estudiante debe participar en proyectos de servicio comunitario como requisito para optar al título profesional. A los fines de esta Ley, se entiende por servicio comunitario la actividad que los estudiantes de educación superior realizan en las comunidades, aplicando los conocimientos científicos, culturales, deportivos y humanísticos adquiridos durante su formación académica en beneficio de la comunidad. La mencionada ley plantea que los estudiantes de Educación Superior tendrán que aplicar conocimientos adquiridos en su formación académica en beneficio de la comunidad, y de esta manera lograr que el estudiante se sensibilice, desarrolle y fortalezca valores morales y éticos, constituyendo así lo que Furco (1999) reconoce como un encuentro de saberes. De hecho, Tapia (2001) plantea que cuando un servicio comunitario se planifica en la institución educativa en beneficio de fomentar la calidad académica y promover actitudes prosociales en los estudiantes, este servicio comunitario se transforma en un aprendizaje en servicio.

El Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio (CLAYSS) define al Proyecto de Aprendizaje-Servicio como la metodología pedagógica que pro mueve actividades estudiantiles solidarias, no sólo para atender demandas de la sociedad, sino para mejorar la calidad del aprendizaje académico y formar ciudadanos participativos y solidarios. Analizando la concepción planteada por el CLAYSS, y al compararla con la definición de Servicio Comunitario planteada por la Ley de Servicio Comunitario de Estudiantes de Educación Superior (2005), se puede notar la doble intencionalidad de ambas definiciones, una enfocada en mejorar los aprendizajes académicos y otra, basada en fomentar o fortalecer actitudes y valores en los estudiantes, que conduzcan a nuevos enfoques del aprendizaje, planificados en beneficio de la comunidad, que es lo que en este trabajo se ha definido como Aprendizaje- Servicio Comunitario.

La presente investigación se sustenta en lo planteado por Tapia (2001), en cuanto a que al proporcionárseles a los estudiantes la oportunidad de descubrir las necesidades de los demás y de hacer algo correcto por ellas, aprenden más y crecen mejor como personas. No obstante, Tapia (2002) manifiesta que no toda participación o acto benéfico en la comunidad, como es el caso de la caridad, constituye un verdadero servicio y que no cualquier servi cio comunitario es una Aprendizaje-Servicio. Por ello, los proyectos de Aprendizaje-Servicio Comunitario deben ser planificados desde la institución educativa con la participación de los docentes y estudiantes, y de esta ma nera evitar que los estudiantes sean manipulados, sin que se tome en cuenta la esencia del Aprendizaje-Servicio Comunitario en la cual se ponga en evidencia el compromiso social y el fomento de conductas prosociales.

En relación con lo anteriormente planteado, Roche (1995) plantea que la prosocialidad o las conductas prosociales pueden ser fortalecidas por la motivación experiencial en proyectos de Aprendizaje-Servicio Comunitario a través del compromiso por parte de la institución educativa, donde se hace énfasis en la enseñanza de valores a través de acciones hacia la comunidad. Con la reciente Ley del Servicio Comunitario del Estudiantes de Educación Superior (2005), el estudiante tendrá que participar en proyectos de Aprendizaje- Servicio Comunitario de manera obligatoria y, según sondeo realizado por las autoras, los estudiantes de la Escuela de Bioanálisis de la Universidad del Zulia (LUZ) muestran poco interés en participar en dichos proyectos pues, según sus comentarios, no tienen tiempo para ello y no les interesa la solución de problemas comunitarios, ya que consideran que su misión dentro de la universidad es la obtención del título universitario y que la problemática social de la comunidad es competencia del gobierno nacional.

De igual modo, se puede asumir que los estudiantes en la actualidad no están motivados a la búsqueda de solución a problemas ajenos a ellos y sólo buscan obtener un título profesional para su mejoramiento económico, ya que se encuentran inmersos en un entorno individualista y aislado del ámbito social-humanitario. Su mayoría sigue una conducta indiferente hacia su entorno, por lo que resulta importante estudiar cuál es la influencia de la aplicación de proyectos comunitarios en pro de la conducta social de los futuros profesionales de nuestra sociedad. En respuesta a lo anteriormente planteado, la investigación se propuso como objetivo general determinar la influencia de la implementación de los proyectos de Aprendizaje-Servicio Comunitario en el fortalecimiento de las Conductas Prosociales en los estudiantes de la Escuela de Bioanálisis de la Universidad del Zulia. Con el fin de alcanzar el objetivo planteado se propusieron los siguientes objetivos específicos:

– Identificar las Conductas Prosociales actuales en los estudiantes de la Escuela de Bioanálisis hacia el Aprendizaje-Servicio Comunitario;

– Diseñar e implementar un proyecto de Aprendizaje-Servicio Comunitario para los mencionados estudiantes;

– Identificar las Conductas Prosociales en los estudiantes una vez que hubieren participado en el proyecto de Aprendizaje-Servicio Comunitario; y

– Comparar las Conductas Prosociales antes y después de aplicado el proyecto de Aprendizaje-Servicio Comunitario.

2. MATERIALES Y MÉTODOS

2.1. Enfoque epistémico, nivel y tipo de investigación:

La investigación se realizó bajo el paradigma positivista, el cual proporciona supuestos teóricos y empíricos para generalizar sobre el estado de los estudiantes que integran la Escuela de Bioanálisis, en relación al fortalecimiento de sus actitu des prosociales durante su participación en un proyecto de Aprendizaje- Servicio Comunitario. Fue de tipo experimental, ya que la variable «Pro yecto de Aprendizaje-Servicio Comunitario» fue manipulada con el fin de evaluar su efecto sobre la variable «Conductas Prosociales». El nivel ha sido el explicativo (Hernández y otros, 2006), ya que se trazó como meta la expli - cación teórica del problema planteado mediante la interrogante: ¿Cuál es la influencia de la aplicación del proyecto de Aprendizaje-Servicio Comunitario en el fortalecimiento de las Conductas Prosociales en los estudiantes de la Escuela de Bioanálisis de LUZ?

2.2. Diseño de la investigación:

El diseño de la presente investigación es considerado cuasiexperimental, el cual resultó particularmente útil en esta investigación, donde no se pudo te ner control absoluto de las situaciones y no fue posible la selección aleatoria de los sujetos participantes, sino que se incluyeron todos los estudiantes que se inscribieron en el proyecto de Aprendizaje-Servicio Comunitario diseñado por las autoras. Se siguió el diseño de pre-prueba y post-prueba y grupo control, descrito por Hernández y otros (2006) de la siguiente manera:

Donde:

«EXP» grupo experimental

«CON» grupo control

«EXP1» pre-prueba en el grupo experimental

«EXP2» post-prueba en el grupo experimental

«CON1» pre-prueba en el grupo control

«CON2» post-prueba en el grupo control

«X» es el proyecto de Aprendizaje - Servicio Comunitario aplicado

«Y» es ausencia de estímulo.

2.3. Población y muestra:

La población de la presente investigación estuvo representada por los estudiantes del séptimo y octavo semestre de la carrera de Bioanálisis de LUZ. Se seleccionó el muestreo censal y se tomaron los 100 estudiantes que se inscribieron en dicho proyecto. Posteriormente, se dividieron en dos grupos: el Ex perimental y el Control, de manera aleatoria. El grupo Experimental es el que participó en el proyecto de Aprendizaje-Servicio Comunitario diseñado por las autoras, mientras que el grupo Control estuvo constituido por los estudiantes seleccionados, pero que no participaron en el proyecto diseñado ni en ningún otro proyecto de Aprendizaje-Servicio Comunitario de la Escuela de Bioanálisis durante el tiempo que duró la investigación.

2.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos:

Proyecto de Apren dizaje-Servicio comunitario: Se diseñó un proyecto de Aprendizaje- Servicio Comunitario el cual se implementó en los estudiantes de la Escuela de Bioanálisis, quienes constituyeron los participantes del estudio. El proyecto se denomina: «Niños en edad escolar como portadores de Neisseria meningitidis en las comunidades educativas del Estado Zulia», el cual fue diseñado en respuesta a la aparición de un pequeño brote, y la muerte de un niño, a con secuencia del meningococo, en la ciudad de Maracaibo. El mencionado proyecto se llevó a cabo en tres fases:

a. Fase de Diagnóstico: Los estudiantes de la Escuela de Bioanálisis de LUZ, junto con el docente tutor, realizaron entrevistas a los epidemiólogos nacionales y regionales, así como también sondeos de estadísticas regionales existentes que permitieron el planteamiento del proyecto de Aprendizaje- Servicio Comunitario. En esta fase se familiarizó a los estudiantes con la realidad social de nuestro país, de manera que ello permitiera motivarlos a dar respuesta a los problemas comunitarios relacionado con su formación académica.

b. Fase de Diseño y Aprobación del Proyecto: Se diseño un proyecto de Apren dizaje-Servicio Comunitario siguiendo lo planteado por Tapia (2002), a saber: Fundamentación, Objetivos, Beneficiarios, Definición de Actividades, Definición de la Metodología, Recursos, Responsables del Proyecto, Entorno Geográfico Involucrado y Cronograma de Actividades. El proyecto fue sometido a la aprobación por parte de las autoridades universitarias respectivas.

c. Fase de Implementación del Proyecto: Posteriormente se procedió a su implementación en la institución educativa con los estudiantes participantes, llevándose a cabo las actividades planteadas.

– Medición de las conductas prosociales

Se aplicó un instrumento de tipo cuestionario a los 100 estudiantes, lo que permitió evaluar los cambios de su conducta prosocial antes (pre-test) y después (post-test) de la intervención de los estudiantes en el proyecto de Aprendizaje-Servicio Comunitario, tanto al grupo experimental como el grupo control. Es importante señalar que las preguntas fueron reorientadas para los diferentes tiempos aplicados (antes y después). Para ello, se diseñó un instrumento formal y estructurado, el cual fue sometido a la validez de conte - nido y a la validez de constructo, utilizando para ello el programa estadístico SPSS versión 17. (Hernández y otros, 2006). El instrumento consta de 35 ítems de respuestas cerradas y se utilizó una escala del tipo Likert con cuatro (4) opciones como escala de medición, a saber: Siempre, Casi Siempre, Al gunas Veces y Nunca, con una codificación de 4 a 1 respectivamente. Al res pecto, los ítems que permitieron evaluar los indicadores que incluían la dimensión Categorías de la Conducta Prosocial fueron: ayuda y servicio, solidaridad, asertividad, escucha activa, empatía, autoestima y creatividad. Para la medición de la variable fue necesaria la construcción de una escala para me dir el comportamiento de los indicadores y dimensiones que la integran. Ella se cons truyó con una escala de 1 a 4 para los niveles: Bajo, con el interva lo valorativo de 1 a 1,99 puntos; Medio, con un rango de 2 a 2,99 pun tos y Alto, con un intervalo de 3 a 4 puntos.

2.5. Técnicas de análisis estadístico

Con relación a las técnicas estadísticas utilizadas, fueron seleccionadas de acuerdo con la naturaleza de la investigación, concebida como explicativa, siendo necesario el empleo de análisis factorial para la validez del instrumento, con Pruebas t de student para muestras pareadas para las siguientes comparaciones, según lo recomendado por Hernández y otros (2006): Prepost prueba del grupo experimental (EXP1 y EXP2) por Dimensión; Pre-post prueba del grupo control (CON1 y CON2) y Pre-post prueba del gru po experimental (EXP1 y EXP2) por indicador. De igual modo, se utilizó la Prueba t de student para muestras independientes para las siguientes comparaciones: Post-prueba (EXP1 y CON1) y post-prueba (EXP2 y CON2).

3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

3.1. Comparación de medias entre la pre-pruebas (EXP1 y CON1)

Como primer objetivo específico se procedió a identificar las conductas prosociales antes de la aplicación del proyecto de Aprendizaje-Servicio Comunitario. Una primera observación del perfil del Gráfico 1, que compara las medias de la pre-prueba tanto del grupo Experimental (EXP1) como del grupo Control (CON1), muestra de una manera evidente, que no existe diferencia significativa (sig = 0,221), lo que indica que los grupos eran bastante homogéneos en lo que se refiere a la dimensión «Categorías» de la variable Conductas Prosociales antes de iniciar el proyecto de Aprendizaje-Servicio Comunitario. En relación con los valores, se puede observar en el mismo gráfico que el grupo experimental (EXP1), obtuvo un valor de 2,69 y en el grupo control (CON1) el valor fue de 2,79. Al llevar estos datos a la tabla de baremo previamente establecida, (escala para catalogar los niveles de «alto», «me dio» o «ba jo»), se puede observar que ambos grupos se ubicaron en el nivel de «medio», indicando que los estudiantes antes de participar en el proyecto de Apren dizaje-Servicio Comunitario presentaron una actitud conductual medianamente a favor de los aspectos sociales o comunitarios.

Un asunto que llama la atención en estos resultados es la ubicación en el nivel medio de estas conductas prosociales, ya que esto va en contra de la creencia común de que los estudiantes y adolescentes actuales son más individualistas, pasivos y ajenos a la realidad social (Ugalde, 2005). A pesar de que en el sondeo realizado se reveló que los estudiantes no tenían tiempo, ni estaban interesados en la solución de problemas comunitarios, quizás una respuesta influenciada por el hecho de tener que participar en el servicio comunitario como requisito de grado, los resultados mostraron Conductas Prosociales que se ubicaron en el nivel «medio» antes de participar en el proyecto de Aprendizaje-Servicio Comunitario. En atención a ello, Roche (1995) plantea que los estudiantes pueden tener conductas prosociales pre-establecidas, bien por el contacto directo con diferentes entes sociales o bien sea por imitación. Lo an teriormente señalado es reforzado por los estudios realizados por Velásquez y otros (2004) quienes evidenciaron que los estudiantes que tenían mayor participación social manifestaban mayor actitud prosocial, ya que como lo plantea Coleman (1988), la participación de las personas en actividades de bien común contribuye a la formación de capital social.

No obstante, Barrio y otros (2004) han concluido que los factores estructurales de la personalidad de amistad y conciencia son los que tienen mayor peso en las conductas prosociales y en la capacidad del sujeto de empatizar y cooperar ante las necesidades de los otros, así como que la aptitud de auto- regulación y de auto-organización de la conducta se relacionan con la prosocialidad. Aunado a lo anteriormente expuesto, Eisenberg y Musen (1989), al referirse a las investigaciones que aportan datos referentes a las variables que influyen en el desarrollo de la conducta prosocial, así como la revisión realizada por Garairgodobil (1996) y Carlo y otros (1999), confirman que el desarrollo prosocial es un asunto complejo que depende de una multiplicidad de factores interrelacionados, como son la cultura, el contexto familiar, el ámbito escolar, factores cognitivos, afectivos, de sociabilidad, entre otros. De hecho, Bandura (1977) ha manifestado que a pesar de la obligatoriedad o de algún tipo de recompensa, el hecho de que progresivamente estas conductas sociales sean realizadas en función de reglas y normas, en un momento dado son internalizadas y por lo tanto influyen positivamente en la conducta prosocial futura.

En este orden de ideas, diferentes investigaciones refuerzan lo anteriormente planteado, y apoyan los resultados de la presente investigación. En relación a ello, Mestre y otros (2002) pudieron observar que la empatía tiene una función moduladora en la conducta prosocial y en la agresiva, facilitando la conducta prosocial e inhibiendo la agresiva. Lo anterior es replanteado en otra investigación realizada por el mismo autor (Mestre y otros, 2002; 2004) donde encuentran que los estilos de crianza de los padres ocupan un segundo puesto en el perfil diferencial entre sujetos con alta y baja disposición prosocial, siguiendo a las variables personales, y quedan desplazados por los procesos emocionales en la predicción del comportamiento agresivo.

El ser humano para decidir sus actitudes y conductas combina su historia, su cultura, la estructura social y los seres con los que interactúa cotidianamente. Por lo tanto, es inevitable considerar la influencia de otras variables sociales, además de la escuela, como lo son la familia, el lugar de crecimiento, los modelos de identidad, los grupos sociales de pertenencia, la posición económica, las cuales también determinan en gran medida la capacidad y la forma de relacionamiento social que tendrá un individuo, así como también las variables culturales referidas básicamente a las tradiciones y costumbres que rodearon a la persona en su desarrollo (Zaratti, 2003).

3.2. Comparación de medias entre las post-prueba (EXP2 y CON2)

Como otro objetivo específico planteado, se procedió a establecer las Conductas Prosociales después de la aplicación del proyecto de Aprendizaje- Servicio Comunitario. Los resultados observados en el Gráfico 2, muestran que el grupo experimental (EXP2) presentó un promedio de 3,37, ubicándose en el nivel «alto», en comparación al grupo control (CON2), que se man tuvo en un nivel «medio» (Promedio. 2,77). De igual manera, se puede observar que ambos grupos difieren de forma estadísticamente significativa (sig = 0,000), siendo esa diferencia favorable para el grupo experimental, indicando la influencia del proyecto de Aprendizaje-Servicio Comunitario en el fortalecimiento de la Conducta Prosocial.

3.3. Comparación de medias entre la pre-prueba y postprueba del grupo experimental (EXP1 y EXP2).

Al obtener los puntajes globales a través de la prueba t de student del grupo Experimental (ver Gráfico 3) se pudo constatar la efectividad del proyec to diseñado e implementado al observar una diferencia al ta mente significativa (sig: 0,000) en los resultados obtenidos antes y después de la participación del grupo en el proyecto de Aprendizaje-Servicio Comunitario. Al comparar las medias de ambos grupos resultó que el grupo Experimental 1 (antes de la participación en el proyecto de ASC) arrojó un valor de 2,70, mientras que para el grupo experimental 2 (después de la participación en el proyecto ASC), el valor fue de 3.37, diferencias que resultaron estadísticamente significativas, por lo cual el EXP2 fortaleció sus conductas prosociales tras la aplicación del proyecto de Aprendizaje-Servicio Comunitario. Estos valores se comparan en el Gráfico Nº 3.

En la Tabla 1 se reportan los resultados obtenidos de la aplicación de la prueba t de student para muestras pareadas al grupo experimental antes y después de su participación en el Proyecto de Aprendizaje-Servicio Comunitario a cada uno de los indicadores que incluyen la dimensión «Categorías de las Conductas Prosociales». Se puede observar que la mayoría de los indicadores del grupo Experimental 2, es decir, después de la aplicación del proyecto de ASC, se ubicaron en el nivel «alto» dentro de la escala de baremo establecida, presentándose en el siguiente orden, según los valores obtenidos: Autoestima, 3,68; Asertividad, 3,62; Ayuda y Servicio, 3,61; Creatividad, 3,54; Escucha Activa, 3,48; Empatía, 3,25, y Solidaridad, con un 3,08. Estos resultados evidencian que en los datos aportados tras la aplicación de la escala definida se evidencia que los estudiantes mostraron un «alto» nivel de Conductas Pro-sociales y, por lo tanto, se asume que dichas conductas fueron fortalecidas con la aplicación del Proyecto de Aprendizaje-Servicio Comunitario diseñado e implementado.

TABLA I

COMPARACIÓN DE MEDIAS POR INDICADOR VARIABLE: CONDUCTA PROSOCIAL PRE Y POST-PRUEBA GRUPO EXPERIMENTAL

Fuente: Sandrea y Reyes, 2009.

Los resultados expresados anteriormente concuerdan con los establecidos por otros autores, como es el caso de Garaigordobil (1996, 2003), quien eviden ció que el proyecto comunitario y de juegos creativos aplicados en es tudiantes tienen un efecto positivo, observándose cambios significativamente importantes, tanto en el desarrollo personal como social. Las autoras, en su investigación observan diferencias estadísticamente significa tivas (p< 0,001) entre el grupo control y el experimental, a favor de este últi mo, indican do el efecto positivo del programa implementado sobre las conductas sociales y prosociales. De igual forma, Martínez Vivot y oros (2004), al aplicar el proyecto de Aprendizaje-Servicio, los estudiantes desarrollaron mayor atención a su entorno, de manera que detectaron con mayor efectividad la necesidad de solventar problemas a los más necesitados, además de que también su aplicación ayuda a la formación de alumnos hacia un cambio social positivo.

No obstante, Billig y otros (2005) en su trabajo de investigación «El impacto de la participación en proyectos de Aprendizaje-Servicio sobre el comportamiento cívico de los estudiantes de educación superior», reportan resultados diferentes a los reportados en la presente investigación, ya que a pesar de haber obtenido mayores puntajes para el grupo experimental, en comparación al control, los resultados no fueron estadísticamente significativos, lo que indicaba la baja efectividad de los programas de Aprendizaje-Servicio aplicados sobre la conductas prosociales. Es importante hacer notar que los mencionados autores en su investigación no aplicaron un programa de intervención, si no que se compararon estudiantes que habían participado en diferentes pro yectos de Aprendizaje-Servicio, con estudiantes que nunca habían participado en ningún proyecto, concluyendo que los resultados obtenidos no podían deberse a la inadecuada aplicación de dichos proyectos o a la ineficiente motivación para participar en ellos.

En relación con lo anteriormente planteado, es importante señalar que a pesar de la obligatoriedad de la participación de los estudiantes en los proyectos comunitarios para el cumplimiento del servicio comunitario como requisito de grado, los estudiantes fortalecieron sus conductas prosociales, quizás debido a la motivación a su participación activa por parte del docente tutor. Al respecto, Tapia (2001) plantea que los proyectos sean implementados de manera que los estudiantes apliquen conocimientos académicos adquiridos durante su formación académica, así como diferentes actividades que los motiven a participar activamente en dicho proyecto, y así lograr el cambio de actitudes y conductas que los puedan favorecer a ellos y a la comunidad en general. Esto es reforzado por Billig y otros (2005), quienes plantean que pueden existir varios factores que inciden de manera importante en un cambio de conducta cuando se aplica algún modelo de intervención como lo son: la duración, la naturaleza, el tipo y la calidad del proyecto de Aprendizaje- Servicio Comunitario, así como también la experiencia y expectativas del docente tutor y el uso de estrategias de aprendizaje por éste.

De hecho, como lo plantea Furco (1999), un proyecto de Aprendizaje- Servicio Comunitario bien implementado tiene como mínimo cuatro componentes: 1) Sale al encuentro de una necesidad comunitaria genuina (no prefabricada o hipotética). De hecho, junto con los estudiantes participantes, para la elaboración y estructuración del proyecto se siguió este lineamiento al consultar estadísticas y realizar reuniones con la comunidad educativa a estudiar, en respuesta a la reciente aparición del meningococo en la zona. En segundo lugar, Furco (1999) manifiesta que dichos proyectos integran las actividades del servicio a la comunidad con los estudios académicos. En tal sentido, el proyecto estaba estrechamente relacionado con los contenidos académicos de una de las Prácticas Profesionales que ellos estaban cursando para ese momento. En tercer lugar, se les da a los estudiantes voz en la creación y desarrollo de los proyectos de servicio. Los estudiantes aportaron de manera significativa sus ideas y creaciones para complementar el proyecto comunitario. Y en último lugar, la implementación del Aprendizaje-Servicio le provee a los estudiantes el tiempo necesario para que reflexionen sobre cómo la experiencia comunitaria y los estudios académicos se relacionan unos con otros. Es por ello que los estudiantes manifestaron a través de presentaciones visuales y escritas sus aportes en relación a esta reflexión.

En relación con lo anteriormente planteado, Roche (1995) considera, al igual que lo asevera Furco (1999), que el docente es el modelo personal de aprendizaje, ya que debe promover la bidireccionalidad entre lo prosocial y los proyectos de Aprendizaje-Servicio Comunitario, ya que se constituye co - mo el inicio, agente de sensibilización, de promoción y después y a lo largo de la experiencia, como agente motivador, e impulsor respecto a un proyecto comunitario en su doble vertiente a escala y comunidad.

3.4. Comparación de medias entre pre-prueba y postprueba del grupo control (CON1 y CON2)

Al analizar los puntajes globales del grupo control a través de la aplicación de la prueba t de student, los cuales son mostrados en el Gráfico 4, se muestra que no existe diferencia significativa, desde el punto de vista estadístico (sig: 0,091), entre el grupo control antes y después. Es importante re cordar que este grupo no recibió ningún tratamiento o intervención comunitaria. Al observar el Gráfico 4, se puede ver en forma clara que la variable «Conducta Prosocial» en el grupo control, al igual que los resultados que com paran la pre-prueba del grupo EXP y CON1, no presenta diferencia estadísticamente significativa (sig: 0,091), avalando y fortaleciendo los resul - tados obtenidos anteriormente con relación a las variables de este estudio entre el grupo experimental. De esta manera se cumple con lo planteado por Campbell & Stanley (1991) en que con la presencia del grupo control se reduce la ambigüedad en la presentación de los resultados. Así, el diseño controla las principales amenazas a la validez interna y permite tener una cierta seguridad de que en caso de existir diferencias al final de la intervención, se deban al tratamiento aplicado.

En relación con lo anterior, Roche (1995) considera que las conductas prosociales se enseñan y que requieren del ejercicio y la reflexión para que se fomenten y se potencien. En una escuela, ello puede expresarse de muy diversas formas, y una escuela que practica un modelo tradicional se cierra a la comu nidad y a sus problemas, por lo cual la solidaridad está estrechamente relacionada con una actitud de tipo conductual ya que ella puede asumirse o no.

4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Como se ha mencionado, el objetivo central de vincular al estudiante universitario con su entorno mediante su participación en proyectos de aprendizaje-servicio comunitario, además de contribuir al desarrollo de las comunidades, ayudando en la solución de problemas específicos de éstas, cons tituye una herramienta valiosa para integrar en una actividad educativa, la participación y la solidaridad, el desarrollo personal y el mundo del trabajo. Como lo ha señalado Roche (1995):

(…) la experiencia comunitaria orientada a estos comportamientos prosociales se ha considerado como uno de los caminos con más potencial tanto para cuidar la salud mental del propio individuo como para disminuir la agre - sividad y la violencia, y de esta manera mejorar sensiblemente las relaciones sociales (p. 79).

De hecho, según los resultados obtenidos en esta investigación y reforzados por la literatura, la aplicación de proyectos de Aprendizaje-Servicio Comunitario brinda una oportunidad de que el estudiante universitario observe con sus propios ojos los problemas que aquejan a su entorno y el papel fundamental que el estudiante representa, como futuro profesional, en la solución de esos problemas. Aún más, se otorga al estudiante un modo constructivo y proactivo durante su ejercicio laboral. El énfasis de la aplicación de proyectos de Aprendizaje-Servicio Comunitario por lo tanto, a pesar de es tar impuesto como requisito obligatorio para la obtención del título profesional, tiene que ver con que el estudiante fortalezca sus valores morales y éticos, así como también que se sensibilice mediante el fortalecimiento de sus conductas prosociales. Por tanto, dicho énfasis se centra no en las necesidades de las comunidades, sino en la fortaleza de los estudiantes, en su capacidad de ser responsables.

Se sugiere promover la visión en las diferentes instituciones universitarias, de que la prosocialidad no sólo deberá constituir un tema común de estudio, sino que deberá constituir en sí misma el método por excelencia de interdisciplinariedad y, de igual forma, se debe dar a conocer a los estudiantes y docentes universitarios la importancia de la aplicación de los Proyectos de Aprendizaje-Servicio Comunitario, no solo para el cumplimiento de un re quisito, sino para su fortalecimiento, y el de la comunidad en general. De igual modo, es importante realizar un diagnóstico previo que conduzca a la creación de una cartera de proyectos de Aprendizaje-Servicio, permitiendo que los estudiantes participen de todos los procesos de los proyectos (diagnóstico, planificación, identificación de prioridades, ejecución), y que en estos proyectos los estudiantes puedan aplicar los conocimientos adquiridos en sus carreras. Esto es indispensable para que tengan altos niveles de motivación, factor clave para el éxito de la experiencia.

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