El movimiento estudiantil secundario chileno de mayo/junio de 2006: La actuación del poder gubernativo desde una visión macropolítica de la educación

Raúl Henríquez Campodonico*

Fundación Educacional El Salvador Valparaíso-Chile rahencamp@gmail.com

Resumen

El ensayo reporte tiene por objeto describir la actitud del gobierno en el origen, evolución y término del movimiento estudiantil secundario de mayo y junio de 2006, que pusiera en duros aprietos a las autoridades y representara una enérgica crítica contra la efectividad de las medidas implementadas desde el inicio de la Reforma Educacional en su búsqueda por la calidad y la equidad. Esta movilización que comenzó por problemas relativamente superficiales y circunstanciales, que afectaban especialmente la realidad de los establecimientos municipalizados y algunos particulares subvencionados, fue agravándose con el correr del tiempo, y develando, la profunda crisis por la que sigue atravesando la educación chilena. La intervención de otros “actores políticos” que acompañaron el proceso, como el Colegio de Profesores, la Asociación de Municipalidades de Chile, la FIDE, la oposición política, algunas federaciones de estudiantes universitarios y la Iglesia, entre otros, transformó este conflicto focalizado básicamente en Santiago, en un “tema-país”, que comenzó a agudizarse poco a poco, hasta llegar a adquirir finalmente, dimensiones nacionales. De ahí, que resulte interesante estudiarlo desde una perspectiva macropolítica, pues reflejó de manera clara el empleo de estrategias de poder e influencia entre los beligerantes, dirigidas hacia la consecución de sus respectivos intereses, en un “campo de lucha” que acabó siendo todo el país.

Palabras clave: política, macropolítica, poder, autoridad, influencia, conflicto, contienda, dominación, legitimidad

The may-june 2006 chilean secondary student movement and the acting of government from a macropolitical view of education

Abstract

This report essay is aimed to describe the government ’s attitude in the origin, evolution and ending of the 2006 May and June secondary student movement. This movement put authorities against the wall and represented a great critique to the efectiveness of the measures used since the beginning of the Educational Reform in its search for quality and equity. This mobilization, which started due to some relatively superficial and circumstantial problems that afected especially county establishments and some independent subsidized ones, became more serious as time went by. This revealed the deep crisis Chilean education continues to go through. The intervention of some others “political actors” who tagged along during the process such as the Professorate Union, the Chilean County Association, the FIDE, the political opposition, some university student’s federations and the church among others; transformed this basically Santiago-based conflict into a “country-issue ”, which began to intensify little by little up to the point where it became a national issue. Hence, it is interesting to study this movement from a macropolitical perspective; since it reflected clearly the use of power strategies and influence between the belligerent. These strategies were directed to achieve their own interests in a “battle field ” that ended up being the entire country.

Key words: politics, macropolitics, power, authority, influence, conflict, riots, domination, legitimacy

Fecha de recepción: 12-04-07 • Fecha de aceptación: 22-04-07

1. La macropolítica educativa, una valiosa herramienta para la comprensión del conflicto estudiantil

El poder en el sistema educacional

Si analizamos la sociedad desde el punto de vista de sus micro y macro instituciones, comprobaremos que en todas ellas se presentan relaciones “políticas” o de poder. A partir de la familia como núcleo fundamental de la sociedad, atravesando por los grupos intermedios hasta llegar al Estado, y aún más allá de éste, en las organizaciones internacionales, el común denominador resulta ser el libre juego de las relaciones de supraordenación y subordinación. Por esto, el poder que es consustancial a la naturaleza social del hombre, y que se traduce en un afán hedonístico permanente de dominación, resulta ser un valioso instrumento de análisis para la comprensión de los persistentes conflictos que caracterizan la “convivencia” social.

La “guerra de todos contra todos” (con la que Hobbes describía el “estado de naturaleza”), a partir del surgimiento de la sociedad política, ha sido desplazada desde enfrentamientos individuales y anárquicos, hacia formas sociales más organizadas y refinadas de disputa entre “grupos de poder” con “grupos en el poder”. Sin embargo, habremos de reconocer que hablar de “sociedad política”, no es más que un pleonasmo, pues todo lo político resulta ser social y todo lo social se constituye finalmente en político.

Hoy, las estructuras de las grandes y pequeñas organizaciones sociales, constituyen una mera “sublimación” de los deseos habitualmente implícitos de poder (la “libido dominandi”), cuyos incesantes conflictos se encubren tras un fárrago de racionalizaciones que finalmente no resultan ser más que banales intentos por “legitimar” el ejercicio del poder tras la consecución de la dominación.

De este modo, si el fenómeno del poder se presenta en toda la sociedad, el andamiaje institucional resulta ser sólo un reflejo de dichas relaciones políticas, del que las organizaciones escolares y el sistema educacional completo no se encuentran ajenos. Por esto, en Educación, las relaciones de poder se pueden estudiar desde un nivel macropolítico (sistema educacional), o bien, desde una dimensión micropolítica, como el que se practica en el interior de cada establecimiento.

En todo caso, a la hora de las definiciones, habrá que reconocer que la noción de poder resulta ser un concepto equívoco, pues no se le puede definir sino desde un determinado enfoque ideológico. Empero, a pesar de la diversidad de percepciones, en lo que las diversas definiciones concuerdan, es que el poder en sí mismo, no representa más que una capacidad o probabilidad, que se enlaza directamente con el afán de alcanzar la dominación y, por ende, el logro del objetivo político previsto. Se le concibe como la “posibilidad” de imponer la propia voluntad, influir sobre el comportamiento de otros, o como una “potencia” para que otro haga lo que se le prescribe. De modo que una persona o grupo se dice que tiene “poder”, cuando puede a través de “cualquier medio” lograr que otros cumplan sus imperativos. Y con relación a este último aspecto, resulta interesante en educación el análisis político, pues se conecta especialmente con la ética en su ejercicio y el liderazgo.

Tanto en el sistema educacional como en cualquier organización, el poder puede ser ej ercido de manera directa, estructural o difusa. Se ejerce directamente, mediante la persuasión, los mandatos o las amenazas de sanción; estructuralmente, mediante procesos de estratificación funcional, las reglamentaciones e instauración de todo tipo de procedimientos; y de manera difusa, a través de los mecanismos de influencia social o cultural.

Cuando el gobierno a través del Mineduc, por ejemplo, ejercita efectivamente su “autoridad” por medio de instrumentos de control financiero y/o legal, lo que en definitiva persigue es “dominar”, imponer, concretar su voluntad. Del mismo modo, cuando los movimientos u organizaciones sociales como el que nos ocupa, ejercen influencia o poder a través de mecanismos de presión, buscan dominar la voluntad de la autoridad política (“doblarle la mano”) para que modifique alguna conducta o realice otra determinada.

Que las organizaciones escolares forman parte de un complejo sistema de relaciones recíprocas (implícitas o explícitas) de dominancia y subordinación, en las que el dominador muchas veces también resulta ser dominado o viceversa, no cabe duda.

Tomemos por ejemplo una institución educativa [cualquiera], la disposición de su espacio, las regulaciones meticulosas que gobiernan su vida interna, las diferentes actividades que se organizan ahí, las diversas personas que viven o se encuentran, cada una con su función, su carácter bien definido –todas esas cosas constituyen un entramado de capacidad– comunicación-poder. La actividad que garantiza el aprendizaje y la adquisición de actitudes o tipos de comportamientos, es desarrollada allí por medio de series de comunicaciones reguladas (lecciones, preguntas y respuestas, órdenes, exhortaciones, signos codificados de obediencia, calificaciones diferenciales del “valor” de cada persona y los niveles de conocimiento y por medio de series completas de procesos de poder, encierro, vigilancia, recompensa y castigo, las jerarquías piramidales). (Foucault, 2006:13-14).

Pero como la noción de poder se refiere a un estado potencial e indeterminado, en este sentido es amorfo. La dominación, en cambio, designa un conjunto de relaciones sociales en las que el poder se ejerce efectivamente, siguiendo reglas conocidas y aceptadas. Aquellos que detentan el poder en el sistema educacional aspiran a ser obedecidos, y aquellos individuos o grupos que se encuentran sometidos a aquel, esperan recibir determinadas órdenes o mandatos que reconocen que tienen que cumplir¹.

En la dominación, las normas que regulan el ejercicio del poder son conocidas y respetadas, tanto por aquellos que gozan de él, como por aquellos sobre quienes el poder se ejerce. Es una relación, en la que el “gobernante” impone su voluntad a otros, cree que tiene derecho a ello y el “gobernado” considera que es su deber obedecer. Esta situación se presenta claramente en la micropolítica escolar (piénsese pues en la relación profesor-alumno, director-claustro, etc.); y también en la macropolítica educativa con los vínculos que mantiene la escuela con la Seremi, el Mineduc o estos organismos a su vez con la autoridad política nacional. En todas estas conexiones, el que ejerce el poder en último caso, logra el dominio porque controla recursos, posee privilegios y obtiene deferencias.

Pero para lograr la dominación, el poder tiende a justificarse, busca legitimidad2. Esta fue una de las prioritarias acciones desarrolladas por el gobierno durante el desarrollo de la movilización estudiantil, aunque la legitimidad no es más que un sistema de creencias, que no refleja sino los intereses de grupos que comparten una misma ideología. En este sentido, como diversos sistemas de legitimidad se oponen, ningún poder puede ser considerado como legítimo por todo el mundo.

Que el poder tienda a la legitimación no significa necesariamente que sea legítimo, basta con que sea efectivo. Entonces, ¿de dónde surge la necesidad de legitimar el poder? Los grupos o individuos que tienen poder y dominan, necesitan autojustificarse para que los dominados consideren como válida su situación de desventaja y la acepten voluntariamente.

Además en la actualidad, la estabilidad de los sistemas políticos depende cada vez más de su constante legitimación social (legitimidad de ejercicio), de manera que aquellos sistemas políticos impuestos que no disponen de legitimidad de origen o la pierden, tienden a ser altamente inestables. Y son estas consideraciones políticas generales, como veremos, las que explican el actuar del gobierno durante el conflicto estudiantil secundario de mayo de 2006.

2. La revolución estudiantil Breve crónica del conflicto

Breve crónica del conflicto

Al inicio del “conflicto”, el tema centrábase por un lado, entre la “influencia” de los estudiantes secundarios de Santiago y la “autoridad” del Ministerio de Educación. Luego de la constitución de la ACES, y su legitimación como interlocutor válido por el propio gobierno y otros organismos políticos de la sociedad, el enfrentamiento se dio entre la “autoridad formal” del poder gubernativo y la “autoridad informal” de esta asamblea y los demás miembros del “Bloque Social”.

Sin embargo, durante el transcurso de la disputa, la intervención de otros grupos de poder alimentó la “bola de nieve”, que apartando el asunto del ámbito ministerial, sirvió para transformarlo en un “tema-país”, y ocasión ideal para satisfacer cada una de esas expectativas. Entre estos actores encontramos al Colegio de Profesores, los parlamentarios de oposición y de gobierno, la Fide, la Asociación Chilena de Municipalidades (ACHM), la Iglesia Católica y algunas Federaciones de estudiantes universitarios, entre otros. De todos estos, y desde el inicio, la mayor connivencia de los secundarios se produjo con el Colegio de Profesores y las federaciones universitarias.

En mayo de 2006, a dos meses de asumir la Presidente de la República, algunos jóvenes estudiantes de la educación secundaria de Santiago solicitaban al gobierno la resolución de dos materias pendientes que les afectaban, como eran los valores para ese año del pase escolar en el transporte público y los relativos a la inscripción para rendir la Prueba de Selección Universitaria (P.S.U.).

El gobierno representado primero, por la Secretaría Regional Ministerial de Educación y luego por la Subsecretaría de Educación, no satisfizo las pretensiones de los escolares y el tema lentamente empezó a complicarse hasta generar una crisis caracterizada por las “tomas” y “paros” en varios liceos y colegios, a los que paulatinamente comenzaron a sumarse establecimientos de otras regiones del país. Junto con esto, se desarrollaron manifestaciones no autorizadas que degeneraron en protestas callejeras, desmanes y destrozos a la propiedad pública y privada, con la aparición de los tradicionales “infiltrados” o “encapuchados”3, frente a lo cual debió intervenir con firmeza la policía (al menos, en principio), para asegurar la paz pública y la seguridad ciudadana amenazadas.

En la medida en que el movimiento estudiantil fue adquiriendo mayor fuerza, el petitorio aumentó considerablemente, los alumnos se organizaron en la Asamblea Coordinadora de Estudiantes Secundarios (ACES) y las posiciones se endurecieron. Se comenzó desde entonces a “exigir” la gratuidad del pase escolar y de la P.S.U., además de la revisión de la Jornada Escolar Completa (J.E.C.), la derogación de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (L.O.C.E.) y el fin de la educación municipalizada, traspasando nuevamente la administración de los liceos a manos del Estado.

La ACES que pretendió ser un organismo netamente “gremial”, democrático y representativo sólo de los intereses estudiantiles, empezó a ser “infiltrado” por líderes juveniles de marcadas tendencias político-partidistas, quienes guiaron las conversaciones con las autoridades gubernativas. De este modo, algunos de sus más importantes dirigentes reconocieron variadas simpatías políticopartidistas (La Segunda, 2006 a):

María Jesús Sanhueza del Liceo Carmela Carvajal (PC). César Valenzuela, del Liceo Confederación Suiza (PS). Juan Carlos Herrera, del Liceo Valentín Letelier (concertacionista). Karina Delfino, del Liceo 1 Javiera Carrera (concertacionista). Germán Westhoff, Presidente del Centro de Alumnos del Instituto Nacional (UDI). Julio Isamit, Secretario Ejecutivo del Centro de Alumnos del Instituto Nacional (RN).

Consecuentemente, y sobrepasada la Subsecretaría de Educación, se vio obligado a intervenir el propio ministro de la cartera, abjurando de su intención original de no dialogar con alumnos en paro.

Pero el subsiguiente fracaso ministerial, provocó luego la intervención de la propia Presidente junto a su comité político, quienes entregaron una “respuesta” a las peticiones estudiantiles antes de cumplirse el plazo impuesto por los alumnos, el que según palabras del Ministro del Interior, y a pesar de estar formulado bajo la amenaza de un “paro nacional de carácter social”, no constituía en ningún caso un “ultimátum”.

[El Gobierno dará] una respuesta dentro de los plazos que corresponden, no porque tengamos un ultimátum, sino que porque creemos que es necesario (Ministro del Interior, Andrés Zaldívar, jueves 1 de junio de 2006, Orbe, Emol.com).

Esta visión optimista parece no haber sido compartida por los estudiantes secundarios ni tampoco por los dirigentes universitarios de la U. de Chile, Católica de Chile, UTFSM, UTEM, Alberto Hurtado y Católica Silva Henríquez; que en voz de sus representantes se apresuraban a señalar su intención de sumarse a la convocatoria de “paro nacional”:

Si el viernes [2 de junio] no hay respuestas, las universidades se irán a paro en Santiago y esperamos que sea a nivel nacional (Presidente de la UTEM, Sebastián Valdivia, jueves 1 de junio de 2006, Emol.com).

Y para más abundancia, a estas declaraciones de apoyo, se sumaron luego las del presidente del Colegio de Profesores de Chile:

Haremos nuestra la posición de los estudiantes en el sentido de que si no hay una solución de fondo de aquí al próximo viernes, vamos a hacernos parte de una convocatoria a paralización nacional del magisterio (Presidente del Colegio de Profesores, Jorge Pavéz, jueves 1 de junio de 2006, Emol.com).

En todo caso, sea por estrategia o simple casualidad, la Presidente de la República efectuó por cadena nacional de medios de comunicación la ya mencionada respuesta o “propuesta razonable” (como la anunciara el Ministro Secretario General de Gobierno), adelantándola para el jueves 1º de junio, y que en resumen resolvió:

a) Dar inicio a una reingeniería en el Ministerio de Educación incluyendo la separación de funciones: la supervisión y apoyo a cargo de una Superintendencia de Educación, y el diseño de las políticas públicas de más largo plazo.

b) Establecer un Consejo Asesor Presidencial de Educación que forjase una visión consensuada acerca de: currículum y prácticas pedagógicas; política de desarrollo y formación docente; sistemas de evaluación; parámetros de calidad; relación entre la Educación Media, la Educación Superior y el mercado laboral, y medidas de mejoramiento de la equidad y la integración social.

c) Enviar un Mensaje al Congreso Nacional sobre un proyecto de reforma constitucional y una modificación a la LOCE, cuyo objetivo sea consagrar el derecho de todo ciudadano a una educación de calidad y asegurar que ningún sostenedor público o privado, que reciba subvención por parte del Estado, pueda rechazar alumnos mediante discriminaciones injustificadas.

d) Incorporar cambios legales para imponer requisitos de excelencia a los sostenedores públicos y privados por el servicio que prestan. Suscribiendo el Estado convenios para vincular los aportes financieros con calidad y resultados.

e) Mantener el principio de la descentralización de la educación, pero promoviendo asociaciones entre municipios para fortalecer y potenciar nuevas formas de administración y gestión de los establecimientos educacionales.

f) Entregar medio millón de nuevos almuerzos en el sistema escolar (durante 2006 se agregarían 200 mil almuerzos en escuelas y liceos, y en 2007 otros 300 mil nuevos estudiantes beneficiados.

g) Repartir gratuitamente el pase escolar para ser utilizado todos los días de la semana, durante las 24 horas al día, durante todo el año escolar y para todos los estudiantes del país.

h) Cubrir el 100% del valor de la PSU para todo joven que la necesite (150 mil estudiantes aproximadamente).

Dada la respuesta por el gobierno, los estudiantes mantuvieron el “paro nacional” apoyados por diversas organizaciones sociales y políticas, el que terminó nuevamente en lamentables desórdenes callejeros.

Superada la jornada de protesta, el gobierno no vislumbraba motivo aparente para proseguir con la movilización, por lo que el Ministro Secretario General de Gobierno llamó a los estudiantes a analizar las propuestas y a “volver a clases a trabajar en lo que viene hacia adelante”.

Sin embargo, la respuesta de los alumnos fue “exigir el derecho” de imponer ellos a los “distintos actores sociales” del anunciado Consejo Asesor Presidencial y con una representación de mayoría absoluta.

Queremos que sea netamente de organizaciones sociales, las que sean designadas por nosotros (Vocera ACES, Karina Delfino, martes 6 de junio de 2006, Emol.com)

Todo esto debido a que según ellos:

La piedra de tope en este momento son los temas estructurales para los cuales no se nos ha dado ninguna respuesta (Vocera ACES, Karina Delfino, martes 6 de junio de 2006, Emol.com).

A pesar de estas reclamaciones, el miércoles 7 de junio, la Presidente dio a conocer la conformación del Consejo Asesor, el que estaba compuesto (al menos en un inicio) de setenta y cuatro representantes vinculados a la educación, de los cuales doce serían estudiantes: seis representantes secundarios y seis universitarios (cerca del 17% de dicho organismo).

Tras tensas deliberaciones, la ACES anunció oficialmente que el movimiento decidió poner fin a las “tomas” y “paros” que desde hacía más de tres semanas mantenían los escolares, no sin antes afirmar que:

Nuestra resolución es que deponemos momentáneamente lo que son las tomas, lo que son los paros. No nos estamos desmovilizando. Esto es sólo una muestra de otra forma de movilización (Vocera ACES, María Jesús Sanhueza, viernes 9 de junio de 2006, Emol.com).

Finalmente señalaron que la decisión de terminar las movilizaciones sólo respondía al desgaste y cansancio natural de los estudiantes.

El tema responde nada más al desgaste físico que han sufrido los compañeros y esto no significa en ningún caso que nosotros nos desmovilicemos. Al contrario, entramos a otro proceso de movilizaciones el cual se trata de construir un proyecto de educación para Chile (Vocero ACES, Juan Carlos Herrera, viernes 9 de junio de 2006, Emol.com)

Características generales del conflicto

Resulta importante señalar las características que presentó el movimiento estudiantil secundario porque constituyen el escenario político donde se enmarcó el desarrollo de las acciones y reacciones del poder gubernativo.

En términos generales podemos observar que:

a) Desde el punto de vista psicoanalítico, la movilización estudiantil reprodujo el crimen principal contra la autoridad y el sentimiento de culpa agregado a él bajo formas modificadas. El parricidio se expresó en la pugna contra la autoridad gubernativa en forma de revuelta y rebelión, y el subsecuente arrepentimiento (la restauración y sumisión a la autoridad), al aceptar y legitimar con esto, las propuestas de solución del gobierno y allanarse finalmente a integrar el Consejo Asesor.

b) No cabe duda de que la movilización estudiantil fue un levantamiento “político”, pues demostró ser una disputa de poder que enfrentó en principio, a la autoridad formal del gobierno con la informal de los estudiantes a los que irían agregándose luego otros actores políticos. Y en ambos casos decimos “autoridad”, pues las fuerzas aparecían legitimadas, en el respaldo ciudadano el primero, y el apoyo mayoritario de la opinión pública, el segundo.

El levantamiento también fue político si lo analizamos desde el punto de vista de las relaciones de dominación social, considerando el poder como una conexión no igualitaria de correlaciones de fuerzas, donde fue posible observar un grupo dominante con mentalidad dominadora, constituido por la burocracia gobernante, y una “clase dominada” con mentalidad domeñada, formada por el conjunto de estudiantes “amotinados” que en una explosión de conciencia colectiva, reaccionaron contra la situación de inequidad educativa en la que sobreviven, representada por la falta de oportunidades reales de desarrollo que les ofrece el actual sistema de enseñanza.

c) La insurrección secundaria constituyó una fuerza política de naturaleza instintiva e impredecible que originó otra consciente surgida de la reflexión más clara de sus motivaciones y operando de un modo visible a través de la ACES y del “Bloque Social”.

d) Técnicamente la rebelión estudiantil llegó a transformarse en un “grupo de tensión”, que según Irurzun (citado por Verdugo, 1992:80) constituye un grupo de interés que, para imponer sus pretensiones, genera relaciones de fuerzas frente a la legalidad formal creando poder social. En este sentido, representó como todo grupo de tensión, una agrupación aprisionada por la legalidad, resistiendo un orden social considerado injusto y que por su situación de desmedro, luchaba por mejorar sus expectativas socioeconómicas a través de la conquista de una “educación de calidad”, enfrentando al poder gubernativo y generando un clima de tensión en un sector extremadamente sensible para la sociedad chilena.

e) La revuelta juvenil puede ser entendida como una insurrección popular en contra de la crisis educacional generada entre otras razones, por el explosivo aumento de esperanzas de promoción socioeconómica fundadas en una fe ciega en la educación como única vía de progreso, promovida por los mismos gobiernos que han exhibido una actitud apática y ambigua frente a las urgentes demandas de equidad requeridas por el sistema educacional.

f) El movimiento estudiantil representó el ejercicio del poder originario y una reacción natural contra una legalidad educativa cuestionada como ilegítima. Este poder originario se expresó en masivas manifestaciones públicas destinadas a presionar a favor de cambios profundos en educación y el pronunciamiento de toda la sociedad.

Esta poderosa rebelión, que pretendía establecer un nuevo orden, simbolizó el ejercicio típico del poder social, aquel que decide las reglas del juego y que opta por romperlo cuando no favorece a sus detentadores.

g) El objetivo instrumental de la “revolución pingüina” era obtener que el orden legal educacional, perdiera su eficacia para establecer una nueva legitimidad basada en efectivos valores de equidad y calidad, cuestión que no se logró a pesar del poderoso remezón provocado en sus estructuras legitimantes.

h) Durante el desarrollo de la insurrección secundaria fue posible observar un ejercicio del poder conocido como de “encuadramiento colectivo”, caracterizado por la existencia de grupos de base muy reducidos y de gran cohesión interna, relativamente aislados (como fueron las dirigencias de cada establecimiento adherido) estrechamente dependientes de la ACES como centro directivo, de acuerdo a un mecanismo de conexiones verticales, el empleo sistemático de la delegación, el sistema de sufragio indirecto, la promoción de una clase de jefes y un grupo burocrático de mandos, que le permitió constituir una fuerte armazón social coherente, capaz de encuadrar grandes masas y de esta manera, ejercer sobre ellas un fuerte poder.

i) La revolución juvenil superó el “síndrome de masa inerte”, llegando a despertar su libido de dominación desde que ejerció el poder, lo que explica su posterior “intransigencia” cuando la Presidente de la República anunciara el conjunto de medidas “razonables” de solución y creando en el interior del Consejo Asesor el denominado “Bloque Social” como una forma de conservar la cuota de poder otrora alcanzado.

j) Acerca de si existió manipulación política del movimiento estudiantil, la respuesta no resulta tan evidente, y aunque no podamos asegurar la existencia de un manejo político directo sobre la ACES (lo que significaría desconocer la autonomía de su dinámica interna), no es posible ignorar la coincidencia de sus fundamentos y exigencias de cambios “estructurales”, con las del Colegio de Profesores, lo que demuestra al menos, una poderosa “influencia”.

Por otra parte, la relativa autonomía del movimiento, queda también de manifiesto al considerar que a pesar de la diversidad de simpatías y militancias político-partidistas confesadas por los líderes estudiantiles, esto no se constituyó en un elemento disociador ni óbice para exhibir (al menos externamente), un mando unificado de carácter “gremial” carente de profundas diferencias.

3. Análisis de la actuación del poder gubernativo

La visión sociocrítica inicial del conflicto

Desde un comienzo fue posible apreciar una ambigüedad en la conducción del conflicto estudiantil por parte del gobierno (los demás ministerios y la Presidencia de la República), que terminaría por fortalecerlo sin una solución plenamente satisfactoria para todos los contendientes. Su tratamiento atravesó por diversas etapas que evolucionaron desde una legitimación expresa, a un intento por quebrar la unidad del movimiento juvenil, y desconocer incluso, la representatividad de sus interlocutores.

En aquella primera fase el Ministro Secretario General de Gobierno, declaraba acorde con esta estrategia que era tiempo de modificar la calidad de la educación secundaria en Chile, y reconoció que:

...las manifestaciones de los estudiantes “evolucionaron”, por lo que “sólo falta sentarse y conversar”, ya que “la demanda de éstos es legítima y justa (Ministro Secretario General de Gobierno, Ricardo Lagos Weber, martes 30 de mayo de 2006, Orbe, Emol.com).

Surgidas las primeras escaramuzas de la movilización secundaria, la autoridad gubernativa demostró asumir una perspectiva socio-crítica del conflicto, viéndolo como algo natural, normal, propio de todos los movimientos sociales y necesario para los cambios e innovaciones político-sociales, en fin, como algo positivo. En este sentido, la Presidente llegó a afirmar que:

Si las demandas exceden nuestras posibilidades de hoy, de aquí y de ahora, entonces lo diremos de frente. Recuerden siempre que no toda demanda ha de ser vista como un problema, menos aún hay que tenerle miedo a las movilizaciones, a las protestas y a las diferencias (Presidente de la República, Michelle Bachelet, miércoles 7 de junio de 2006, Emol.com).

Por consiguiente el conflicto en la enseñanza media fue considerado un instrumento esencial para la transformación de las estructuras educativas, una ocasión para lograr a través de la movilización estudiantil la concienciación social y la posibilidad de presionar a la oposición política con el fin de obtener el respaldo necesario para iniciar las reformas legales necesarias en pos del “mejoramiento de la calidad de la educación” en Chile. Así es como la Presidente recalcó:

...que nadie se equivoque, esta Presidenta se la va jugar por la educación y creo que la oportunidad de que jóvenes, profesores y apoderados, todos tengan conciencia de que hay que mejorar, es una tremenda oportunidad que vamos a aprovechar como Gobierno (Presidente de la República, Michelle Bachelet, lunes 29 de mayo de 2006, Emol.com).

Esta visión positiva del conflicto como una oportunidad que debía aprovechar el gobierno, era reforzada también por parlamentarios oficialistas que la legitimaban con esa intención.

Esta es una señal favorable para el país y un movimiento histórico, ciudadano, político y social, por lo que hay que aprovechar la coyuntura y hacer ahora los cambios que la educación requiere (Senador socialista, Alejandro Navarro, lunes 29 de mayo de 2006, Orbe, Emol.com).

Se intentó bajo este paradigma favorecer el afrontamiento del conflicto desde una perspectiva democrática y no violenta, es decir, generar una utilización didáctica de la rebelión, pensando que de esta manera pudiesen favorecerse procesos de mejoramiento en la educación.

Se tendió entonces, en esta primera etapa, a legitimar el movimiento, asimilando las demandas estudiantiles a las propias del programa del gobierno.

En Santiago y en otras partes hay un gran movimiento de alumnos por la educación. Yo quiero decirles que ese objetivo es el mismo que tiene esta presidenta, queremos que la educación en Chile sea cada día mejor y estamos completamente de acuerdo en cambiar una serie de cosas (Presidente de la República, Michelle Bachelet, lunes 29 de mayo de 2006, Emol.com).

Valoró también la Presidenta las demandas de los estudiantes declarando que éstas iban por el mismo camino…

...en que apuntan las transformaciones centrales de nuestro Gobierno, cual es el de la educación y el de la reforma a la calidad de la educación (Presidente de la República, Michelle Bachelet, viernes 26 de mayo de 2006, Emol.com).

Empero, si desde este paradigma sociocrítico, el conflicto era considerado un elemento positivo, el tiempo demostró que si las disputas se hacen crónicas y no se resuelven en un plazo prudente, dejan de tener las propiedades vitalizantes y democráticas que se les atribuyen al comienzo, por lo que debió modificar la estrategia.

La propuesta de solución forzada

Esta segunda forma de enfrentamiento de la contienda fue asumida por la autoridad de gobierno una vez que los estudiantes ejercieron la suficiente presión como para imponerle un “ultimátum” a la autoridad, dirigido a la resolución de sus exigencias a través de la convocatoria a un “paro nacional” y a la que comenzaron a adherirse diversas instituciones sociales, políticas y gremiales.

A partir de este momento, el gobierno comprendió su error inicial e intentó enmendar rumbo en sus relaciones con los secundarios. Al preguntársele posteriormente al Ministro del Interior si el se había errado en el trato hacia los estudiantes, el ministro respondió:

Siempre uno comete errores. No previmos que [el movimiento] tomaría la magnitud que alcanzó, que se produciría una socialización del conflicto más allá de los secundarios. A lo mejor fue una falla de información o de percepción. Valoro a los dirigentes de los estudiantes, pero no podemos levantar la contraparte: se sienten como los grandes artífices de la solución de todos los problemas. Hay que poner las cosas en su lugar. La apertura de la mesa de diálogo fue positiva, siempre que logremos llegar a una solución. Y espero que esto se resuelva con los anuncios de la Presidenta (Ministro del Interior, Andrés Zaldívar, Entrevista de Raquel Correa, El Mercurio de Santiago, domingo 4 de junio de 2006).

Y corroborando lo expresado por el Ministro del Interior, el titular de Educación confirmó:

Si he cometido algún error es no haber previsto la magnitud del tema... (Ministro de Educación, Martín Zilic, martes 13 de junio de 2006, Emol.com).

Una de las primeras medidas que evidenciaron este cambio de rumbo, consistió en desconocer la existencia del “ultimátum” bajo la amenaza de “paro nacional” formulado por los alumnos. Conforme esta estrategia, el Ministro del Interior aseguró que el Gobierno iba a dar…

...una respuesta dentro de los plazos que corresponden, no porque tengamos un ultimátum, sino que porque creemos que es necesario […] cómo puede haber un ultimátum (por parte de los escolares), si han estado conversando durante 8 horas con el ministro de Educación... (Ministro del Interior, Andrés Zaldívar, jueves 1 de junio de 2006, Orbe, Emol.com,).

Y aún antes de la propuesta de solución planteada por el poder en el gobierno, se preparó el camino para su aceptación haciendo un llamado a la cordura y a la razón:

El Gobierno les ha señalado (a los secundarios) que en el transcurso del día de hoy o mañana en la mañana, cuando nos reunamos con ellos, se les va a hacer presente lo que es la propuesta del Gobierno respecto de lo que razonablemente Chile puede dar en materia de mejoramiento de calidad de la Educación (Ministro Secretario General de Gobierno, Ricardo Lagos Weber, jueves 1 de junio de 2006, Emol.com).

Y reflejando las crecientes aprensiones de descontrol inminente de la situación, por parte de La Moneda, más adelante se expresó:

Esperamos que la madurez que han demostrado los dirigentes estudiantes [sic] al plantear un cambio que le importa al país, también se refleje a la hora de entender lo que son las restricciones (de la propuesta) y las otras necesidades que tiene el país (Ministro Secretario General de Gobierno, Ricardo Lagos Weber, jueves 1 de junio de 2006, Emol.com)

Luego, para informar del paquete de medidas anunciado raudamente por la Presidente, el gobierno decidió difundirlo masivamente a través de cadena nacional de radio y televisión para ganar, recuperar o retener el apoyo ciudadano en el tema a esta altura ya “nacionalizado”, y evitar la concreción de la amenaza de “paro nacional”, haciendo hincapié en que:

Con esta reforma se están sentando las bases de un Estado al servicio de las personas. Esto es un esfuerzo realista, porque la Presidenta hace promesas que cumple. Éste es un Gobierno que dialoga. Y después de escuchar y dialogar, decide (Presidente de la República, Michelle Bachelet, jueves 1 de junio de 2006, Emol. com).

Para reforzar una base de apoyo más sólida frente al llamado a “paro” (que de todas maneras se concretó) y deslegitimar la movilización social que comenzó a gestarse, se inició (ahora sí) a resaltar la acción violentista de grupos extremistas supuestamente “infiltrados” y del “lumpen” que acompañó a la ola de protestas en Chile. Dentro de esta estrategia se enmarcan las opiniones de ciertas figuras políticas en apoyo del gobierno y estimando extemporánea la violencia estudiantil.

Esta no es la forma como estamos acostumbrados los chilenos a construir Chile. En estos años hemos construido el país con el esfuerzo de todos, con todos, sin piedras. Las piedras corresponden a otra época de la historia de Chile...

...se dialogó y ahora el Gobierno resolvió, y por lo tanto yo creo que esta imagen que están viendo hoy los chilenos en Chile no es la que queremos ver. Por lo tanto, este es el momento de estar en torno a la Presidenta Bachelet, que definió un camino, y ese es el camino que interpreta a la inmensa mayoría de Chile (Ex presidente de la República, Ricardo Lagos Escobar, lunes 5 de junio de 2006, Emol.com).

E intentando disminuir la presión del conflicto que comenzaba a generalizarse, la Presidente respecto del movimiento estudiantil sentenció entonces:

...la verdad es que ya no es necesario un paro. Hemos acogido con seriedad y responsabilidad todas las demandas concretas y contingentes, pero además de eso hemos asumido los grandes temas de la reforma de la calidad, porque es justo, porque es necesario.

Yo lamento que hoy estemos en presencia de un paro porque me parece que éste, en el día de hoy, es innecesario (Presidente de la República, Michelle Bachelet, lunes 5 de junio de 2006, Emol.com).

La nueva visión racional-tecnocrática del conflicto

Al parecer, el gobierno pensó que con el golpe de autoridad que representaba la imposición de las “medidas razonables” se acabarían los motivos de descontento y se solucionaría la crisis. Sin embargo, esto no fue así, ya que los estudiantes recibieron el apoyo de otras organizaciones sociales, aumentaron sus demandas y prosiguieron con el paro nacional programado. Ahora, “exigían” designar a los miembros del Consejo Asesor de Educación para la Presidencia con una representación de mayoría absoluta. Estos acontecimientos comenzaron a preocupar visiblemente a La Moneda, y la Presidente modificó su perspectiva de la situación, hacia una nueva visión clásica o racional-tecnocrática del conflicto.

Conforme a este nuevo paradigma, el discurso oficial giró hacia una política tendiente a prever y minimizar los enfrentamientos. Desde esta nueva óptica el conflicto sería considerado ahora, un elemento gravemente perjudicial para el normal desenvolvimiento de las instituciones, lo que explica el que los nuevos esfuerzos se dirigieran hacia una actitud proactiva destinada a intervenir oportunamente para prevenir o limitar al máximo las situaciones generadoras de inestabilidad política. La labor de los ministros por orden de la Presidente de la República sería desde entonces, la de analizar las causas de los potenciales problemas para evitarlos, evaluándose la acción ministerial en función del cumplimiento de estas precisas instrucciones.

Se instruyó que convenía precaver el surgimiento de nuevas crisis socio-políticas, en el entendido que aunque eventualmente se resolvieran quedarían heridas difíciles de sanar, desembocando en un natural desprestigio de la actividad gubernativa y de su legitimidad de ejercicio.

El nuevo giro en la conducción lo planteó abierta y directamente al gabinete, la primera mandataria al hacer una advertencia a sus colaboradores y a su vez, una crítica velada al Ministro de Educación:

Necesito un Gobierno que se anticipe a los problemas, no que reaccione ante ellos...

Hay que asumir a tiempo, con celeridad y eficiencia en los problemas. Cuando una autoridad no asume en el momento oportuno una dificultad, ésta se le puede escapar de las manos. Esa no es la forma correcta de actuar, este Gobierno tiene suficientes problemas que afrontar como para agregarle otros por errores o ineptitud.

Quiero ser categórica: No quiero improvisaciones, no se justifican. (Presidente de la República, Michelle Bachelet, miércoles 7 de junio de 2006, Emol.com).

Les señaló además a sus ministros, que deberían estar preparados para el conflicto, pues ellos los acompañarían siempre.

No obstante, siendo este el nuevo rumbo de la gestión perfilada por la Presidente, irónicamente el único secretario de Estado que al parecer no entendió el mensaje, resultó ser el propio Ministro de Educación, quien el mismo día evidenció la actitud ambigua que lo caracterizó:

Todos estamos frente a posibles conflictos es un tema general y nosotros hemos actuado de forma rápida, oportuna. Los conflictos tienen una lógica propia. Es bueno que la Presidenta nos recuerde que tenemos que actuar preventivamente

...hoy existe una oferta que es extraordinariamente positiva para los jóvenes, por lo que si ellos no quieren hacerse cargo de esta propuesta tendremos que ver en el futuro que es lo que pasa. (Ministro de Educación, Martín Zilic, miércoles 7 de junio de 2006, Emol. com).

La convocatoria a integrar el Consejo Asesor de Educación y la estrategia de debilitar el movimiento

Formulada la propuesta presidencial, desconociendo la pretensión estudiantil de integrar el Consejo Asesor con mayoría absoluta y obtener la facultad de designar a sus demás miembros, la Presidente llamó a los secundarios a integrar el organismo, ofreciéndoles seis cupos entre los 74 técnicos, expertos y profesores nominados. La invitación fue acompañada de la táctica gubernamental dirigida a “quebrar” la organización juvenil una vez cumplidos los objetivos políticos del gobierno y apoyada en un fuerte manejo comunicacional, para provocar disidencias internas que debilitaran el movimiento estudiantil. De esta manera, se llegaría incluso a desconocer la representatividad de sus dirigentes más intransigentes.

Cuando el poder gubernativo comprendió la magnitud del movimiento que había ayudado a fortalecer, la dificultad cada vez mayor que iba representando su conducción, y la grave amenaza que suponía para la estabilidad política nacional; optó por intentar quebrantar la unidad juvenil invitando a algunos de sus dirigentes a dialogar a La Moneda.

Junto con esto, el Ministro del Interior, ponía en duda la representatividad de algunos de los voceros secundarios:

Vamos a ver, yo no sé si las personas que hoy concurrieron al Senado son los que representan realmente los intereses de los estudiantes (Ministro del Interior, Andrés Zaldívar, miércoles 7 de junio de 2006, Emol. com)

El titular del Interior afirmó además, su confianza en que los estudiantes reconocerían que no se debía persistir en un movimiento que no tiene destino, enfatizando que “se han excedido en las peticiones” y agregando finalmente una amenaza velada, si continuaban las movilizaciones, al señalar que de mantenerse se irían “tomando las medidas correspondientes”.

El Ministro de Educación a estas alturas también se atrevió a afirmar lo que no se señaló desde un principio:

[que los estudiantes] debieran volver a clases, ponerse a estudiar y debieran seguir las conversaciones y los diálogos como deben hacerse y en los lugares donde deben hacerse (Ministro de Educación, Martín Zilic, miércoles 7 de junio de 2006, Emol.com).

4. Epílogo

Tras varias semanas de movilización, los secundarios depusieron las “tomas” por el agotamiento natural del movimiento, el surgimiento de disidencias en el interior de la ACES, el “descuelgue” de algunos establecimientos “emblemáticos” y una poderosa razón no abiertamente confesada como fue el inicio del Campeonato Mundial de Fútbol Alemania 2006 (lo que les restaría considerable cobertura periodística). Mas, aseguraron que se mantendrían vigilantes al cumplimiento y desarrollo de los acontecimientos integrando el Consejo Asesor que siguieron cuestionando como poco representativo.

Y aunque la Presidente dilató al máximo el cambio de gabinete, para no batir en este aspecto el record concertacionista, las graves deficiencias demostradas entre otros por los titulares de Interior, Educación y Economía en el manejo de la crisis estudiantil, se reflejaron en los resultados de la encuesta Adimark4 de junio, que mostró una considerable merma en la popularidad del gobierno con sólo un 44,2% de apoyo, lo que finalmente precipitó la decisión.

Frente a esta medida, el Presidente del Partido Socialista (PS), reconocería más tarde:

…el fenómeno de desorden público. Los encapuchados que desnaturalizaron la última semana el paro estudiantil, justo en los días en que comenzó a hacerse la encuesta, fue algo tremendo por la anarquía que se generó en las calles. ¡Eso golpea a cualquier gobierno de una manera feroz! Se dio una imagen demasiado grande de desgobierno (Presidente del Partido Socialista, Camilo Escalona, El Mercurio de Santiago, domingo 16 de julio de 2006, pág. D8)

Y respecto al rol del gobierno durante la crisis agregó:

Le costó mucho tomarle el pulso al problema. No sabía qué hacer, en realidad. Se mezclaba la necesidad de dialogar con los estudiantes con la necesidad de mantener el orden público (Presidente del Partido Socialista, Camilo Escalona, El Mercurio de Santiago, domingo 16 de julio de 2006, pág. D8)

Por su parte, el ex ministro del Interior señaló respecto a su destitución:

No me hago un mea culpa …he sido objetivo de una campaña sistemática de muchos sectores por tratar de debilitar mi posición en el gabinete. No me siento responsable, no es un tema mío. (Ex Ministro del Interior, Andrés Zaldívar, El Mercurio de Santiago, domingo 16 de julio de 2006, pág. D2)

Y como corolario a las consecuencias que el conflicto estudiantil le acarrearon, el ex Ministro de Educación, “filosofó”:

“Cuando uno está en un cargo como éste uno sabe… Es como decía un amigo, es como el yogurt. Uno sabe que hay fecha de vencimiento” (Ex Ministro de Educación, Martín Zilic, El Mercurio de Santiago, domingo 16 de julio de 2006, pág. D2)

Notas

* Este ensayo forma parte de una investigación más amplia y profunda del autor sobre la acción de algunos grupos de poder durante la movilización escolar titulada “La Actuación de los Grupos de Poder Frente al Movimiento Estudiantil Secundario Chileno de Mayo/junio de 2006, desde una Visón Macropolítica de la Educación”, (enero, 2007).

** Profesor de Estado en Historia y Geografía. Magíster en Educación, Doctor en Ciencias de la Educación. Profesor de asignatura en Fundación Educacional El Salvador.

1 En un psicoanálisis del poder, si bien es imposible desconocer el aspecto libidinoso de su búsqueda y ejercicio, hay que reconocer a su vez que la imposición de una voluntad a otra se propicia muchas veces, no sólo por el placer de dominio, que produce una capacidad de conferir efectos agradables o desagradables a la conducta ajena, sino también, por la carencia de iniciativa de los destinatarios, por su abulia, por su “síndrome de masa inerte” que requiere de una guía que le oriente acerca de lo que conviene hacer, de un jefe que le ordene cómo, dónde y cuándo actuar; que le evite tomar decisiones en aspectos importantes, así la libido de dominación y el síndrome de masa inerte engendran el binomio poder-obediencia, y la división de los seres humanos en gobernantes y gobernados, en élites y masas, en los de arriba y los de abajo.

2 Podemos definir la legitimidad como la cualidad que presenta un poder de ser conforme a la imagen del poder que se considera válida en una sociedad determinada y en un momento concreto por quienes comparten los mismos intereses bajo una misma ideología.

3 Denominaciones aplicadas en Chile al lumpen violentista, que generalmente a rostro cubierto, aprovecha su participación en actos públicos de protesta, para la comis

4 Conforme a este estudio, en junio, el nivel de aprobación a la gestión de la Presidente Bachelet cayó 10,3 puntos porcentuales, situándose en el nivel de 44,2% de aprobación. Esta caída fue importante, si se considera que en el mes anterior, mayo, había observado una caída de 7,5 puntos. Es decir, en sólo dos meses la aprobación de la gestión de la Presidente se deterioró en casi 18 puntos porcentuales, cruzando hacia abajo la barrera de los 50 puntos. En cuanto al nivel de rechazo, o desaprobación a la gestión presidencial, el 34,8% marcó un alza significativa respecto al 20,9% observado en mayo. La Presidente deterioró su apoyo muy marcadamente entre los jóvenes, especialmente en el tramo 18-24 años de edad. En este grupo, su nivel de aprobación cayó casi 13 puntos con una fuerte subida en el rechazo. Esto probó que los efectos del conflicto estudiantil no se habían terminado de re?ejar plenamente en la encuesta de mayo. No se observaron tampoco diferencias significativas en el nivel de aprobación de la mandataria por sexo. Con el 44,2% de aprobación en julio, la evaluación de la Presidente Bachelet resultó ser inferior a la de los tres mandatarios anteriores en igual período. Sin embargo, el nivel de aprobación de la gestión opositora mostró también una caída en junio, no pudiendo capitalizar nuevos apoyos ante las dificultades por las que atravesó el gobierno.

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