Introducción

La reforma a la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES) realizada en el año 2018, introduce varios cambios en la definición de calidad educativa y de evaluación externa, entre ellos, definió que el Consejo de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CACES), adecúe el modelo de evaluación institucional a las disposiciones de la Ley. A tal efecto, el modelo preliminar de evaluación externa de universidades y escuelas politécnicas fue adaptado a la nueva concepción del principio de calidad, que prioriza la búsqueda continua del mejoramiento, sobre la base de una construcción colectiva de la cultura de la calidad en el Sistema de Educación Superior (SES).

En estas condiciones el CACES generó el Modelo de Evaluación Externa de Universidades y Escuelas Politécnicas (MEEUEP), con el que fueron evaluadas las universidades ecuatorianas a finales del año 2019; según el organismo acreditador, este instrumento permite aproximarse a las Instituciones de Educación Superior (IES) desde un abordaje predominantemente cualitativo, que se implementa con el trabajo realizado por pares que provienen de las distintas comunidades académicas; además, se anota que se plantea un cambio de paradigma respecto a evaluaciones anteriores al proponer un esquema de acreditación que no deriva en categorías sino que distingue a las universidades entre acreditadas y no acreditadas.

Para entender este nuevo enfoque, se hizo una revisión rigurosa de varios autores críticos al Modelo de Evaluación de Decisión Multicriterio, que fue aplicado a las universidades ecuatorianas por los organismos antecesores del CACES; de este modo, se puede entender cómo se concebía la calidad, para tener un punto de partida y comprender de mejor manera la propuesta del ente rector de la política pública en esta materia para la evaluación del año 2019.

Este estudio analiza cómo fue concebido el nuevo enfoque del principio de calidad en el MEEUEP-2019, sobre todo para distinguir a través de qué criterios, el organismo evaluador, considera que una universidad alcanza el mayor nivel de desempeño en términos de calidad en el ejercicio de las funciones sustantivas: docencia, investigación y vinculación con la sociedad.

Considerando que la evaluación se realizó a finales del 2019 y que concluyó con la entrega del certificado de acreditación en el primer trimestre del año 2020, lo planteado en este trabajo, constituye un aporte para la discusión que se dará en la comunidad académica alrededor del nuevo horizonte de calidad propuesto para el Sistema de Educación Superior ecuatoriano.

Objetivo

La investigación busca responder a las preguntas: ¿cómo se concibió en el Modelo de Evaluación Externa de Universidades y Escuelas Politécnicas-2019 el principio de calidad definido en la LOES del año 2018?; y, ¿cómo se concreta este principio en los estándares para evaluar el ejercicio de la docencia, investigación y vinculación con la sociedad?

Se plantean como objetivos:

Diseño metodológico

Los trabajos de investigación revisados, dan cuenta en mayor medida de las críticas a la interpretación del principio de calidad que hiciera el Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CEAACES), como organismo acreditador nacional, en los diferentes procesos de evaluación efectuados entre el 2008 y el 2015; así, varios de ellos como:^{Villavicencio,2013},2014 y 2017; ^{Moscoso & Vásquez, 2012}; ^{Vásquez,2017}; ^{Van der Bil, 2017}; Cerbino,2019; ^{Galarza, 2020}; entre otros, se muestran renuentes a mirar la categorización, que se implementó en el sistema de educación, como sinónimo de calidad en el funcionamiento de una institución. Concuerdan en que el posicionamiento del concepto de excelencia trajo consigo consecuencias desfavorables que no fortalecieron, ni abonaron a la construcción de una cultura de calidad naciente en las universidades del Ecuador. En tanto que, en los artículos de ^{Véliz, 2018}; y, ^{Paredes y Muñoz, 2020}; se puede leer que comparten opiniones a favor de los rankings como el medio para alcanzar el mayor nivel de desempeño y lograr el reconocimiento de la comunidad universitaria y de la sociedad tanto a nivel nacional e internacional.

El análisis arroja posturas opuestas y de hecho es de la crítica de la comunidad universitaria de donde nace la reforma a la LOES, el nuevo enfoque de calidad y el modelo de evaluación aplicado por el CACES. Lamentablemente, el organismo acreditador, no ha plasmado su labor en estudios profundos que aporten a la reflexión y desafíos de la política pública de calidad en la educación superior ecuatoriana, pues los últimos textos de análisis de la evaluación se reportan en el año 2013, a partir de esa fecha se han entregado informes a las universidades, más no han existido estudios que den cuenta desde el organismos rector de la política pública, de los avances del SES o que ensaye de manera objetiva los modelos utilizados, las lógicas que guardan su construcción y sobre todo sus resultados.

Metodológicamente este estudio es de carácter cualitativo y utiliza el análisis documental y la entrevista como técnicas de investigación

Estado del arte

En el SES ecuatoriano la calidad se concibe como uno de los principios y la LOES lo define como:

La búsqueda continua, auto-reflexiva del mejoramiento, aseguramiento y construcción colectiva de la cultura de la calidad educativa superior con la participación de todos los estamentos de las instituciones de educación superior y el Sistema de Educación Superior, basada en el equilibrio de la docencia, la investigación e innovación y la vinculación con la sociedad, orientadas por la pertinencia, la inclusión, la democratización del acceso y la equidad, la diversidad, la autonomía responsable, la integralidad, la democracia, la producción de conocimiento, el diálogo de saberes, y valores ciudadanos. (^{LOES, 2018})

En concordancia con esta definición y con el artículo 94 de la LOES, el CACES, propone como eje de su trabajo el aseguramiento de la calidad y lo concibe como un sistema que se sustenta en la autoevaluación y la evaluación externa ya sea con o sin fines de acreditación, en un esquema articulado que busca impulsar la mejora continua de las IES; además, establece que todos estos procesos serán permanentes, continuos, dialógicos, proyectados al mediano y largo plazo, con el presupuesto de que solo “el enraizamiento en las prácticas académicas y organizacionales de los miembros de una institución, pueden garantizar que la calidad realmente se asegure” (^{CACES, 2019}:14).

Para entender cuál es el nuevo enfoque del principio de calidad propuesto por el CACES, hay que comprender cómo se concebía la calidad, antes de la reforma a la LOES efectuada en agosto del año 2018. Es necesario precisar que, la LOES del año 2010, reconfiguró la organización del SES, la composición y funciones de sus órganos rectores y permitió que el Estado asuma el rol de garante del bien público -educación; partiendo de la depuración del sistema “con el fin de enmendar el caos de la oferta irresponsable, poner fin a la estafa académica y mandar una señal potente a los actores universitarios de que algunos abusos del pasado deben quedar sepultados” (^{CEAACES, 2013}:26).

Con este panorama el ente rector de la política pública propuso “dotar al sistema de estándares comunes mínimos, para que desde una elemental homogeneidad sistémica surja la creatividad y diversidad que tanto necesita la universidad ecuatoriana para florecer y volverse el pilar del desarrollo del país” (^{CEAACES, 2013}:26). Una vez que surgió la necesidad de establecer a la calidad como el eje central del funcionamiento del sistema, también se puso en marcha la iniciativa de instrumentarla a través de la evaluación externa de universidades y escuelas politécnicas; así por ejemplo, durante el periodo 2008-2017, la calidad estaba en relación estricta con los resultados obtenidos en la evaluación, lo que en un primer momento permitió establecer un SES organizado y regulado por el Estado, pero que también dio paso a la estandarización de los modelos de gestión universitaria. En este sentido el ex presidente del CONEA¹ advirtió que esta necesidad por recuperar el tiempo perdido -en términos de desempeño y niveles de calidad- no consideraba los tiempos de evolución propios de las universidades, así como “la oportunidad histórica de sentar bases sólidas para un sistema universitario de calidad y sobre todo, de compromiso y responsabilidad con el contexto social al cual se debe. (^{Villavicencio, 2013}:2)

Un aspecto que da cuenta de cómo se entendía la calidad antes de la reforma del 2018, es el manejo de la autoevaluación como un requisito condicionado a la evaluación externa, no obstante compete al ente rector de la política pública orientar e impulsar la autoevaluación en las universidades, el potencial de esta etapa disminuye cuando se ejecuta únicamente en función del mismo modelo que aplica el organismo evaluador, lo que provoca que la centralidad del proceso no esté en la autorreflexión crítica de las comunidades universitarias, pues no precisamente apuntan a transformar sus debilidades, sino que pone la atención en la reproducción y cálculo de los estándares e indicadores, para emprender mejoras urgentes que permitan alcanzar la acreditación en el corto plazo.

Según el Consorcio de Universidades peruanas (2005), los ejercicios de autoevaluación deben ser de bases flexibles y adaptables a las características de cada institución puesto que “permiten generar una amplia movilización de la comunidad académica y del personal administrativo para fortalecer el sentido de pertenencia, ampliar el conocimiento colectivo de la realidad de la institución y proponer consensuadamente líneas de acción e iniciativas correctivas adecuadas”. (Consorcio de Universidades, 2005:13). En este mismo sentido ^{González et al (2004}:32) anotan que la autoevaluación es el punto de partida para reconocer los logros alcanzados y para establecer el “deber ser de la institución y la aspiración de ser […] que sustentan y dan forma al proceso educativo y a su incidencia en el ámbito local, regional o nacional”.

^{Vigo y otros (2014}:723) reflexionan que en tanto se siga considerando a la autoevaluación “como una simple etapa del proceso de acreditación institucional y no como una herramienta indispensable para alcanzar una mayor calidad en los procesos universitarios, entonces no le daremos el espacio, la significación y la utilidad que puede tener […]”. Es decir, la autoevaluación debe tomarse como un compromiso democrático de mejora sobre la base de criterios institucionales propios; en tanto que, la “acreditación debe considerarse como un beneficio colateral, producto de una seria y bien desarrollada autoevaluación, seguida de mejoras, re-alimentación de información, re-definición de objetivos, re-formulación de estrategias y repetición del proceso de manera cíclica.” (^{Consorcio de Universidades, 2005}:16)

Otra expresión de la calidad en el periodo anterior a la reforma a la LOES del 2018, estaba dada por la categorización de las universidades, que surge como resultado de la primera evaluación externa obligatoria realizada en el 2008; al finalizar este proceso, las instituciones fueron agrupadas por categorías conforme al nivel de desempeño obtenido en el conjunto de criterios evaluados; lo que produjo distintos efectos en el funcionamiento del SES, en la percepción de la ciudadanía sobre la calidad de los centros de educación superior y sobre los profesionales egresados de sus aulas.

Como resultado de la evaluación se entendió que las universidades ubicadas en la categoría superior (A) eran universidades de “excelencia”; sin embargo, bien vale referirse a la aclaración del CONEA en su informe “[…]una universidad cuya calificación promedio la haya colocado en el rango de desempeño más alto, puede registrar no tan altas calificaciones en alguno de los criterios, individualmente considerados[…]” (^{CONEA, 2009}:2); a pesar de lo señalado, alrededor de estos centros se tejió un halo de superioridad social y académica; en tanto que, aquellas universidades situadas en lugares inferiores (B, C o D) y las que descendieron de categoría, entre una evaluación externa y otra, se enfrentaron a diferentes “consecuencias”; bajo este mismo esquema las universidades de la categoría E que no lograron superar esta posición en el 2012 fueron suspendidas y cerradas de forma definitiva.

^{Vintimilla (2015}:65) recoge en entrevistas la opinión de algunas autoridades universitarias sobre la categorización y sistematiza criterios como que “una de las desventajas de este proceso surge cuando empiezan las comparaciones innecesarias […] como si se tratara de una tabla de posiciones de equipos de fútbol”, o aquellos criterios que aseguran que lo importante es trabajar en función de la mejora continua, sobre todo cuando la mayoría de universidades se ubica en la misma categoría, lo que no constituye en el fondo un diferenciador objetivo, entre los centros de educación superior.

Tal vez uno de los efectos menos deseados de la categorización fue la segmentación del SES entre las universidades denominadas de excelencia (categoría A) y las demás, alrededor de esta percepción -que dura los 5 años de vigencia de la acreditación² -se dieron una serie de interacciones que resultaron en exclusiones; por ejemplo, se justificaron los incrementos en los presupuestos de estas universidades y en el recorte para aquellas de niveles inferiores, que se vieron envueltas en un círculo vicioso, pues se les obligaba a mejorar pero cada vez con menos recursos. Como aclara ^{Villavicencio (2013}:21) el esquema de las categorías disgrega al sistema y es contrario a toda lógica que potencie el trabajo en redes de cooperación entre las universidades, “pues la introducción de categorías de universidades, las limitaciones de la oferta académica de acuerdo a estas categorías y la separación entre docencia e investigación, entre otros, contradice el principio de integralidad […] del propio Sistema de Educación Superior”.

Si bien se reconocen los esfuerzos estatales realizados en el periodo 2010-2017 -previo a la reforma de la LOES 2018- por mejorar la educación superior, ^{Vásquez (2017}:117) expresa que al estar el sistema orientado fundamentalmente sobre la categoría de la calidad “es eficiente pero inequitativo para un sistema educativo inmerso en un proceso de transformación. Es necesario disminuir las diferencias y articularlos sobre ideas programáticas para evitar crear sesgos dentro de uno de los principales mecanismos de movilidad social.”

Así como la categorización para las universidades y sus comunidades que se posicionaron en las dos categorías más altas, fue fuente de estímulo, reconocimiento y flexibilidad para la realización de trámites administrativos³, para quienes conformaban las universidades del nivel más bajo, la categorización “generó gran incertidumbre con consecuencias lamentables para muchos centros de estudios, los cuales se opusieron a los criterios tomados para la evaluación o por el contrario consideraban que su promedio debía ser interpretado en otro contexto” (^{Moscoso & Vásquez, 2012}:177). El impacto del cierre recayó en gran medida sobre los estudiantes y sus familias, según ^{Aldáz (2015}:3) ellos vieron “con desconsuelo, preocupación, decepción y hasta temor todo lo que ocurría” a pesar del Plan de Contingencia ejecutado por el Consejo de Educación Superior (CES) para paliar esta grave situación. Como crítico a los esquemas clasificadores y categorizadores ^{Villavicencio (2017}:149) advierte que el efecto que se logra es “desatar una competencia que distorsiona los objetivos de largo alcance del quehacer institucional”.

Otro aspecto que ayuda a comprender cómo se abordaba la calidad, previo a la reforma a la LOES ocurrida en el 2018, está en torno a los referentes utilizados como base para la construcción del modelo de evaluación institucional, tomando en cuenta que en el Ecuador han existido cinco procesos de evaluación externa con fines de acreditación universitaria:

En el país se han generado dos modelos de evaluación externa; el primero creado por el CONEA para el proceso 2008 y aplicado con ligeras variantes por el CEAACES en el 2012, 2013, 2015 y cuya versión iba a ser utilizada una vez más en el 2018 de no ocurrir la reforma a la LOES⁵; y, el segundo generado por el CACES en el marco de la reforma a la norma citada.

Según se anota en el documento del MEEUEP 2019 del CACES, el instrumento utilizado para las evaluaciones efectuadas entre el 2009 y el 2014 tuvo ligeros ajustes para cada proceso; se resalta que estos ajustes no se dieron a nivel de criterios pero si a nivel de sub criterios e indicadores que “sufrieron más cambios, referidos tanto a una sucesiva reducción de su número, como a un tendencial cambio de balance entre indicadores cuantitativos y cualitativos, precisiones en sus definiciones, y especialmente en sus ponderaciones”. (^{CACES, 2019}:18), lo expresado se resume en la siguiente tabla:

Más allá de los cambios ocurridos en las denominaciones de los criterios y en los pesos de éstos, lo importante es la lógica conceptual de construcción que guardan estos parámetros; pues, a primera vista puede parecer más objetiva una evaluación realizada al amparo de estándares externos de corte internacional; sin embargo, esta forma de aproximación, puede ser ajena a la realidad de la comunidad universitaria, que generalmente “puede conducir a una ‘cultura de la obediencia’, en que se busca satisfacer los objetivos de la agencia externa más que mejorar la calidad de la unidad o institución evaluada.” (^{Lemaitre, M.,2003}:212); sobre todo cuando los incumplimientos resultan en la prohibición de recibir nuevos estudiantes o incluso en el cierre de la institución.

Siendo la evaluación externa en el Ecuador obligatoria, las universidades enfocan sus esfuerzos en acciones para cumplir con los estándares del modelo, de allí que, este instrumento se convierta en el norte que orienta el quehacer académico de las IES con el fin de acreditarse. Así por ejemplo, en la Tabla 1 se puede observar que en los modelos de evaluación externa aplicados por el CEAACES la función sustantiva vinculación con la sociedad, es evaluada y valorada como criterio en el modelo 2014, en donde, cumplir con sus indicadores significaba obtener un valor de 0,03/1; en tanto que, cumplir con los indicadores de investigación (que siempre estuvo considerada como un criterio) le otorgaba a la IES una valoración de 0,21/1; es decir, la investigación pesaba 7 veces más que la vinculación con la sociedad. Es claro que la política pública de calidad orientaba a las universidades a investigar, antes que a vincularse con su entorno de influencia; así, el modelo del CONEA, replicado por el CEAACES permitía la acreditación de universidades que incluso podían no ejecutar una función considerada como sustantiva como la vinculación, debido al peso con el que era considerada en el modelo.

Según ^{Sverdlick (2001}:1) “los procesos de evaluación educativa son complejos y no pueden reducirse a cuestiones meramente técnicas, también y sobre todo, involucran supuestos de orden ético y político que no se dirimen a través de “recetarios de evaluación””; es decir, detrás de cada estándar y criterio hay una propuesta conceptual abordada desde la mirada de quienes resuelven cuál es el ideal de universidad que requiere la sociedad en un determinado momento. Para continuar con el ejemplo de la Tabla N.1, en el caso ecuatoriano desde el 2008 hasta el 2018 (año en el que se reforma la LOES) se prefería una universidad centrada en la docencia, si se toma en cuenta que para acreditar se debía obtener mínimo 0,35/1, con cumplir con los subcriterios e indicadores de esta función era suficiente para alcanzar la valoración que facultara obtener la certificación. Como mencionan ^{Santos & Yerovi (Santos & Yerovi,2013}:133) “el equipo técnico y de consejeros, trabajando de modo consensuado, asigna pesos relativos a cada indicador y subcriterio, usándose un método de optimización para determinar la mejor combinación de pesos”; es decir, quienes conforman el organismo evaluador (que guarda una lógica de composición estatal) son quienes finalmente deciden que se valora, que importa o pesa más del conjunto de acciones que implican el quehacer universitario.

Con la reforma a la LOES 2018, el CACES genera el MEEUEP partiendo de un nuevo enfoque del principio de calidad que a saber de este organismo tiene 3 momentos principales:

El primero orientado a distinguir conceptualmente la evaluación con fines de acreditación, de la verificación de cumplimiento de las IES de estándares de acreditación; para lograr una valoración sistémica, profunda y compleja del estado real del SES. El segundo que parte del hecho de que todas las IES están acreditadas, lo que supone definir herramientas técnicas y metodológicas para revisar si éstas mantienen los estándares de acreditación y cuál ha sido su progreso desde la última evaluación realizada, cuyos resultados deben ser expresados de una forma diferente a la categorización. Un tercer momento para entender con claridad el objetivo de la evaluación sin fines de acreditación, que no es otro sino contribuir a la generación y desarrollo de una cultura de calidad en las IES y posibilitar la definición de metas de mejoramiento que orienten la política pública. (^{CACES, 2020})

Sobre este enfoque el CACES especifica que el modelo de evaluación recoge los nuevos presupuestos del principio de calidad establecidos en la norma citada; así expresa que el instrumento a ser aplicado en el 2019, tiene como propósito “valorar como están cumpliendo las IES, de manera equilibrada -o no- con el desarrollo de las tres funciones sustantivas de la universidad ecuatoriana: docencia, investigación e innovación y vinculación con la sociedad” (^{CACES, 2019}:26) a las que define como los ejes del modelo, sobre los cuales, señala el organismo evaluador, es posible valorar si una IES está cumpliendo con los fines de la educación superior, definidos en la constitución política del Estado⁶. Además, en su propuesta el CACES, establece que la gestión articulada y equilibrada de las funciones sustantivas permite el ejercicio pleno e integral de la labor universitaria.

A diferencia de las evaluaciones anteriores, el CACES para llevar a cabo el proceso 2019, rompe con el esquema de vincular a la autoevaluación como un requisito previo a la evaluación externa y lo deja sentado como el eje central de la mejora continua de “responsabilidad entera de las universidades, con el fin de lograr una cultura de la calidad al interior de las comunidades, en el entendido de que tanto la autoevaluación como la evaluación externa son procesos coadyuvantes al ciclo del mejoramiento continuo”. (^{CACES, 2018}:23)

A tono con el artículo 95 de la LOES 2018, el modelo para el 2019, contiene estándares predominantemente cualitativos, desglosados en elementos fundamentales y componentes que abordan cada función sustantiva (ejes del modelo) en el marco de 3 dimensiones: planificación, ejecución y resultados, entendiendo el aseguramiento de la calidad como “un ciclo continuo de mejora que se retroalimenta de manera permanente” (^{CACES, 2019}:33), de este modo el ente evaluador pretende comprender como las IES gestionan sus fortalezas y debilidades, tomando decisiones en el corto, mediano y largo plazo, en un esquema sostenido de búsqueda de la calidad. El CACES considera además que, el modelo se ajusta a la realidad de la universidad ecuatoriana, entendiendo que la evaluación es fundamental para la construcción de la calidad en las universidades, “atendiendo requerimientos nacionales e internacionales, tanto a nivel institucional como de las carreras y programas, cuya certificación se expresa en la acreditación, siempre teniendo en cuenta que lo central son los procesos permanentes de aseguramiento y mejoramiento de la calidad […]”. (^{CACES, 2019}:9)

Finalmente, el CACES propone que el modelo de evaluación se aborde a través de la observación directa efectuada por un equipo proveniente de la comunidad universitaria; bajo el esquema de evaluación por pares; así como, dejar expresada en el mismo modelo la escala de valoración para lograr la acreditación como un ejercicio de transparencia.

Sobre la base de lo abordado, esta investigación indagará como concibió el CACES el principio de calidad en el MEEUEP 2019 y cómo el ente evaluador espera que este principio se instrumente en el ejercicio de las funciones sustantivas: docencia, investigación y vinculación con la sociedad, para determinar que las IES cumplen con las condiciones de calidad que exige la política pública en este campo.

Marco teórico

Alrededor de la calidad de la educación superior se tejen conceptos con disímiles enfoques según éstos provengan de los diferentes actores y sectores que conforman el SES; así por ejemplo, el enfoque de calidad que persiguen las IES, puede ser complementario y muchas veces hasta un tanto distinto al enfoque de la política pública en este campo; a la vez estos dos pueden ser diferentes o sumativos a las necesidades de la sociedad en torno a este mismo tema. En suma, la calidad resiste tantos enfoques como cuántos sean los fines que se persiguen o se esperan de una universidad, en un determinado momento histórico, social, político o económico.

Según ^{González & Espinoza (2008}:261) alrededor de la calidad en educación superior se enraman generalmente dos enfoques, “uno se inspira en el concepto de aseguramiento de calidad, entendida como el cumplimento de estándares mínimos […] y otro que se sustenta en el mejoramiento, en el cual las instituciones […], en forma voluntaria, se plantean metas de superación continua”; entonces, los autores señalan que ambos enfoques pueden ser complementarios, siempre que se haya superado el primero referido con el cumplimiento de estándares mínimos obligatorios para dar paso a los procesos voluntarios de mejora continua.

Para ^{Martínez & Romero (2006}:183) el concepto de calidad en la educación es un “término multívoco, puesto que puede ser considerado desde diferentes enfoques, los cuales no tienen por qué ser excluyentes, ya que la calidad se encuentra influida por muchos factores que a su vez se interrelacionan entre sí”; el mismo criterio mantienen Borroto y Salas al reflexionar que en la educación al menos existen dos enfoques de calidad: el primero orientado a la satisfacción del consumidor externo e interno (familia o educando y profesores o administradores educativos); y, un segundo enfoque abordado desde la perspectiva de las características del producto en el que intervienen todos los procesos universitarios; adicionalmente, los autores concuerdan en que ambas dimensiones “son necesarias y complementarias; la primera insiste en el para quién (a quien satisface), y la segunda en el qué y cómo (qué es la buena educación). La calidad en la educación es el efecto resultante […]” (^{Borroto & Salas, 2004}).

En el Ecuador se han propuesto con mayor o menor fuerza distintos enfoques de calidad para valorar el quehacer universitario, entre ellos se pueden distinguir al menos cuatro que han estado presentes desde el año 2008, en que se genera la nueva Constitución de la República y se produce un re ordenamiento del SES. El primer enfoque se centra en la calidad ligada con la pertinencia; así por ejemplo, según ^{Breihl (2017}:26) el “más alto valor o calidad de la educación superior se debe medir por su capacidad de acompañamiento y apuntalar la transformación de la sociedad con conocimientos, recursos técnicos y aportes estéticos que contribuyan a un avance colectivo con equidad […]”; enfoque de calidad que orienta a pensar en el encargo social que tiene la universidad con su entorno de influencia. Un segundo enfoque relaciona fuertemente la calidad con los ranking universitarios, por ejemplo ^{Véliz (2018}:180) concuerda con que la calidad de las instituciones debe garantizar la acreditación “acorde a los parámetros establecidos nacionalmente en el país de que se trate y aquellos que pueden contribuir a proyectar la universidad en el marco referencial establecido a través de rankings universitarios nacionales, regionales o mundiales según sea el caso”, este enfoque parece estar ligado al nivel de reconocimiento otorgado por el benchmarking, que responde más a una lógica de mercado.

El tercer enfoque de calidad está condicionado al logro de la excelencia, premisa que estuvo fuertemente posicionada tras la expedición de la LOES 2010, en donde la calidad se definió como la búsqueda constante de la excelencia; así, en torno a este criterio se dieron varios procesos de evaluación universitaria, que promovieron proyectos y programas dirigidos a alcanzarla, “para algunos la excelencia es una gran aspiración, para otros no significa nada. Es como si no hiciera falta definirla puesto que todos estamos de acuerdo en lo que es” (^{Van der Bil, 2017}:180) lo que si queda claro es que el enfoque de calidad entendida como excelencia promueve la jerarquización y la competitividad de las instituciones, en una lucha de los “excelentes” por desmarcarse de los que supuestamente no lo son, a pesar de esto, este enfoque tuvo el respaldo de la política estatal y en parte de la academia, sobre todo de quienes piensan que los logros se validan únicamente cuando “somos ampliamente reconocidos nacional e internacionalmente por nuestros pares, así como por los rankings más prestigiosos del mundo académico” (^{Paredes & Muñoz, 2020}). Es por criterios como estos que “las clasificaciones o rankings universitarios, con sus nociones de calidad y excelencia, pasan a jugar un papel clave en la construcción de mercados claramente segmentados y jerarquizados que no dejan de crecer” (^{Villavicencio A.,2017}:129); sin embargo, hay que anotar que este enfoque actúa como si la única forma de expresar la calidad, fuera a través de la excelencia, que deriva en un listado de posiciones, que separa claramente a los primeros y a los últimos.

^{Villavicencio (2014}:9) expresa que el discurso gubernamental es insistente en posicionar la búsqueda de la calidad como “la superación de lo mediocre para alcanzar la excelencia […] es precisamente la promesa de un futuro indefinido de logro de la excelencia la que vuelve sin sentido para la burocracia gubernamental cualquier cuestionamiento a la reforma universitaria.” Alrededor de este enfoque -calidad igual excelencia- se han gestado varias reflexiones que dieron paso a una serie de cambios, que desembocaron en un cuarto enfoque de calidad tejido en torno al mejoramiento constante y al aseguramiento de la misma, en un esquema de responsabilidad compartida entre el Estado y las universidades, que se logra a través de una construcción colectiva en la que participan todos los miembros de la comunidad universitaria y que, está basada en el ejercicio equilibrado de la docencia, la investigación y de la vinculación con la sociedad; es aquí en donde nace el modelo de evaluación del CACES.

Es precisamente este enfoque el que orienta la última evaluación externa institucional efectuada, visto que el organismo evaluador sostiene que la calidad “propende a la generación paulatina de una “cultura” de calidad en la vida institucional. No se pretende una subordinación de los procesos internos a los de evaluación externa y acreditación, sino un círculo virtuoso de carácter permanente y progresivo” (^{CACES, 2019}:14), siendo este el horizonte de futuro que busca apuntalar el modelo 2019. Según ^{Galarza (2020}), la cultura de la calidad en una IES se sustenta en la autoconciencia colectiva de las comunidades universitarias, siempre que estén dispuestas a romper la rutina y propiciar la autocrítica a través de distintos mecanismos como el debate, sumado esto, a una fuerte predisposición para enfrentar y comprender los cambios en un marco de cooperación y apertura. ^{Galarza (2020}) afirma que la generación de una cultura de calidad es el mecanismo más apropiado para garantizar el mejoramiento continuo, haciendo que este forme parte de cada actividad del quehacer universitario, para que de esta forma sea sostenible en el mediano y largo plazo y, que desde luego, éste debe estar apoyado por la política pública.

Este enfoque además propone la acreditación como término integral para comprender que una universidad cumple con criterios de calidad en su funcionamiento, según Cerbino (2019) categoría y acreditación no necesariamente son sinónimos de niveles de calidad per se, porque este rango pudo haberse obtenido aun teniendo serias deficiencias en la ejecución de las funciones sustantivas, por cuanto, por ejemplo el modelo aplicado por el CONEA y el CEAACES no estaba orientado a valorar el cumplimiento de todas las funciones, sino más bien privilegiaba el logro de algunos estándares e indicadores que a criterio de los expertos que generaron el modelo, pesaban más y otorgaban mayor puntaje en el resultado final de la evaluación. Añade, además, que el nuevo enfoque de calidad apunta a lograr una universidad más pertinente, vinculada con el territorio, inclusiva, con capacidad de crear espacios para fomentar el diálogo de saberes, que forme profesionales capaces de transformar la sociedad actual hacia una más justa y solidaria en un contexto de diversidad y que sobre todo privilegie una trayectoria colectiva antes que el éxito de trayectorias individuales.

Resultados y discusión

Con base en lo analizado se puede colegir que el CACES sostiene que el MEEUEP 2019, está construido sobre la base de un nuevo enfoque del principio de calidad, expresado en la LOES y que tiene como pilares, los siguientes presupuestos principales:

Conclusiones

Analizado el MEEUEP-2019 se entiende que el principio de calidad definido en la LOES del año 2018, fue concebido por el CACES como un conjunto de condiciones sine qua non que debe reunir una universidad, para ser parte del SES ecuatoriano, esto, a causa de que el modelo maneja un esquema de cumplimientos que no admite incumplimientos en los estándares para alcanzar la acreditación.

Al ser el esquema del modelo principalmente cualitativo, la mirada de los pares evaluadores juega un rol fundamental en el entendimiento del contexto universitario evaluado; se podría inferir que, con esta propuesta, el CACES favorece el criterio de evaluación por pares, para comprender de mejor manera las particularidades de las instituciones evaluadas y de la diversidad que posee el SES, como cualidad enriquecedora.

En el MEEUEP-2019, la propuesta de alcanzar la calidad a través del equilibro en el ejercicio de las funciones sustantivas se concreta al no jerarquizarlas, ni permitir que se ponderen como más o menos importantes; sin embargo, hace falta pensar en nuevas formas de valorar la investigación, debido a que en el modelo se trata esta función a través de tasas de producción de publicaciones, sin considerar aspectos como el impacto que tienen éstas en la solución de los problemas de la sociedad.

Al no facultar la acreditación de universidades por categorías, el CACES rompe con este esquema que no es sostenible para el SES ecuatoriano, por cuanto conlleva una lógica de competencia entre universidades, contraria al principio de integralidad que debe primar en un sistema que está en pleno proceso de desarrollo para lograr la optimización progresiva de la cultura de evaluación institucional del modelo propuesto por el Consejo de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior.