DISCUSIÓN PEDAGÓGICA

Construcción de un modelo conceptual a través de la investigación cualitativa

Milagros Bolseguí

CULTCA/UPEL-Instituto Pedagógico de Caracas

Antonio Fuguet Smith

UPEL-Instituto Pedagógico de Caracas

RESUMEN

En este artículo se describe una experiencia donde se construye un modelo conceptual a través de la investigación cualitativa. El proceso de esta investigación incluye tres fases: Diseño, donde se plantea un Modelo Inicial; Recolección, Reconstrucción y Análisis, donde se incluyen Modelos Intermedios, y Teorización, que contiene el Modelo Final. Este trabajo se desarrolló desde una perspectiva cualitativa por cuanto se inserta en una concepción epistemológica que se corresponde con su naturaleza, el interés de profundizar en la comprensión del objeto de estudio. El análisis de la información se realizó utilizando la teoría fundamentada y el método comparativo continuo, con el propósito de teorizar a partir del trabajo con las categorías y sus propiedades. Se derivaron las categorías: Concepción de cultura, visión de la evaluación, contexto y cambio. En las conclusiones se menciona que la investigación cualitativa es una vía de investigación exigente y compleja, por cuanto sus procesos de reconstrucción de información, análisis y teorización, exigen un gran esfuerzo; demandan la necesidad de teorizar a partir del trabajo con los datos, elevar el nivel de pensamiento desde un plano estrictamente descriptivo para poder alcanzar un mayor nivel de abstracción.

Palabras clave: investigación cualitativa – teoría fundamentada – método comparativo continuo - cultura de evaluación

ABSTRACT

Building a conceptual model through qualitative research

This paper describes an experience where a conceptual model is built using grounded theory and the comparison comparative method. Considering that building theories is a gradual and complex process, three phases were included: Design; Gathering and Reconstruction, and Theorization. In each one, different models were produced (Initial, Intermediate and Final). The first one was done using the specialized literature. The second, through the interviewees constructions; and the third, includes the whole process. This final phase is intended to generate a theoretical corps as a conceptual model to theorize about evaluation culture, in order to contribute to the advancement in this area. This study was tackled from a qualitative focus. Data analysis was done using grounded theory and the constant comparison method to theorize from categories and their properties. Among the key conclusions are that qualitative research is a demanding and complex via, it requires higher thinking levels. Also, it was possible to build a flexible design, because in the qualitative focus nothing is prescribed or predetermined.

Key words: qualitative research – grounded theory – comparative comparison method - evaluation culture -

Introducción

Los vertiginosos cambios en el contexto científico, tecnológico, social y organizacional, aunados al agotamiento de los paradigmas tradicionales, exigen una reorientación de los procesos investigativos y de la concepción de los fenómenos educativos bajo la perspectiva de un pluralismo integrador. De manera particular en las ciencias sociales como objeto de estudio, se revela la imperiosa necesidad de una nueva visión, en el marco de una perspectiva postmoderna caracterizada por la incertidumbre, la perdida de lo certero, de lo seguro y por el derrumbe de posturas hegemónicas y totalizadoras.

En este contexto, surgen propuestas emergentes para el abordaje de la investigación social bajo una óptica epistemológica que sugiere una comprensión del sentido de la acción social desde la perspectiva de los actores sociales, y de sus relaciones intersubjetivas, que reconoce su capacidad para crear significados. Se podría afirmar que la investigación cualitativa se ubica en el marco de estas propuestas emergentes.

En correspondencia con lo anteriormente mencionado, Guba y Lincoln (1989) y Fuguet (2000), recomiendan a la investigación naturalista como paradigma alternativo al científico o racionalista, consideran su conveniencia al estudiar los fenómenos sociales debido a sus características, entre las que se enumeran: relevancia contextual, énfasis en todo el proceso y no solamente en el control y la experimentación, su interés en el desarrollo de teorías que expliquen los datos, y no en la búsqueda de datos que se correspondan con una teoría previa, la consideración del ser humano como principal instrumento de recolección de datos, donde se admite la construcción de un conocimiento tácito: intuiciones, percepciones, insights, presentes en el investigador en virtud de su conocimiento y experiencia, y el presupuesto de que la investigación está sustentada por el sistema de valores que caracterizan al investigador, el informante, el paradigma que se elija, la teoría sustantiva que se relacione, la cual puede orientar tanto los métodos de recolección y análisis como las formas de interpretar los hallazgos, y la preferencia por contextos naturales donde el investigador observa los hechos tal y como estos ocurren.

Se reconoce que abordar una investigación desde una perspectiva cualitativa sugiere la consideración de una variedad de componentes de orden filosófico y teorético (interpretativo), de un diseño de investigación apropiado y de métodos adecuados para la recolección y análisis de la información. Todo ello con el propósito de centrar la atención en los significados que los hombres crean y utilizan para guiar su conducta.

De acuerdo con Taylor y Bogdam (1992), la investigación cualitativa constituye un modo de encarar el mundo empírico. A través de este tipo de investigación se producen datos descriptivos en un contexto natural, donde el investigador considera al escenario y a las personas de manera holística, sin pretensión de extraer de ellas la verdad o la moralidad, sino su versión detallada, su perspectiva (construcción) del objeto de estudio. En este sentido, se afirma que la investigación cualitativa enfatiza la validez interna por cuanto sus métodos se ajustan estrechamente a lo que las personas dicen y hacen.

La investigación cualitativa brinda un trato holístico a los fenómenos. La epistemología del investigador cualitativo es existencial y constructivista. La comprensión de los fenómenos desde una visión holística requiere considerar contextos variados: temporales y espaciales, históricos, políticos, económicos, culturales, sociales y personales. La mayor parte de los datos que se recogen favorecen una visión personal de la experiencia, lo que facilita al investigador interpretar, reconocer contextos, indagar significados y transmitir un relato basado en la experiencia (Stake, 1998).

De acuerdo con Valles (1999), la metodología cualitativa tiene una lógica que sigue un proceso, donde a partir de una experiencia se trata de interpretar el contexto bajo diversos puntos de vista. Su diseño está abierto a la invención (creatividad), la obtención de datos al descubrimiento y el análisis a la interpretación.

En la investigación cualitativa el investigador es el principal instrumento de investigación y no los métodos como en la investigación tradicional. Es su capacidad para relacionarse con los sujetos, su capacidad hermenéutica, su capacidad para facilitar vínculos entre las conexiones y los sujetos (Taylor y Bogdam 1986, Sánchez 2002). En este sentido la intuición y la creatividad se convierten en elementos claves del proceso de investigación.

Bajo esta perspectiva cualitativa la experiencia de investigación que se describe en este trabajo, se desarrolló en tres fases o momentos que se enuncian a continuación, y que se ampliarán a lo largo de este trabajo. Estas fases son:

• Diseño: se describe el Diseño General de la Investigación, se especifican los tipos de informantes claves seleccionados así como la naturaleza del método empleado: La entrevista cualitativa. Se describen también aspectos referidos al proceso de recolección de información.

• Recolección, construcción y análisis: Se explica que tanto la categorización, como el análisis e interpretación son actividades conjuntas, estrechamente vinculadas entre sí.

• Teorización y construcción del modelo: Se argumenta que la investigación avanza desde una conceptuación preliminar denominada - modelo inicial- que adquiere mayor sentido y profundidad en fases posteriores -modelos intermedios- hasta llegar a una conceptuación final que se presenta como modelo final (modelo conceptual).

A continuación se desarrollan todas las fases del proceso de investigación, desde la fase inicial denominada fase de diseño, seguida por la recolección, construcción y análisis de la información; hasta llegar a la fase de construcción teórica. Asimismo, se especifican las actividades que corresponden a cada fase.

Construcción de un modelo conceptual a través de la investigación cualitativa

1. Diseño

El diseño de una investigación cualitativa es emergente y en cascada, se elabora en la medida que avanza la investigación, es decir, es un diseño flexible. El problema de investigación da lugar a un cuestionamiento y reformulación constante, que guía y establece los límites de la investigación. El diseño emerge en la medida que la investigación se desarrolla (Guba y Lincoln 1985; Aguirre 1995).

En la fase de Diseño se llegó a definir el objeto del estudio: la cultura de evaluación; se formularon las preguntas de investigación, se precisaron los objetivos, se generó un entorno reflexivo sobre las motivaciones de la investigación, que fue ampliamente compartido con los profesores del Doctorado del IPC. Se comenzó a elaborar un marco referencial preliminar, aspecto que se enriqueció en las fases sucesivas del estudio, incorporando nuevas ideas, nuevos autores, nuevas consultas. La revisión de la literatura especializada sirvió de pauta para iniciar este trabajo, para ir desbrozando las múltiples interrogantes que se tenían al inicio y durante todo el proceso. Asimismo, la literatura facilitó la delimitación de categorías iniciales, la aproximación a un modelo inicial, además, se utilizó como fuente de comparación con la teoría emergente.

Una vez iniciada la investigación, se van decidiendo otros aspectos y escenarios a estudiar. La incorporación progresiva de nuevos informantes o escenarios se relaciona con los intereses de la investigación, en términos de lo que se ha aprendido. En el Gráfico 1 se presenta un esquema del diseño general de esta investigación.

Gráfico 1: Diseño General de Investigación

Selección de Informantes

El interés de esta investigación se centra en el estudio de la cultura de evaluación de las instituciones de formación docente pertenecientes a la UPEL. Se seleccionó, de manera intencional, uno de los ocho institutos que conforman esta Universidad, el Instituto Pedagógico de Caracas (IPC).

Conviene destacar lo expresado por Atkinson y Hammersley (1995), quienes señalan que las investigaciones cualitativas comprenden el estudio de un pequeño número de casos e incluso sólo un caso estudiado detalladamente. Desde un punto de vista naturalista, la investigación con estudio de casos no es una investigación de muestra, su interés se centra en la particularización y no en la generalización de otros casos, por destacar la unicidad del caso estudiado (Stake, 1998).

En la selección de los informantes se utilizó como guía la estrategia del muestreo teórico (Glaser y Straus, 1967; Taylor y Bogdam 1986; Flick, 1998). En el muestreo teórico a diferencia de otros tipos de muestreo, la estructura definitiva de los grupos no se define con anterioridad a la recolección de la información. Esta estrategia de muestreo se desarrolla gradualmente durante el proceso de recolección e interpretación de los datos. Permite diversificar el tipo de informantes a entrevistar para indagar una gama de perspectivas de aquellas personas que pueden proporcionar información de interés, quienes a su vez pueden recomendar o presentar a otros informantes. El proceso culmina cuando al entrevistar informantes adicionales no se producen nuevos aportes y la información se hace repetitiva (saturación teórica).

En la medida que se desarrolla el proceso de recolección, codificación y análisis, el investigador decide cuáles datos conservará para la próxima comparación y dónde encontrarlos, este proceso es controlado por la teoría que va emergiendo. Las decisiones se hacen a dos niveles: grupal e individual. A diferencia del muestreo convencional, los individuos y grupos se seleccionan de acuerdo al estado de elaboración teórica, lo que brinda múltiples posibilidades de comparación. Este procedimiento exige la necesidad de definir criterios relacionados con la teoría que emerge a partir del análisis del material empírico.

Este estudio se inició con un grupo de ocho (8) informantes potenciales, y gradualmente, de acuerdo a las características del muestreo teórico explicadas anteriormente, se fue ampliando hasta llegar a diecinueve (19). Se consultaron dos tipos de informantes claves:

• El primer grupo constituido por expertos “in vivo” en el área de evaluación.

La ubicación de los expertos se corresponde con los siguientes contextos:

UCV,

UPEL,

UNESR

La elección de estos expertos, algunos de ellos a nivel suprainstitucional del ámbito del estudio, responde al dominio de la estructura disciplinaria de la evaluación que han demostrado a través de distintas investigaciones y publicaciones en el área, estos aportes les hacen merecedores de un gran prestigio académico. De igual manera, porque estos informantes se desempeñan en distintos contextos universitarios, siendo esta variedad, esta diversidad, una característica deseable en el marco de una investigación cualitativa, por cuanto puede permitir una mayor riqueza de la información.

• El segundo grupo de informantes está constituido por personas vinculadas a los procesos de evaluación desarrollados en el IPC, cuyo status y conocimiento garantiza una buena capacidad de información (ver Martínez, 1991). Entre estos informantes se encuentran: Miembros de las comisiones de evaluación, Profesores adscritos a la cátedra de evaluación, Docentes de la Institución.

También se incluye en este grupo de informantes a profesores del IPC cuyas líneas de investigación, aún cuando originariamente no son en evaluación, han publicado artículos relacionados con esta temática. En la selección de estos informantes se consideraron criterios tales como: conocimiento y experiencia, habilidad para reflexionar, disponibilidad de tiempo y disposición a participar en la investigación.

La entrada al grupo de estudio se plantea como un aspecto estratégico en el desarrollo de una investigación cualitativa. Martínez (1991) recomienda que el investigador adopte una política de honestidad, aprendizaje y extreme las precauciones para dar una buena impresión. En este sentido, es preciso proceder gradualmente, desde encuentros iniciales hasta otros encuentros donde se puedan realizar entrevistas a profundidad.

La entrevista cualitativa

Más que una herramienta para excavar o extraer información, la entrevista cualitativa es definida por algunos autores como un método de investigación (ver Taylor y Bogdam,1986; Baker,1997; Flick,1998; Sánchez,2002). Entre sus características más relevantes se encuentran: no directiva, no estructurada, no estandarizada, flexible y dinámica. La entrevista supone reiterados encuentros entre el investigador y el informante donde se propicia una conversación entre iguales.

La Entrevista Cualitativa constituye uno de los métodos por excelencia comúnmente empleado en la investigación cualitativa, cuya naturaleza la distingue de cualquier otro tipo de entrevista. Por considerar de sumo interés las explicaciones de Sánchez (2002), con relación a este método, a continuación se presenta una síntesis de sus planteamientos:

• La Entrevista Cualitativa se define como una conversación de carácter profesional guiada por un tema central. En esta conversación el entrevistador supone que el entrevistado elabora significados en relación con otras personas, por cuanto el sujeto entrevistado pertenece a distintas redes donde se habla del tema abordado.

• Detrás del entrevistado hay un sujeto, un constructor activo, quien no sólo posee información y experiencias, sino que durante el proceso de la entrevista, constructivamente añade información, transforma hechos y detalles de lo que subjetivamente está creando.

• En la entrevista, el entrevistado se expone a una nueva red, una mini red dialógica, donde se elaboran otros significados (ámbitos, lugares, tipos). En este contexto, se genera una sinergia a partir de los significados del entrevistador y el entrevistado. Hay una relación triple entre entrevistador, entrevistado y el significado/sentido que se construye.

• Se promueve un contexto de construcción de acuerdo a la posición de cada actor, puesto que ambos comparten códigos y un lenguaje. El entrevistador habla y da sentido a las palabras a través del lenguaje, puesto que él también tiene una historia y pertenece a una red particular. Tiene una especificidad no sólo definida por su red sino también por una posición ideográfica (atribuye sentidos a los significados de su red), los carga de sentido que ha elaborado su posicionamiento.

• Otro aspecto importante con relación a la entrevista cualitativa, es que ésta no descansa sobre el control riguroso del método, puesto que no se considera como un procedimiento o un momento sino como un proceso, donde tanto el entrevistador como el entrevistado cambian y queda el conocimiento. Ambos asumen un rol activo, el entrevistador continuamente se interesa en saber cómo se desarrolla la construcción de significados, siente que acompaña al entrevistado en las historias o relatos. Para lograr este acompañamiento el tipo de preguntas que formula el entrevistador es decisivo, por cuanto puede provocar respuestas de grandes narrativas o incluso otras que sólo indiquen si o no.

Lo anteriormente señalado conduce a prestar mayor atención a aspectos referidos al proceso como se construye el conocimiento en la entrevista y no sólo a lo que se pregunta y se responde, como sucede en la entrevista de corte tradicional. Los “ques” se asocian a aspectos que guían la entrevista, al contenido de las preguntas y la información sustantiva que es comunicada por el respondente. El interés es dual, se centra en los cómo y los qué de la producción del conocimiento y en la apreciación de la actividad del proceso de la entrevista. Esta apreciación se deriva del enfoque construccionista y expresa que el proceso de construcción del significado es tan importante como el significado que se construye.

En el contexto de la entrevista cualitativa se emplean criterios sobre confiabilidad y validez diferentes a los tradicionales, por cuanto el foco de atención se centra en la construcción del significado, las circunstancias de la construcción y las relaciones significativas que surgen. Mientras que el interés en el contenido de las respuestas se mantiene, fundamentalmente interesa “cómo y qué” produce y transmite el sujeto - respondente activo - acerca de su experiencia en una circunstancia particular de producción; en colaboración con un entrevistador igualmente activo. Debido a lo antes señalado, no se pretende se repliquen las respuestas de una situación a otra, porque emergen en diferentes circunstancias. También, la validez de las respuestas no se deriva de la correspondencia de los significados del respondente, sino de su habilidad para transmitir realidades en términos localmente comprensibles (Holstein y Gubrium, 1997).

Entendiendo que la diversidad constituye uno de los valores que sustenta la investigación cualitativa, el entrevistador asume que el entrevistado le da una versión. Es por ello que el entrevistador busca otras versiones en otras redes, asumiendo una postura humilde y no arrogante. El consenso, el establecimiento de acuerdos, no interesan como tales; sino el espectro consenso/discenso, por cuanto la diversidad debe prevalecer e impedir forzar dispositivos metodológicos para buscar acuerdos. Interesa ver la complejidad del objeto. En este sentido, la investigación cualitativa tiene una visión epistemológica que le permite saber que el objeto puede ampliarse, que el objeto se va complejizando.

Métodos de Recolección de Información

Partiendo del supuesto que el dato cualitativo no está dado sino que se construye, pues es el resultado de una elaboración de la realidad (Rodríguez y otros, 1999), en esta sección será conveniente referir los métodos que se emplearon en la construcción conjunta de significados.

Con el propósito de comprender y abrir el objeto de investigación –la cultura de evaluación- se emplearon métodos verbales (entrevistas). Los métodos verbales describen y explican la acción social a través de la interpretación que hacen los propios sujetos. Pueden ser de orden individual o grupal. Para los efectos de esta investigación se consideró pertinente incluir la Entrevista Semiestructurada Individual y la Entrevista a Expertos.

Métodos Verbales: Entrevista Semiestructurada Individual

En la Entrevista Semiestructurada Individual (ESI) el investigador tiene un grado de control por los temas que se van a conversar. De acuerdo a Sheele y Groeben (citados por Flick, 1998), la ESI supone que las construcciones se elaboran como conceptos relacionados entre sí y constituyen temas subjetivos que les permiten comportarse de cierta manera. El investigador se interesa en identificar las teorías que los sujetos construyen (teorías implícitas).

Las interrogantes pueden comprender preguntas de convicción y de revisión de teorías expuestas (Usted dice que.....; Cuál es la relación entre.....; Se podría decir que lo que ud. quiere decir es.....; Qué piensa ud sobre..). Las preguntas sirven para facilitar la conversación, para guiar los relatos. Para ello es importante saber indagar, formular las preguntas correctas y evitar plantear de entrada preguntas directivas para así poder profundizar en los significados y perspectivas del informante. Es conveniente utilizar preguntas descriptivas donde se solicite al informante describir, enumerar o bosquejar algún acontecimiento o experiencia (Taylor y Bogdam, 1986). El guión de entrevista abarca el tema y sus distintos subtemas y es, simplemente eso, un guión y no una regla, que puede ampliarse en la medida en que se realicen entrevistas adicionales.

Pasos de la Entrevista:

a. Transcripción y análisis.

b. Presentación de los enunciados principales de la entrevista.

c. Chequeo y corrección de contenido.

d. Comparación de teorías del sujeto con las del investigador.

Como parte del paso “c” se puede presentar un resumen al entrevistado para que lo revise y amplíe. Este paso constituye un modo de obtener confianza del informante; así como también lo es el hecho de garantizarle el anonimato o el uso de seudónimos o códigos para hacer referencia a los entrevistados.

Entrevista a expertos

De acuerdo a Meuser y Nagel (1991), se considera que en el estudio de un evento hay actores que son particularmente claves por su relación con ese evento, por haber participado en construcciones significativas sobre el evento a estudiar. La Entrevista a Expertos se interesa en conocer cuáles son las construcciones de esos actores y ver cómo esas construcciones han guiado ciertas acciones.

El entrevistador supone que el experto es un hermeneuta, que ha elaborado ciertos conceptos. Es por ello, que al leer la entrevista, el investigador se convierte en hermeneuta de otro hermeneuta.

Para realizar las entrevistas individuales se diseñó un guión. El mismo fue revisado y se fue ajustando a partir del desarrollo de las entrevistas iniciales, como también de acuerdo a la dinámica propia del intercambio dialógico.

2. Recolección, construcción y análisis

En la investigación cualitativa el análisis y la interpretación son procesos vinculados, el propósito es el de interpretar el contenido de los relatos. Por ello se considera que el proceso de análisis se desarrolla durante toda la investigación.

Durante el proceso de recolección de datos el investigador mantiene una interpretación fundamentada. El investigador extrae sus conclusiones a partir de las observaciones que realiza y de otros datos. A estas formas de generalización Erickson las llamó asertos (assertions). Además de su interpretación, el investigador presenta otras conclusiones atribuidas a una fuente real o a una fuente genérica, por ejemplo: “según algunos miembros de la comunidad” (Stake, 1998,p.21). Al investigador le interesa preservar las realidades múltiples en las diferentes, y a veces, contradictorias visiones de lo que sucede. En este proceso de búsqueda de significados hay mucho de arte y de procesos intuitivos (Stake, 1998).

En el proceso de análisis de entrevistas, se recomienda que en lugar de permitir que los datos hablen por sí mismos, el analista documente empíricamente el proceso de construcción del significado con amplias ilustraciones y referencias a los registros, y describa las actividades discursivas complejas a través de las cuales los respondentes construyen significados. El reporte o informe del analista no sólo resume y organiza lo expresado por el entrevistado, sino que deconstruye y muestra al lector los qué y cómo de la narrativa (Holstein y Gubrium, 1997).

Antes de seleccionar el procedimiento de análisis, se estudiaron y compararon los pasos del Método Comparativo Continuo (MCC) de Glaser y Strauss (1967), y los empleados por Pandit (1996) al aplicar el MCC en su trabajo. Esta comparación permitió proponer y desarrollar un esquema de trabajo donde el MCC y el procedimiento de análisis se incluyen en el contexto del proceso de investigación. En el Cuadro 1 se observa la comparación referida anteriormente.

Cuadro 1 Comparación entre el MCC Glaser y Stratuss (1967), Pandit (1996) y propuesta de los autores

Es conveniente destacar lo explicado por Martínez (1991), cuando señala que la categorización, análisis e interpretación, no es un paso final,ni actividades separadas sino más bien conjuntas. La categorización o clasificación implica una revisión del material primario o protocolar (textos escritos, grabaciones), para revivir, reflexionar y comprender las situaciones vividas. En cada revisión se captan nuevos aspectos o realidades. Para ello recomienda que en el proceso de revisión se hagan anotaciones marginales, se subrayen expresiones significativas y con mayor poder descriptivo, se elaboren esquemas de interpretación, y en fin, se diseñen y rediseñen conceptos de manera constante. Es necesario una inmersión mental en el material para poder lograr una buena categorización.

En este proceso la mente juega con las categorías: percibe, contrasta, compara, agrega, y ordena incidentes y categorías o grupos de categorías y sus propiedades, establece nexos o propiedades y especula. Ello facilita el hallazgo de teorías o interpretaciones teóricas sólidas, bien fundamentadas en la información protocolar (ver Martínez, 1991). Los procedimientos de análisis descritos tienen el propósito de facilitar el proceso de interpretación, para aproximarse a los significados de las cosas, a partir de los ejemplos individuales, luego la suma de todos los ejemplos hasta llegar al conjunto o clase. Es decir, el investigador secuencia la acción, categoriza las propiedades, y luego hace recuentos para sumarlos de forma intuitiva. Stake (1998), reconoce que el proceso de análisis es subjetivo, por ello recomienda que cada investigador, a través de la experiencia y reflexión, encuentre formas de análisis que le sean de utilidad. Explica también que a menudo la búsqueda de significados es una búsqueda de modelos de consistencia a unas determinadas condiciones.

3. Teorización y Construcción del Modelo

La teorización y construcción del modelo final, constituye la tercera fase del proceso de investigación enunciado. Una presentación visual de todas las fases de la investigación así como también de los procesos que abarca cada una de ellas se puede ver en el Gráfico 2. Cabe destacar, que esta organización secuencial del proceso de investigación se desarrolló a partir de las ideas presentadas en el Cuadro 1, donde se comparan los pasos de método comparativo continuo (aislados del resto del proceso de investigación), los pasos utilizados por Pandit (1996), y la propuesta de este trabajo, donde se vincula e integra el proceso de análisis con las fases previas y posteriores de la investigación.

Gráfico 2: Fases del Proceso de Investigación

Como ya se ha mencionado, uno de los propósitos de esta investigación es el de conceptuar la cultura de evaluación, eje temático de este trabajo. Para ello, se propone, en primer lugar, consultar diversas fuentes: bibliográficas, documentales, electrónicas, documentos institucionales, boletines informativos. En segundo lugar, entrevistar a diferentes investigadores y expertos en el área de evaluación; registrar y categorizar sus opiniones, para luego proceder a una triangulación de las diversas fuentes consultadas, con el interés de avanzar en la conceptuación de la cultura de evaluación.

En el proceso de revisión de la información protocolar, Stake (1998) sugiere identificar aquellos datos que requieren triangulación, apuntando así hacia las múltiples perspectivas o visiones del objeto de estudio que se pueden representar. La triangulación constituye una estrategia que obliga a la revisión constante y a la búsqueda de interpretaciones adicionales que superen la confirmación de un significado único. Supone un modo de someter a control recíproco relatos de diferentes informantes para ampliar la comprensión del objeto de estudio. En el caso de esta investigación se propone una triangulación de las fuentes de datos (informantes) y de los métodos verbales (descritos anteriormente), comparando las perspectivas desde las entrevistas individuales a las grupales.

También se utilizó una adaptación del método de Miles y Huberman (1984), para explicar de manera gráfica y narrativa las categorías derivadas del análisis, así como también las relaciones existentes entre ellas. En el Cuadro 2 se presenta una descripción detallada de todos los procesos y actividades cumplidas en cada una de las fases de la investigación.

Cuadro 2 Fases y actividades del proceso de investigación

En correspondencia con lo mencionado anteriormente, el proceso de teorización de esta investigación avanza desde una conceptuación preliminar, a la que llamaremos - modelo inicial - que fue adquiriendo mayor sentido y profundidad en fases posteriores, lo que coincide con una continua interpretación y reinterpretación de la información protocolar disponible que permitió el diseño de - modelos intermedios- hasta llegar a una conceptuación final que se presenta como el modelo final.

Categorización, Análisis e Interpretación

En el ámbito de la investigación cualitativa, uno de los aspectos más álgidos, que a veces puede llegar incluso a ser desesperante, es el análisis. Pareciera que en cuanto a los procedimientos de recogida de información existe mayor acuerdo, prolíficas fuentes de consultas, pero en cuanto al análisis aún es insuficiente. Este proceso exige una inmersión total en el material protocolar a ser estudiado, desnudar las ideas, construir, deconstruir y volver a integrar nuevamente. Son frecuentes las afirmaciones que aluden al análisis como una magistral combinación de arte y de procedimientos (Rodríguez y otros, 1999).

Es preciso mencionar, que a pesar de las dificultades propias del análisis cualitativo, la experiencia al utilizar el método comparativo continuo, es de gran valor. La escritura de los memos, donde se reflejan los “insights” del investigador, ideas relacionadas, propósitos de la investigación, rutas futuras de indagación, nuevas interrogantes; en estrecha combinación con el muestreo teórico contribuyen a superar muchas dificultades. Los memos contienen registros descriptivos y analíticos, fueron utilizados a lo largo de las distintas etapas de la investigación; en correspondencia con los tipos de codificación abierta, axial y selectiva. Los memos facilitaron la idea de mantener la investigación vinculada a los datos (grounded) y a la interpretación de los investigadores. En el Gráfico 3, se observa cómo se aplicó el método comparativo continuo para así desarrollar el proceso de análisis de la información.

Gráfico 3: Aplicando el MCC

Hemos referido que la investigación se desarrolló en tres fases estrechamente vinculadas. La primera, consistió en el diseño de la investigación. La segunda, en la recolección, construcción y análisis, y la tercera, la teorización.

Previamente, hemos mencionado que de acuerdo a Pandit (1996), la revisión de la literatura constituye el primer caso de análisis. Por consiguiente, en función de este planteamiento y de la teoría de Miles y Huberman (1984), se decidió desarrollar este Modelo Inicial, a partir del análisis del primer caso: la literatura especializada en el área objeto de este estudio. Posterior al Modelo Inicial, se generan también múltiples construcciones que son los modelos de los entrevistados. Al concluir este intrincado proceso de búsqueda, se comparan e integran tanto la construcción inicial (Modelo Inicial), las intermedias (los modelos de los informantes), para llegar así a la integración de un modelo final (ver Gráfico 4). De esta forma, se entiende que la teorización es un proceso complejo que se va construyendo de manera progresiva.

Gráfico 4: Modelos

Integración de los modelos en el caso de este estudio

Modelo Inicial

• En el Modelo Inicial se analiza la posible incidencia de los cambios epocales en los procesos de transformación y evaluación de las Instituciones de Educación Superior (IES). En un contexto de crisis, se plantea un cambio en la racionalidad de la educación superior, una transformación de estas instituciones, intención que, a su vez, apunta hacia una transformación de la evaluación, como un proceso permanente y esencial en el quehacer universitario. Entendido como un cambio de visión de esta disciplina y un cambio de cultura, es decir, de la actuación de los actores en los procesos y actividades vinculadas con la evaluación. Cambios que oscilan desde una racionalidad exclusivamente interna, tradicional, tecnicista, centrada fundamentalmente en los resultados; hasta una nueva racionalidad con una visión postmoderna.

Se presume que la cultura de evaluación es un concepto no desarrollado en las instituciones del sector universitario. Para lograr su desarrollo, se proponen algunas estrategias, son ellas: Autorregulación, Autoevaluación y Acreditación. Entendiéndose como tales, estrategias de carácter interno, pero donde también se incluye la necesaria visión de terceros a través del juicio externo.

Modelos Intermedios

• Con el interés de resumir el contenido de cada entrevista, se elaboró un mapa conceptual, el mismo contiene aspectos relevantes desarrollados en la dinámica de esta interacción dialógica. Cada uno de estos mapas se vincula con las categorías iniciales, que se fueron integrando y transformando hasta llegar a las categorías definitivas. El análisis global se hace a través de la comparación de distintos extractos donde se identifican incidentes y propiedades atribuidas a cada una de las categorías. Asimismo, se identifican hilos conductores entre las diferentes categorías que conforman el objeto de este estudio: La Cultura de Evaluación en el IPC.

• En las construcciones de los informantes subyacen las categorías: Concepción de cultura, visión de la evaluación, contexto y cambio. La categoría Concepción de Cultura, está definida principalmente por cinco subcategorías de análisis, son ellas: Definición, Modo de Acción, Cultura como Producto, acepciones y valores. Visión de la Evaluación es una categoría que se define a través de: Propósito, Estrategias, Requisitos, Generaciones, Concepción de Evaluación, Conceptos Asociados, Valores, Dimensiones y Concepción de Cultura de Evaluación. Esta última subcategoría, a su vez, de define en : Conceptos Asociados, Necesidad Conceptual, Definición, Génesis del Concepto y Desafíos.

Modelo Final

• En un contexto de cambios, se propone una transformación de las instituciones del sector de educación superior, proceso que, a su vez, apunta hacia una transformación de la evaluación. Entendido como un cambio de visión en esta disciplina, un cambio de cultura, es decir, de la actuación de los actores en los procesos y actividades vinculadas con la evaluación; aspectos referidos como una teoría de la acción en evaluación.

• En el contexto suprainstitucional, se ha gestado un cambio en la racionalidad de las instituciones de educación superior. En este contexto se propone una nueva relación entre el estado, la educación superior y la sociedad, una relación de evaluación. Este cambio de racionalidad influye en el concepto central de este modelo: la cultura de evaluación. En este concepto se observan dos componentes principales con sus correspondientes hiladores.

• En el primer componente: se propone un cambio en la visión de la evaluación en los Institutos Pedagógicos, como un proceso permanente, participativo, y en especial, esencial en el quehacer institucional. El componente – acción puede entenderse como la cultura de participación, es decir, los usos de las estrategias de acción de los actores. Un cambio en la visión de la evaluación, a su vez, pretende advertir un cambio en el comportamiento de las personas.

• Pensar en dos componentes: visión y acción, de ningún modo significa fragmentar el proceso de evaluación. Tal vez, es simplemente un recurso para ayudarnos a entender la dinámica de una interacción, difícil de describir a través de gráfico alguno. Ambos componentes: visión – acción, al interactuar, influyen en los usos de las estrategias y de los procesos. Se infiere que una teoría de la acción en evaluación sugiere no solamente la mención obligatoria a su estructura: visión, concepción y estrategias. Por cuanto, lo que asigna funcionalidad a estos aspectos teóricos es precisamente la acción, la cultura de participación, entendida como el comportamiento y tradición que tienen los actores en el ámbito de la evaluación reflejado en los usos que hacen de esas estrategias y de esos procesos.

• Se aprecia que la cultura de evaluación se vincula a la idea de un amplio fortalecimiento y desarrollo de los procesos de evaluación en el seno de las instituciones de educación superior, apunta hacia acciones que requieren permanencia en el tiempo.

Conclusiones

1. El largo trecho recorrido para desarrollar esta investigación, ha estado asociado a distintas experiencias de aprendizaje para los investigadores. Por cuanto se asumió una vía de investigación exigente y compleja, como lo es la investigación cualitativa; cuyos procesos de reconstrucción de información, análisis y teorización, exigen un gran esfuerzo; demandan la necesidad de teorizar a partir del trabajo con los datos, elevar el nivel de pensamiento desde un plano estrictamente descriptivo (una ontología realista), para poder alcanzar un mayor nivel de abstracción.

2. Otra contribución que resulta de gran interés, es que a través de la investigación cualitativa hemos podido redimensionar el papel del marco referencial, como instrumento heurístico de contrastación con las ideas y teorías emergentes.

3. En el marco de la construcción conceptual propuesta como eje central de este trabajo, se dio la posibilidad de recrear, y de buscar posibles proposiciones conceptuales y teorías emergentes con carácter provisional, no a través de un recetario, sino de un procedimiento complejo, pero a su vez, flexible.

4. En el desarrollo de una investigación cualitativa se evidencia el rol que asume el investigador, quien se convierte en el principal instrumento de investigación. Asimismo, en esta experiencia fue posible construir un diseño emergente y flexible que se fue integrando en la medida que avanzaba la investigación, por cuanto desde la perspectiva cualitativa nada está prescrito o predeterminado.

5. Es preciso mencionar que a pesar de las dificultades propias del análisis cualitativo, el uso de el método comparativo continuo, es de gran valor metodológico. La escritura de los memos, donde se reflejan los “insights” del investigador, ideas relacionadas, propósitos de la investigación, rutas futuras de indagación, nuevas interrogantes, en estrecha combinación con el muestreo teórico contribuyen a superar muchas dificultades en el análisis.

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