Calidad en la educación: Una visión desde la Educación Inicial

Carolina Blanco, carolina2611@hotmail.com

Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas

RESUMEN

La atención a la infancia ha preocupado históricamente a la mayoría de las sociedades. En Venezuela las políticas de infancia se han materializado en programas de atención para los más pequeños.

Sin embargo, es pertinente preguntar: ¿estos programas generan ambientes de aprendizaje de calidad?, ¿cómo puede definirse la calidad para la Educación Inicial? El propósito fundamental del estudio es divulgar información sobre algunos criterios establecidos en el contexto iberoamericano para evaluar la calidad de los servicios educativos dirigidos a la primera infancia y generar la discusión en torno al tema, así como propiciar la construcción de referentes nacionales en esta materia. El trabajo se desarrolla a través de una investigación documental, en la que se hace una revisión teórica de algunas propuestas de investigadores del área. Las conclusiones del análisis reflejan el carácter multidimensional del tema y destacan la importancia de revisarlo desde los contextos sociohistóricos donde se produce.

PALABRAS CLAVE: Educación Inicial; calidad en la educación; Indicadores de calidad

Education quality: A viewpoint from preschool.

ABSTRACT

Attention to childhood has historically worried most societies. In Venezuela, childhood policies have materialized in programs for the care of young children. Nevertheless, it is appropriated to ask: Do these programs create quality-learning environments? How can quality for preschool be defined? The aim of this study is to divulge information on some criteria established in the Ibero-American context to evaluate the quality of educational services directed to early childhood and, to create discussions as well as to favor the creation of home benchmarks on this subject. The work is developed through a documental research in which a theoretical revision is done on some of the proposals made by researchers on this topic. The conclusions of the analysis reflect this topic multidimensional character and emphasize the importance to review the socio-historical context from the source.

Key words: Preschool; educational quality; quality indicators

INTRODUCCIÓN

“La calidad es un concepto históricamente ubicado: se construye en el tiempo y el espacio y es distinto en diferentes contextos”.” Vital Didonet, 2000 . Uno de los puntos centrales de discusión, y que cada día adquiere mayor significación en la agenda de la mayoría de los países del mundo, es lo concerniente a la atención de los niños en las primeras edades de vida.

A partir de la Cumbre Mundial de la Infancia celebrada en el año de 1990 en la ciudad de Nueva York, son múltiples los acuerdos y declaraciones que la mayoría de los países del mundo han adoptado o suscrito con la intención de mejorar las condiciones de vida del niño, la niña y su familia en los primeros años de vida, considerando éstos como fundamentales para el desarrollo posterior del ser humano.

El consenso internacional en este sentido se evidencia en políticas y compromisos internacionales que ratifican la importancia de la atención en este período como una estrategia fundamental para garantizar la equidad y la justicia social. En base a este precepto, documentos como: la Declaración de Jomteim (1990), el Foro Mundial de Educación de Dakar (2000), la Convención de los Derechos del Niño (1989), la Declaración de la X Conferencia Iberoamericana de Educación en Panamá (2000), la Declaración de Santiago (2001) y la Declaración de la XII Conferencia Iberoamericana de Educación en Santo Domingo (2002), expresan de manera explícita el respaldo político internacional que se ofrece a la educación de la primera infancia, lo que ha facilitado el establecimiento, en cada país, de metas y líneas estratégicas de acción para abordar este aspecto. (Blanco, R., 2000; Fujimoto, 2000).

En este orden de ideas, es importante expresar que en el ámbito nacional, el nivel de Educación Inicial está viviendo un momento de revalorización e incluso ha sido considerado, por la actual Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, en su Artículo 103, como el primer nivel obligatorio del sistema educativo, lo que ha generado el diseño e implementación de planes de acción para atender este derecho.

A partir de la ejecución de las políticas educativas del Estado en las que se plantea como meta la universalización de la atención educativa para niños y niñas de 0 a 6 años1, en los últimos años han surgido diversas instituciones (gubernamentales y no gubernamentales) que pretenden brindar servicios educativos para niños y niñas en los primeros seis años de vida, ya sea dentro del sistema educativo formal convencional, en los ambientes de aprendizaje de los preescolares o jardines de infancia (centros de Educación Inicial); o bien en los que se desarrollan en los llamados escenarios de atención no convencional, caracterizados por ser espacios alternativos comunitarios que se utilizan para ofrecer atención a los niños y niñas de 0 a 6 años.

Sin embargo, en la actualidad se discute acerca de la “calidad” de estos ambientes de aprendizajes (convencionales o no convencionales). Es preciso preguntarse si están organizados de manera adecuada para favorecer el desarrollo de potencialidades en el niño, ¿son realmente entornos de calidad?, ¿existe una verdadera equidad en cuanto a espacio físico, recursos, y otros criterios de calidad en las oportunidades y condiciones ofrecidas a niños y niñas?

En este sentido, el presente artículo pretende ofrecer un cuerpo estable de ideas, a través de la revisión documental, que propicie la discusión acerca del tema de la calidad en la Educación Inicial, sus referentes teóricos e indicadores, así como impulsar un proceso reflexivo y evaluativo de los programas de atención a la infancia que actualmente se desarrollan en nuestro país.

MÉTODO

El estudio es una investigación de tipo documental que utilizó como procedimiento básico la recolección de la información por medio de un arqueo bibliográfico y la revisión de documentos en línea en los que se discute acerca de la calidad en la educación y de manera particular aquella dirigida a los niños y niñas de 0 a 6 años.

En este estudio el procedimiento intelectual básico para el análisis de la información fue la comparación constante. La información recogida se organizó de acuerdo con un proceso de categorización en estrecha vinculación con el tópico de estudio, valorando y verificando su pertinencia con el fin de discernir similitudes conceptuales, refinar el carácter descriptivo de las mismas y establecer

una relación entre los referentes teóricos. Para ello se usó el método de análisis-síntesis que de acuerdo con lo expuesto por Gastón y coautores (1996):

“Son procedimientos que no existen independientemente uno del otro. El análisis se produce mediante la síntesis. El análisis de los elementos de la situación problemática se realiza relacionando estos elementos entre sí, y vinculándolos con el problema como un todo”. (p. 70).

Este método permitió el análisis de las fuentes documentales que sirvieron de base al estudio y ofrecieron los referentes teóricos para abordar la discusión del tema.

Problemática

La investigación en Educación Inicial o Preescolar (como se le denominó hasta el año 2004) en Venezuela es relativamente incipiente. En relación con el tema que nos ocupa, calidad en la Educación Inicial, la discusión y el análisis sistemático son escasos.

Esta realidad no parece ser exclusiva de nuestro país, sino que coincide con otras realidades de la región. Al respecto Fujimoto (2000), conocida investigadora peruana expresa:

Existen escasos y dispersos estudios o investigaciones que contribuyan a aportar con información y conocimiento para mejorar la calidad de los procesos de atención a la niñez y para demostrar sus resultados, especialmente en las modalidades no convencionales (p.8).

En función a estos planteamientos, es posible puntualizar que en esta materia la Educación Inicial debe fortalecer los referentes teóricos y empíricos en torno al tema de la calidad.

Esta investigación aspira incrementar la información teórica conceptual acerca de esta problemática, así como abrir un marco para la discusión acerca del impacto social de las acciones educativas para la infancia que se desarrollan en nuestro país, con el fin último de mejorarlas y asegurar una atención pertinente y de calidad a los niños y niñas venezolanos.

Discusión

Algunas ideas en torno a la calidad en la Educación Inicial En cuanto al término. Afrontar lo que signifi ca una Educación Inicial de calidad ha sido motivo de interés y preocupación de especialistas e interesados en el área. Desde los tiempos de los precursores y promotores de la atención educativa para los niños pequeños como Rousseau, Pestalozzi, Fröebel y Montessori hasta nuestros días se ha discutido sobre la importancia de atender de manera adecuada este vital período de la vida.

Investigaciones recientes (Lavanchy, 1995; Zabalza, 1996, Trujillo, 1997, Zabalza, 2001, entre otros) resaltan cada vez más la importancia de considerar algunos criterios o elementos referenciales que posibiliten encaminar acciones para ofrecer a los niños, desde las primeras edades, una atención que responda, de manera óptima, a las exigencias de la sociedad de hoy y que ofrezca oportunidades concretas para que desarrollen competencias efectivas para hacer frente a las adversidades del mundo actual y puedan ser agentes de cambio en la sociedad de mañana. Tal es la preocupación por la calidad de la atención ofrecida a la infancia, que el reciente XXIII Congreso de Educación Preescolar, celebrado en la ciudad de Santiago de Chile (2001), tuvo como tema central: El Derecho del Niño a Crecer y desarrollarse en Ambientes de Calidad. Al abordar este planteamiento es preciso en primera instancia aclarar qué se entiende por calidad. Desde el punto de vista etimológico, el término “calidad” proviene del latín “qualitas” que significa “propiedad inherente a una cosa que permite apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie2”. En este sentido se aprecia que la calidad implica una comparación o contrastación de algunos elementos que se han definido con anterioridad, en función de un ámbito de estudio en específico.

En el caso de la educación, Peralta (2000) afirma que la calidad de la educación comprende:

(…)un conjunto de propiedades distintivas, dinámicas y relevantes de la educación que permiten valorar y normar lo deseado, tanto en lo general de la propuesta como en lo específico, al operacionalizarse en ciertos estándares orientadores, al ser construidos con la participación de los diferentes actores involucrados en contextos diferentes, adquieren una dimensión de particularidad y de mayor flexibilidad, pero que al ser contrastadas con otras experiencias, evidencian abarcar aspectos esenciales de todo acto educativo (p.220).

Esta definición parece ser lo suficientemente amplia para que pueda ser asumida en diferentes contextos, no obstante, es preciso que al ser aceptada como válida se tenga claridad sobre algunos aspectos que engloba la misma.

En primera instancia, debe analizarse lo que se entiende como lo propio del quehacer educativo (propiedades) que posibiliten su normatización, para ello, necesariamente habría que remitirse a lo establecido en el marco filosófico y legal de la educación. En nuestro caso en particular, es preciso revisar cuál es nuestra filosofía de la educación, qué tipo de hombre pretendemos educar y en consecuencia cuáles son las acciones que desde el ámbito educativo es preciso realizar para consolidar estos ideales.

En segundo lugar, resulta interesante destacar el carácter eminentemente relativo que se imprime al considerar que la calidad es un concepto, que si bien debe responder a una concepción filosófica de la educación, también debe ser construido desde los propios contextos socio-culturales de desarrollo. Parece imposible evaluar la calidad en la educación sólo desde la óptica de los planificadores o de los ejecutores de políticas y líneas estratégicas para el nivel, es necesario que se tengan en cuenta las voces de todos aquellos que de alguna manera participan en el proceso (padres, familias, comunidades y hasta los propios niños), enmarcados, por supuesto, en una concepción de protección integral a la infancia y de respeto a las características particulares de la misma.

Esta condición imprime un carácter plural al análisis, asumiendo que la diversidad social y cultural ofrece elementos importantes a considerar para poder emitir juicios sobre el tema.

En este sentido creemos, tal como plantea Didonet (2000), que el concepto de calidad debe:

1. Ser analizado desde una perspectiva histórica, comprendiendo que cada época tiene sus particularidades y que las exigencias y expectativas en torno al hecho educativo están estrechamente vinculadas a ella.

2. Ser asumido desde una visión social compartida, en la cual logre establecerse un consenso entre los diferentes actores que participan en el proceso, partiendo del análisis de especialistas, familias y otros adultos significativos, con el fin último de garantizar el respeto a los derechos, a las necesidades y a las potencialidades de los niños en desarrollo.

Asimismo, es importante destacar que, sin obviar las particularidades propias de cada contexto, un proceso de contrastación de experiencias educativas puede posibilitar la extracción de algunos elementos comunes que describan, caractericen y sean soportes para determinar potencialidades y debilidades en realidades con tantas similitudes como las que encontramos en el territorio suramericano.

Con base en esta última apreciación, pretendemos ofrecer ahora ciertos criterios universalmente considerados para brindar una Educación Inicial de calidad y a la vez procurar contextualizar estos planteamientos en torno a la realidad de la Educación Inicial o preescolar desarrollada en Venezuela.

Es preciso acotar, que si bien es cierto que en países como el nuestro y en muchos de la región latinoamericana el problema de ampliar la cobertura de atención a la población infantil es urgente, rechazamos que esta acción no vaya acompañada de acciones que estimulen el mejoramiento cualitativo del servicio educativo ofrecido. Planteamos que es necesario avanzar de manera simultánea no sólo en procurar aumentar la cantidad de niñas y niños atendidos, sino también en brindar una educación óptima, sobretodo a los niños de sectores desfavorecidos, y, garantizar así la igualdad de oportunidades (considerando la igualdad de condiciones) y, por tanto, el principio de calidad y equidad contemplado en el derecho a la educación, establecido en nuestra Carta Magna. (Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, 1999).

En este sentido, vale la pena conocer algunos de los planteamientos hechos por diversos investigadores para considerar la calidad en la Educación Inicial. A continuación resumimos algunos de ellos. Zabalza (1996) plantea que existen tres dimensiones básicas que engloban, de alguna manera las visiones más comunes sobre la calidad en diferentes ámbitos, incluyendo el educativo:

1. Calidad vinculada a los valores

Esta dimensión de carácter axiológico, se vincula directamente con las expectativas o con lo que se espera de alguna institución, persona o situación, en función de lo que determinado grupo o sociedad considera como trascendente, valioso.

De acuerdo con este planteamiento, es necesario que exista claridad, en la Educación Inicial, acerca del tipo de individuo que pretendemos formar. El marco filosófico, político, legal, pedagógico y social debe reflejar, sin ambigüedades, cuáles son los valores formativos claves que pretendemos ofrecer para propiciar el desarrollo integral de niños y niñas y por tanto de la sociedad en general. En este sentido, en el preámbulo y en Artículo 2 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), se expresa que la libertad, la independencia, la paz, la solidaridad, el bien común, la integridad territorial, la convivencia y el imperio de la ley, constituyen valores fundamentales de la sociedad venezolana. Así mismo en documentos más recientes como el referente

Proyecto Simoncito (Ministerio de Educación y Deportes, 2004), y las Bases Curriculares para la Educación Inicial (Ministerio de Educación y Deportes, 2005), expresan lo relativo al paradigma educativo venezolano enmarcado en una concepción humanista social y se expresa que en la Educación Inicial “se sientan las bases para la formación de la ciudadanía, el aprendizaje, el desarrollo afectivo y de la inteligencia, las capacidades para la convivencia y la tolerancia, dentro de un principio de diversidad social y cultural”.(Proyecto Simoncito, 2004, p.8).

Este conjunto de valores, constituye un asidero importante en el momento de aplicar el concepto de calidad, no sólo a los programas que están dirigidos de manera directa a los niños y niñas, sino también a los que de alguna manera inciden en éstos, tales como los orientados a prestar apoyo a las familias y a las comunidades, los destinados a la formación de los docentes especialistas, entre otros. Puede expresarse que los mismos establecen los ejes orientadores por donde deben conducirse las acciones tendentes a la formación del ciudadano, tomando como punto de partida la educación que se ofrece desde los primeros años de vida.

2. Calidad vinculada a la efectividad

Esta visión tal vez es la que más comúnmente se maneja al tratar de atribuir el calificativo de calidad, en la medida en que se obtengan buenos resultados se considera exitosa la gestión. Sin embargo, nuevamente se evidencia el escollo de la multidimensionalidad, ¿buenos resultados para quién?, ¿bajo que estándares?, indudablemente que esta perspectiva está directamente relacionada con la dimensión anterior la cual podría darle direccionalidad. A nuestro juicio se deriva de una visión menos contextualizada de las realidades educativas, y se apoya fundamentalmente en conceptos de calidad desarrollados desde otras

áreas como la economía, el rendimiento industrial y la producción de capital. Sin embargo, la ofrecemos aquí con la finalidad de destacar, como se mencionó anteriormente, el carácter eminentemente relativo del asunto. Si quisiéramos hacer uso de esta dimensión en la Educación Inicial venezolana tendríamos que partir de la construcción colectiva de referentes y estándares que posibiliten “valorar” la denominada efectividad.

3. Calidad vinculada a la satisfacción de los actores del proceso educativo

De acuerdo con Zabalza (1996) “la calidad ha de referirse tanto a las personas que participan en los procesos educativos como a aquellas que se benefician de los mismos” (p.34), este aspecto resulta realmente interesante ya que por lo general al evaluar la calidad de las acciones emprendidas, sobretodo en programas dirigidos a atender necesidades socioeducativas, es poca la atención que se presta a los involucrados de manera directa en el mismo. Por ejemplo, ¿cuántas instituciones de Educación Inicial se preocupan por preguntar a los padres que esperan que ofrezca la escuela a sus hijos?, ¿cuántas comunidades educativas tratan de equilibrar o de establecer de manera consensuada lo que se espera lograr?, ¿quiénes son los encargados de definir el impacto de cualquier programa, institución o persona en un entorno determinado para la atención a niños y niñas? En la medida en que los participantes actores del hecho educativo sean excluidos de los procesos se estará mermando en la efectividad de los mismos, es preciso, tal como lo plantea Zabalza (2001), recuperar las voces de las personas implicadas, tomar en cuenta los usuarios y considerar los aspectos relevantes para ellos.

Estos planteamientos complementan lo señalado por Lavanchy (1995), quien señala que existen una serie de condiciones y factores que favorece el desarrollo de una Educación Inicial de calidad.

Señala Lavanchy que debe tomarse en cuenta los siguientes aspectos:

En primer lugar considerar al educador, el cual constituye, a juicio de la autora (visión que compartimos), uno de los puntos clave, al considerar la calidad en la Educación Inicial. En la medida en que el docente de preescolar esté preparado integralmente para asumir el compromiso de su rol dentro del sistema educativo, estaremos abonando de manera extraordinaria el camino para afrontar las mejoras educativas.

El maestro debe sentirse implicado, con posibilidades de participación en el proceso. De allí la importancia de ofrecer, dentro del currículum nacional, elementos concretos de apoyo a la labor docente; y por supuesto, la responsabilidad de los que están involucrados en la formación docente en realizar esfuerzos cada vez mayores para contribuir a que ese maestro construya una base sólida, desde el punto de vista profesional y humano, que lo convierta en experto útil y en instrumento propulsor de cambios para el progreso, que cuente con competencias que le permitan llevar a la realidad del entorno de donde se desempeñe, sus conocimientos y crear un proyecto educativo apropiado, que dé respuesta a las necesidades y exigencias de ese contexto. Este educador debe tener, tal como lo plantea Solstein (2001), una actitud permanente de investigación y búsqueda, de construcción y reconstrucción del conocimiento, de aprendizaje continuo, consciente de que su formación no culmina con el grado universitario. En consecuencia, los currículos desarrollados por los institutos de educación superior y universidades dirigidos a la formación de docentes para este nivel educativo debe fortalecer el desarrollo de competencias en este sentido, así como desarrollar en ese futuro educador la concepción de que la atención a los niños y niñas implica no sólo la satisfacción de necesidades de aprendizaje, sino también la atención a las necesidades de cuidado, preservando así la supervivencia infantil y propiciando de manera corresponsable mejorar su calidad de vida.

Como segunda condición se presenta la necesidad de propiciar interacciones efectivas entre el educador y el niño, para ello el educador debe convertirse en un mediador consciente del aprendizaje de los niños a su cargo, es decir, tener un rol más dinámico dentro del proceso, partir de las necesidades e intereses del niño, sin olvidar que es un adulto experto que debe participar en el desarrollo propiciando interacciones constructivas con el niño, organizando ambientes variados, desafiantes para él, que potencie el desarrollo, que posibilite su avance hacia niveles superiores, en lo que Vigotsky (1979) denominó Zona de Desarrollo Próximo; y donde el carácter afectivo tenga igual relevancia que el cognitivo. Este docente mediador debe tener como competencias básicas: una acción educativa intencionada, un uso efi ciente del lenguaje como instrumento psicológico para propiciar progresos cognoscitivos, afectivos, motrices y sociales en el aprendiz, capacidad para organizar la situación de aprendizaje mediada de manera que sea trascendente y significativa, y en el caso particular de la Educación Inicial, hacer un uso eficiente de la actividad lúdica como eje fundamental para impulsar el proceso de desarrollo de niños y niñas.³

La posibilidad de interacción entre pares es considerada por Lavanchy como la tercera condición importante dentro de un programa de Educación Inicial de calidad. Si bien se mencionó en el punto anterior la importancia de la intervención del adulto como experto mediador, es innegable que las oportunidades ofrecidas a los niños para interactuar y comunicarse entre sí mejora sus posibilidades, así lo afi rma Melhuish (citado en Lavanchy 1995) y numerosos estudios más donde se destacan cada vez las ventajas del aprendizaje cooperativo.⁴

Una cuarta condición es la estabilidad del ambiente, para el logro de esta condición el educador debe mantener comunicación fluida e intercambio permanente con el equipo, los padres, especialistas y todos los involucrados, con la fi nalidad de crear un ambiente de continuidad que facilite las relaciones y por ende contribuya al desarrollo óptimo del niño.

Como quinta y última condición la autora menciona el perfeccionamiento permanente como forma de garantizar la calidad. Esto remite nuevamente al educador como factor que posibilita la calidad, es cada día más evidente la necesidad de ofrecer actualización de alta calidad al docente y para todos aquellos que trabajan con niños, tomando en cuenta las formas convencionales y no convencionales de atención, para que éstos puedan hacer frente a los desafíos y ofrecer apoyo a los niños y a sus familias. Se trata de no dejar al educador a la deriva con la enorme responsabilidad de la calidad en la Educación Inicial, se trata de construir el perfeccionamiento sobre un contexto más amplio, que ofrezca un respaldo a la acción educativa.

A partir de estos planteamientos generales, es posible que la Educación Inicial de nuestro país construya sus propios referentes, estándares o criterios de calidad para no continuar divagando en discursos, descripciones u opiniones. Este aspecto constituye un verdadero desafío, no es cuestión de “caer en la trampa” de la calidad, sino de asumir el compromiso para mejorar lo que tenemos y proponer nuevas acciones a partir de nuestro propio contexto, de nuestra cultura.

Sobre los criterios de calidad

En este estudio se toman como referentes los criterios de calidad planteados por Peralta (2000) y que fueron asumidos por la OEA en los diferentes eventos y simposios sobre la Atención Integral al niño menor de seis años realizados por este organismo.

Es importante aclarar que estos criterios se definieron tomando en consideración las características del contexto latinoamericano, con la suficiente amplitud y flexibilidad para que puedan ser adaptados a las diferentes realidades de la región, por cuanto a pesar de compartir muchos elementos comunes, cada realidad en concreto presenta sus particularidades.

Los criterios de calidad para la Educación Inicial propuestos por Peralta son cinco: actividad del niño, integralidad, participación, pertinencia cultural y relevancia de los aprendizajes. A continuación se explicitan cada uno de ellos.

Actividad del Niño

En este aspecto se observa si el ambiente de aprendizaje favorece el rol protagónico del niño(a) en la construcción de los aprendizajes, tomando en consideración sus necesidades, potencialidades e intereses.

Este criterio se vincula precisamente con la dimensión axiológica anteriormente expuesta. Si desde el contexto de la sociedad venezolana actual se estima que la participación del ciudadano es de vital importancia para el desarrollo del país, esta condición debe ser fomentada en todos los niveles del sistema educativo. En las primeras edades es necesario que se propicie la formación para la iniciativa, la creatividad, la criticidad y la corresponsabilidad. Por ello al realizar la evaluación de la calidad de un programa dirigido a la atención de niños menores de seis años es importante considerar en qué medida ese ambiente de aprendizaje está propiciando oportunidades para la participación activa del niño.

Es necesario aclarar que este criterio no se refiere sólo a la posibilidad de que el niño realice actividades en el contexto de aprendizaje, sino que las mismas deben estar en consonancia con los objetivos de desarrollo, es decir, es necesario que las mismas cuenten con el apoyo del adulto como mediador efectivo del proceso de apropiación de conductas cada vez más complejas. Se trata pues de superar el simple “activismo” del niño por un sistema de intercambio de saberes adulto-niño, donde este último sea el principal protagonista de las interacciones y las acciones que se generen.

Integralidad

Se observa en el equilibrio de atención a las dimensiones de salud, alimentación, afectivo-emocional, físico-motor, e intelectual. Se pretende evidenciar, al aplicar este criterio, si existe igualdad proporcional en las actividades potenciadoras para cada dominio o área del desarrollo. Tal vez sea este uno de los criterios más difíciles de responder en la práctica puesto que requiere en primer lugar de una claridad conceptual acerca de lo que significa el desarrollo integral, y en segundo lugar demanda la confluencia de diversos actores (como por ejemplo docentes, padres, pediatras, promotores sociales, comunitarios y deportivos) e instancias o entes involucrados en la atención al niño (ministerios, organismos gubernamentales y no gubernamentales: escuelas, dispensarios, etc.). La acción conjunta garantizaría en primer término el logro de la atención integral a niños y niñas, ahorro en esfuerzos y en la distribución presupuestaria, la consolidación de alianzas estratégicas y la construcción de redes sociales de atención a la infancia. Esto requiere organización, comunicación y coordinación entre los entes gubernamentales, los organismos no gubernamentales y fundamentalmente con las comunidades. A nuestro juicio, en nuestro país la política de creación y fortalecimiento de las Juntas Comunales puede ser un buen primer paso para orientar el logro de esta dimensión.

Participación

Se refiere a la acción coordinada de todos los agentes involucrados, especialmente la familia, en la atención de los niños. Para comprender este criterio es necesario asumir la premisa de que los padres son los primeros educadores y que la Educación Inicial apoya y completa la formación que se inicia en el entorno familiar. Si bien en el primer criterio expuesto en este texto, se destacó la importancia de la participación del niño como eje central de su proceso de aprendizaje, es preciso destacar ahora el rol protagónico que también deben tener los padres en este proceso. Los programas de atención a niños en las primeras edades deben contemplar acciones donde se promueva una verdadera integración con la familia, es indispensable que se desarrolle una fuerte relación entre el maestro y la familia, constituyendo un equipo de trabajo conjunto para propiciar el óptimo desarrollo infantil. El apoyo que brinde la institución preescolar (guardería, casa cuna o jardín de infancia) constituye un elemento clave para el establecimiento de las relaciones compartidas escuela–familia, para ello es necesario que la escuela ofrezca un contexto donde se presenten oportunidades para:

• Ayudar a los padres a conocer el desarrollo infantil, a comprender que los seis primeros años de vida constituye una etapa dentro del desarrollo humano, que tiene características propias, diferentes a la etapa adulta.

• Coadyuvar a los padres a conocer al niño, como un ser único, con diferencias individuales que establecen ritmos propios en el desarrollo, sin que esto constituya una alteración o deficiencia en el mismo.

• Brindar información a los padres sobre el porqué, el para qué y el cómo de lo que se hace en el Centro de Educación Inicial.

• Proporcionar a los padres estrategias para extender y fortalecer el aprendizaje escolar a través de las actividades cotidianas del hogar.

• Establecer intercambio y acuerdos entre los objetivos que persigue la institución preescolar, lo que se espera de ellos como padres y lo que esperan ellos obtener de la institución (chequeo mutuo de expectativas).

• Discutir las condiciones socio-ambientales que deben prevalecer en el centro educativo, en el hogar y en la comunidad para lograr el desarrollo armónico e integral del niño.

No existe una fórmula única o receta para lograr el establecimiento de relaciones de calidad entre la escuela y la familia. Constituye un proceso paulatino que dependerá del compromiso y actitud de los involucrados (maestros y padres).

En la medida en que se asuma una postura abierta, flexible y de respeto al otro se habrá logrado un paso importante en este sentido.

Pertinencia Cultural

Valora la atención adecuada al niño y a su contexto, con aprecio a las manifestaciones culturales, valores y tradiciones propias de su entorno local, regional y nacional. De acuerdo con este criterio es necesario que para el desarrollo de un currículo culturalmente pertinente se valore la cotidianidad y los estilos de vida familiares, con la finalidad de consolidar una praxis pedagógica que procure comprender los significados implícitos y explícitos que históricamente se construyen en los diversos contextos socio familiares donde el niño o la niña se desarrollan.

Relevancia de los aprendizajes

Este criterio, tiene una connotación más cercana a la pedagogía y se refiere a la trascendencia de los aprendizajes que se desean propiciar.

A través del mismo se valora si:

• Las situaciones de aprendizajes que se promueven en el ambiente educativo responden a las necesidades e intereses de los niños

• Se planifican actividades en concordancia con lo que es significativo para los niños y con su nivel de desarrollo

• Se favorece el desarrollo de las potencialidades de los niños

• Se dan oportunidades para que los niños hagan transferencia de los aprendizajes adquiridos a situaciones nuevas o similares.

Estos son los criterios definidos por Peralta y que sirven de referencia principal para el desarrollo de esta investigación, sin embargo el análisis documental realizado y la experiencia en el área permite sugerir la inclusión de otro criterio: apoyo y capacitación de los agentes educativos.

Apoyo y capacitación de los agentes educativos

Considera los niveles de capacitación, comunicación y supervisión pedagógica a los agentes educativos para garantizar una atención adecuada y pertinente. En este caso en particular se observa si:

• El docente o el adulto significativo ha recibido formación y/o capacitación sobre el desarrollo del niño y su atención en las primeras edades

• Se ofrecen lineamientos precisos sobre las actividades por desarrollar durante la rutina diaria

• Cuenta con el respaldo de un profesional o especialista que oriente y modele las acciones adecuadas para la atención integral, pertinente a los niños y sus familias.

• Se ofrece orientaciones al hogar de los niños y niñas. Involucrando a los padres como principales mediadores del desarrollo de sus hijos, bien sea a través de los medios de comunicación de masa, de visitas domiciliarias o por medio de campañas comunitarias.

• Existen oportunidades para debatir e intercambiar ideas sobre la educación de los niños y niñas con actores de la comunidad. Cada uno de estos criterios ofrece pautas para direccionar. la Educación Inicial hacia el logro de una praxis de calidad que garantice el desarrollo pleno de los niños y niñas, el fortalecimiento de sus familias y el cumplimiento de sus derechos fundamentales. El cuadro que a continuación se presenta resume lo que podrían ser algunos de los indicadores para cada criterio de calidad en la Educación Inicial.

Criterios e indicadores de calidad en programas de Educación Inicial

Fuente: construcción de la autora de este texto a partir de los criterios propuestos por Peralta (2000)

A MANERA DE CONCLUSIONES

Es importante destacar que las ideas aquí expuestas no pretenden, establecer generalizaciones, sólo constituyen un acercamiento a una realidad que es multidimensional, y en consecuencia, puede ser abordada desde diferentes ópticas. Sin embargo, nos atrevemos a puntualizar algunos aspectos que desde nuestro punto de vista, constituyen un cuerpo estable de ideas que propicien el debate y la reflexión en torno a la problemática investigada.

• Es urgente atender en Educación Inicial no sólo el problema de acceso y cobertura, es también muy importante plantear con mayor fuerza el problema de la calidad de atención a niños y niñas sobre todo en los primeros seis años de vida. De acuerdo con la revisión teórica realizada existen debilidades en el diseño y ejecución de sistemas de evaluación de calidad de los servicios educativos dirigidos a la infancia, especialmente los desarrollados por vías no convencionales.

• Investigaciones recientes (Lavanchy, 1995; Zabalza, 1996, Trujillo, 1997, Zabalza, 2001, entre otros) resaltan cada vez más la importancia de considerar algunos criterios o elementos referenciales que posibiliten encaminar acciones para ofrecer a los niños, desde las primeras edades, una atención que responda, de manera óptima, a las exigencias de la sociedad de hoy y que ofrezca oportunidades concretas para que desarrollen competencias efectivas para hacer frente a las adversidades del mundo actual y puedan ser agentes de cambio en la sociedad de mañana.

• Es necesario reconocer que el término calidad es multidimensional (Pérez J. y otros 1999), es decir, depende de las diferentes ópticas desde donde pueda estudiarse y de quién sea la instancia, institución o persona, encargada de “dictaminar” o “decretar” cuando un programa de Educación inicial es de calidad. La discusión en torno al tema tiene un carácter epocal y debe estar tras la mirada de las condiciones sociohistóricas en las que niños y niñas se desarrollan y debe hacerse tomando en consideración las voces de todos aquellos y aquellas a los que atañe directa e indirectamente.

Citas:

1 Así se expresa en las políticas para el Nivel de Educación Inicial planteadas por el Ministerio del Poder Popular para la Educación. Documento en línea disponible en http:// www.portaleducativo.edu.ve/Politicas_edu/lineamientos_mppe/documentos/proyecto_simoncito.pdf.

 

2 Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española.

 

3 Si se desea ampliar un poco más esta información puede ser revisado el trabajo de Blanco, C. (2000). Madres Cuidadoras como Mediadoras Conscientes del Aprendizaje. Tesis de Maestría en Psicología del Desarrollo Humano, no publicada, Universidad Central de Venezuela, Caracas.

 

4 Ver la explicación que sobre ello hace Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento.

Barcelona: Paidós.

 

REFERENCIAS

1. Blanco, C. (2000). Madres cuidadoras como mediadoras del aprendizaje. Tesis de Maestría en Psicología del Desarrollo Humano, no publicada, Universidad Central de Venezuela, Caracas.        [ Links ]

2. Blanco, R. (2000). Desafíos de la educación y cuidado de la primera infancia en los países de América Latina. Santiago de Chile: UNESCO - OREALC.        [ Links ]

3. Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. (1999). Gaceta oficial Nº 36.860 del 30 de diciembre de 1999.         [ Links ]

4.Didonet, V. (2000). Calidad en educación infantil. En Peralta, M. V. y Salazar, R (Comps.) (2000). Calidad y modalidades alternativas en educación inicial. La Paz: CERID/ MAYSAL.        [ Links ]

5. Fujimoto, G. (2000). Modalidades alternativas en educación inicial. En Peralta, M. V. y Salazar, R (Comps.) (2000). Calidad y modalidades alternativas en educación inicial. La Paz: CERID/ MAYSA        [ Links ]

6. Gastón y Coautores (1996). Metodología de la Investigación Educacional. La Habana: Editorial Pueblo y Educación        [ Links ]

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