3.2.1. Estrategia didáctica innovadoras implementadas durante la pandemia

Murillo (citado en ^{Agualema, 2020}), precisa que la innovación educativa implica la implementación de un cambio significativo en los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo cual supone la incorporación de variantes en los materiales, métodos, contenidos y el contexto.

De acuerdo con ^{Cárdenas, Castro y Cadme (2016}), las estrategias pedagógicas innovadoras, constituyen el pilar fundamental en los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que tiene como objetivo propender un proceso educativo eficaz, para lo que resulta necesario tener claro que la innovación pedagógica busca mejorar los aprendizajes de los discentes mediante sus competencias y la interacción entre sus experiencias y lo nuevo por conocer.

Para coyunturas como la pandemia, ^{Hurtado (2020}) afirma que el principal desafío que presenta la escuela, es reducir al máximo las consecuencias directas e indirectas en el proceso de aprendizaje, por lo que se hace necesario que las instituciones generen acciones viables que respondan a las exigencias y requerimientos de los estudiantes en sus distintos contextos y realidades. Enmarcados en los referidos preceptos, se incluyen, como parte constitutiva de las estrategias innovadoras implementadas en el subsistema de Educación Media General venezolano durante y postpandemia por COVID-19, las siguientes categorías fenomenológicas, individual sintetizadas emergentes: (a) contenidos, (b) medios, (c) recursos y (d) evaluación.

En relación con los contenidos abordados, se devela a partir de los testimonios de los informantes que, la condición de confinamiento y la medida de educación a distancia a nivel nacional, motivó la adecuación curricular, en dos dimensiones: (a) vinculación con las condiciones del contexto local, nacional y mundial, y (b) el abordaje desde la perspectiva de utilidad.

La primera de las dimensiones referidas, referida a los contenidos curriculares, los informantes coinciden en que las condiciones generadas por la pandemia, los motivó a dar respuestas desde las nociones teóricas y procedimentales, desde las distintas áreas del saber a las dudas que presentaban los estudiantes: en las Ciencias Naturales lo concerniente a la definición, origen y evolución de los virus, así como sus implicaciones para la salud del ser humano; en Matemáticas, el análisis de las curvas de contagio; en las Ciencias Sociales, el abordaje de la historia de las pandemias, su cartografía y dinámica espacial en períodos de contagio y a distintas escalas; en Educación Física, la importancia de la actividad física y la respiración para la salud; en Inglés y otras lenguas, la revisión de fuentes internacionales, y el reconocimiento del vocabulario, entre otras.

^{Cardozo et al., (2018}), afirman que el contexto corresponde al conjunto complejo de hechos que forman parte del entorno o de un fenómeno dado. Estos se consideran factores que influyen de manera directa o indirecta y pueden ser internos o externos a la situación objeto de estudio.

Por su parte, ^{Aarón (2016}), afirma que aprender sobre lo que ocurre, posibilita lograr hacer mejor lo que se hace. Desde esta perspectiva, el contexto se constituye en el escenario complejo en el cual el docente y los estudiantes indagan sobre los elementos que interactúan en su configuración, las implicaciones de las acciones antropogénicas y las posibles afectaciones de los usos del medio.

En cuanto a la segunda de las dimensiones, los informantes coinciden que, motivado por la coyuntura generada por el COVID-19, se dejó a un lado el abordaje tradicional de los contenidos curriculares en términos de orden y correspondencia con el nivel educativo, para desarrollar espontáneamente, la adecuación curricular, vinculado con el programa oficial, pero no necesariamente en el orden correspondiente al grado o nivel, atendiendo a las inquietudes de los estudiantes, desde una perspectiva de utilidad.

En opinión de ^{Avendaño y Parada (2013}), el sistema escolar debe estar dirigido hacia el desarrollo de procesos que contribuyan a la construcción de conocimientos sistematizados, abarcadores, significativos y con sentido, a fin de dar respuestas a las características de la sociedad del conocimiento.

En relación con los medios implementados para el desarrollo de las sesiones pedagógicas bajo la modalidad a distancia, destacan: (a) síncronos, mediados por plataformas como Zoom y Meet; y (b) asíncronos, en entornos virtuales como el Classrom de Google. Las sesiones síncronas fueron desarrolladas en encuentros remotos de aproximadamente 40 minutos al día por área de formación, generalmente para la interacción entre el docente y los estudiantes, en horarios establecidos por la institución. Por su parte, las aulas virtuales comúnmente se emplearon para la asignación de evaluaciones, lecturas y materiales, tales como enlaces a páginas web, videos, presentaciones, simuladores, entre otros.

En este sentido, Regueyra (citado en ^{Digión y Álvarez, 2021}), afirma que las tecnologías de información y comunicación, así como las plataformas virtuales, como alternativa para las sesiones pedagógicas, parten de premisas que logran estímulos auditivos y visuales, que propician el aprendizaje y la reconstrucción del conocimiento, lo que permite desarrollar nuevas experiencias docentes, así como habilidades y destrezas en los docentes y los estudiantes.

Entre los recursos enmarcados en las TIC empleados por los docentes y estudiantes, destacan los programas y aplicaciones. Los docentes coinciden en expresar que, durante la pandemia, los productos académicos migraron mayoritariamente de versiones manuscritas a digitales, con apoyo en: (a) softwares ofimáticos como Word, Excel y PowerPoint; y (b) aplicaciones especializadas en ejercicios de matemáticas como PhotoMath, problemas vinculados a la física como FisicaMaster, análisis del territorio en Google Earth, visita a museos virtuales como Smartify, resolución de problemas de química como Quimidroid, entre otras.

De allí que se reconozcan entre las principales ventajas de la incorporación de las TIC en educación, que la literatura reporta: (a) estimula y la potencia los sentidos, lo cual favorece la retención de información y el aprendizaje. Algunas de las TIC son perfectas para propiciar la retención de la información, como los multimedia, que combinan diferentes sistemas simbólicos, y los interactivos, donde el alumno además de recibir la información por diferentes códigos, tiene que realizar actividad (^{Falcón, 2013}); (b) fomenta el acceso a los beneficios de la tecnología educativa, es decir, potencian la posibilidad de emplear la tecnología de la computación y las comunicaciones para, en una forma eficiente, poder educar y poner al servicio del común de las personas el gran cúmulo de información que hoy existe. (Sacristán, citado en Falcón, 2013); (c) obvia las limitaciones de tiempo y espacio, ya que al emplear medios de comunicación, facilita la interacción cuando las personas involucradas están en sitios y tiempos diferentes (Sacristán, citado en Falcón, 2013); (d) fomenta la posibilidad de estudiar en equipo, independientemente de las distancias físicas o temporales, puesto que tiene el beneficio potencial que hace posible que personas que están ubicadas en sitios geográficamente distantes y que, por diversas razones, no pueden trabajar en la misma dimensión temporal, lo puedan hacer mediante el empleo de la tecnología (Sacristán, citado en Falcón, 2013), y (e) potencian una mayor cobertura de atención, ya que no existe la limitante de la cantidad y el tamaño de las aulas; los estudiantes pueden estar en diferentes lugares y no tienen que reunirse en un mismo espacio, excepto en casos extraordinarios (García citado en ^{Chaves, 2016}).

Otro aspecto emergente, vinculado a los procesos de enseñanza y aprendizaje, y por ende a las estrategias implementadas durante la coyuntura de distanciamiento social por COVID-19, es la evaluación, la cual, de acuerdo con ^{Bogantes (2015}), está siendo replanteada en términos de las características de la población estudiantil y de los modelos pedagógicos emergentes.

Enmarcados en el precepto anteriormente referido, se evidencian con base en las experiencias reportadas por los docentes, novedosas e innovadoras estrategias de evaluación, entre las que destacan: (a) documentales o videos sobre un tópico o tema que los estudiantes deberán investigar durante la fase de preproducción, para luego producir el material audiovisual en el que muestran, además del contenido, mapas, gráficos, personajes, entre otros recursos; (b) sistematizadores de información, como los mapas mentales o conceptuales, infografía, mandala, entre otros, que si bien suelen ser empleados en las clases presenciales, durante la referida coyuntura, incorporan el uso de Softwares especializados; (c) resolución de problemas y estudios de casos con apoyo en las TIC, entre otras. Esto supone que, como elemento positivo, los docentes diversificaron sus estrategias de evaluación, superando la tradicional prueba escrita objetiva, para pasar a formas más innovadoras, con el objeto de promover el interés en los estudiantes por el análisis y pensamiento crítico, toma de decisiones, abordaje de situaciones concretas, y sistematización de la información.

A modo de síntesis, se reconoce que en el contexto de la coyuntura de distanciamiento social, y derivada de esta, la implementación de la modalidad a distancia de la educación en Venezuela, los docentes y estudiantes de manera progresiva y espontánea, por ensayo y error, fueron adecuando sus métodos y estrategias para enseñar y aprender, generando un sinfín de experiencias pedagógicas innovadoras con potencial heurístico, para ser abordadas desde diversas perspectivas, entre estas, la eficiencia en el aprendizaje significativo por parte de los estudiantes.

3.2.2. Algunas consideraciones de los procesos de enseñanza y aprendizaje durante la pandemia

De acuerdo con el informe de la ^{CEPAL-UNESCO (2020)}, en el marco de la suspensión de las clases presenciales, la necesidad de mantener la continuidad de los aprendizajes, impuso desafíos en relación con los calendarios escolares y las formas de implementación del currículum, que los países han abordado mediante diferentes alternativas y soluciones, por medios no presenciales, y con diversas formas de adaptación, priorización y ajuste, entre estos la educación remota mediada por entornos virtuales.

Sin embargo, en opinión de ^{Aguilar (2020}), la educación virtual en tiempos de pandemia no permitió el acceso a un aprendizaje significativo ni mucho menos autónomo, ya que la realidad que viven varias familias de clase media baja, sobre todo en América Latina, dejó ver la precariedad de las políticas educativas para la era digital.

Algunas de las evidencias de tales precariedades en Venezuela, que condicionaron los procesos de enseñanza y aprendizaje, se ejemplifican en las experiencias reportadas por los informantes. En efecto, con relación al proceso de enseñanza, el aporte que emerge de esta investigación se centra en tres temas esenciales: (a) la planificación, (b) el acto pedagógico, y (c) la autoformación del docente.

En relación con la planificación, los informantes coinciden en expresar que fue un proceso permanente, que demandó más tiempo del empleado durante condiciones de presencialidad, ya que, para lograr tal cometido, debían invertir largas jornadas en la selección de artículos, videos y otros recursos, a fin de sustituir o ajustar los que tradicionalmente se emplean en el aula de clases. Esto supone un cambio radical, en tiempos muy cortos y a ritmos extenuantes, de los modos de pensar la administración de los contenidos curriculares, cuyo balance inmediato, sin pretender ser conclusivo, se centra a nuestro juicio en tres dimensiones: (a) la necesidad de generar políticas públicas orientadas a un modelo educativo en tiempos de coyuntura, que mitiguen los posibles errores, reduzca las condiciones de estrés y agotamiento generado en docentes y estudiantes por la improvisación ante la falta de lineamientos oficiales y la inmediatez generada por el evento, y potencien la efectividad de las estrategias implementadas para la consolidación del aprendizaje significativo; y (b) la oportunidad de generar investigaciones que permitan conocer a profundidad la efectividad de las estrategias y recursos implementados, el impacto real en el proceso de aprendizaje, los mecanismos de nivelación que se deben implementar, las estrategias para replicar las experiencias exitosas, entre otros asuntos de interés pedagógico.

En cuanto al acto pedagógico, es válido referir lo expuesto por ^{García (2021}), quien sintetiza la experiencia de muchos docentes, que se vieron obligados a digitalizar su acción educadora con motivo de la pandemia de un día para otro, convirtiéndose de docentes presenciales a docentes en línea. En efecto, de acuerdo con las experiencias de los informantes, en Venezuela, el paso abrupto del modelo tradicional presencial, al remoto mediado por plataformas digitales se caracterizó por: (a) la combinación de modalidades síncronas y asíncronas para el desarrollo de los contenidos por área de formación, (b) reducción de la carga académica por área de formación, con tiempos de clases o sesiones pedagógicas ajustados a las condiciones de las plataformas, disponibilidad de equipos, períodos de conectividad a internet, entre otros factores, y (c) uso de multiplataformas como reuniones por Zoom o Meet, aulas virtuales como el Classrom de Google, grupos de Facebook, WhatsApp o Telegram, mensajes de textos, correos electrónicos, entre otros.

En lo concerniente a la capacitación de los docentes para la ejecución de sus prácticas pedagógicas en entornos virtuales, los informantes coinciden en expresar que si bien, en algunas de sus instituciones se desarrollaron algunos talleres o lineamientos, estos fueron solo un paliativo ante la casi nula orientación por parte del ente rector en materia educativa, considerando entre las principales críticas: (a) la ausencia de programas de dotación o financiamientos de equipos, siendo los docentes quienes debían asumir el costo de actualización, reparación o compra de equipos de computación o celular, softwares, entre otros, y (b) la ausencia de un programa oficial de capacitación y actualización de los docentes, para enfrentar la coyuntura educativa.

En este sentido, los docentes en Venezuela, además de invertir largas jornadas en todo lo concerniente a la administración del curriculum, debieron emprender diversos procesos autoformativos, dependientes de los recursos con los que este cuente, así como el tiempo disponible para la indagación y el estudio, a fin de formarse o actualizarse en el uso de las TIC en el ámbito educativo. ^{Muñoz (2020}), refiere que tal transición de lo presencial a lo remoto en Venezuela generó para los docentes, un aumento en la carga de trabajo, ya que prepararse para enseñar en un formato en línea por primera vez, generalmente requiere al menos diez horas de capacitación fuera de una carga de enseñanza regular.

Otro aspecto que emerge de las experiencias reportadas por los informantes, es que generalmente ni el proceso de autoformación, ni los productos académico derivados, han sido evaluados en términos de su pertinencia y calidad didáctica, ya que producto de la emergencia sanitaria, privó la necesidad de adecuar la administración del curriculum y atender a los estudiantes, sin acompañamiento ni supervisión por parte de los canales y entes vinculantes oficiales, limitándose solo a las recomendaciones institucionales. Por el hecho de que probablemente los entes estadales o nacionales, tampoco tenían claridad en los modos de dar respuesta a las situaciones derivadas por la pandemia en el ámbito educativo.

De acuerdo con ^{Lara et al., (2022}), el desempeño adecuado de los docentes en medios virtuales, requiere de insumos que influyen en los resultados, ya que a su vez influyen en el perfeccionamiento de la práctica pedagógica, y es responsabilidad del Estado garantizar la atención al docente y su respectiva actuación frente a las exigencias de la educación remota.

En opinión de ^{García (2021}), la necesidad de disponer de un día para otro de un curso o una asignatura en línea se contradice con el tiempo real necesario para hacerlo con una calidad mínima, aunque estuvo bien que esos cambios improvisados hayan supuesto una solución temporal a un problema de máxima urgencia.

Corresponderá a los investigadores, analizar y evaluar la eficiencia de la aplicación de las tecnologías educativas y las estrategias implementadas, en los procesos de enseñanza y aprendizaje significativo de los estudiantes.

En relación con este último aspecto, los docentes consultados, coinciden en que desde la perspectiva del que enseña, el aprendizaje en tiempos de pandemia se caracterizó por: (a) adecuación a la nueva rutina escolar, (b) cambios en los resultados de las evaluaciones, en comparación con lo obtenido durante la presencialidad, y (c) implicaciones del trabajo síncrono y asíncrono.

En cuanto a la rutina escolar, si bien, en las instituciones se generaron lineamientos que orientaron los encuentros pedagógicos síncronos y asíncronos, la primera de las modalidades referidas, se caracterizó por la conexión parcial de los estudiantes, esto debido a que en ocasiones podían estar conectados todos los inscritos en la nómina, pero solían desconectar las cámaras y/o micrófonos, alegando problemas de conectividad, por lo que los docentes veían limitada las posibilidades de verificar si algunos estudiantes estaban verdaderamente sentados al frente de su computador, atendiendo y participando de las actividades pedagógicas.

No obstante, en lo concerniente a los resultados de las evaluaciones, sorprendentemente los docentes manifiestan que en general, y pese a que se continuaron empleando rúbricas o tablas de evaluación, ajustadas a las nuevas condiciones educativas, las calificaciones obtenidas por los estudiantes fueron superiores en comparación con lo registrado en los respectivos históricos durante la presencialidad. Esto posiblemente se debió a que durante el período de pandemia: los estudiantes desarrollaban las actividades escolares con apoyo parcial o total de algún adulto acompañante en sus respectivos hogares, y en algunos casos, estos asumieron el rol de asesorar a los estudiantes en el proceso de construcción de sus conocimientos, pero en otros, asumieron el reto de elaborar el producto académico para obtener altas calificaciones, sin considerar el aprendizaje, y por ende generando incoherencia entre la calificación y lo aprendido, e incluso potenciando brechas y vacíos en el aprendizaje de los estudiantes.

Con la relación a la implementación de las actividades pedagógicas por medios síncronos y asíncronos, los informantes coinciden en referir que sus estudiantes en ocasiones manifestaron desacuerdo y agotamiento por el volumen de las estrategias evaluativas aplicadas en las distintas áreas de formación, así como las largas y agotadoras jornadas al frente del computador, dedicadas no solo a los encuentros síncronos, la consultas de los materiales y actividades en los entornos asíncronos, sino en la elaboración de sus productos académicos. De lo anterior se deduce que el proceso de construcción de los aprendizajes en tiempos de pandemia fue extenuante para los estudiantes, cargado de múltiples asignaciones en cortos periodos para desarrollarlas de manera analítica, con sentido crítico, y motivantes del aprendizaje significativo. Por lo que en opinión de ^{Muñoz (2020}), estos luchan con el enorme nivel de autonomía que se les demanda, y la gestión del tiempo requerido para completar un curso a distancia.

3.2.3 Alcance de las estrategias didácticas innovadoras empleadas en pandemia: reflexiones de los docentes durante el período de postpandemia

El retorno a la presencialidad, casi tan abrupto e improvisado como la incursión en la educación a distancia durante la pandemia, ha permitido a los docentes reflexionar sobre su praxis, y las implicaciones en el proceso de aprendizaje. De estas reflexiones emergen dos categorías fenomenológicas individuales sintetizadas: (a) la enseñanza al inicio de la postpandemia, y (b) el aprendizaje durante la postpandemia.

En relación con el proceso de enseñanza, de acuerdo con la experiencia de los informantes, se sintetiza en tres características fundamentales: (a) practicas pedagógicas multimodales, (b) centrada en la nivelación de las competencias en los estudiantes, y (c) requiere de ajustes curriculares.

En cuanto a las prácticas pedagógicas multimodales, los informantes coinciden en referir que la vuelta a la presencialidad, no supone alejarse por completo de los medios y recursos empleados durante la pandemia, al contrario, como un elemento positivo, destaca que los docentes reconocen que ahora emplean de manera híbrida las aulas virtuales y otras plataformas como apoyo a las sesiones pedagógicas. En efecto, ^{Viñas (2021}), afirma que, en este tipo de modelos, el docente asume un rol tradicional, pero utiliza una plataforma en la que está alojado el entorno educativo: publica anuncios, atendiendo tutorías a distancia y asiste al alumnado.

De acuerdo con ^{Rama (2021}), esto implica la construcción de una nueva educación, formas de gestión diferenciadas con uso de formas sincrónicas, asincrónicas, automatizadas y manuales; dinámicas más flexibles para atender la creciente demanda de acceso y promover la creación de diversidad de ambientes de aprendizaje ajustados a las singularidades de los diversos campos, del conocimiento y sociales.

Siguiendo el orden de ideas, es preciso destacar que durante los primeros momentos de la vuelta a la presencialidad, los docentes evidenciaron como parte de los diagnósticos aplicados que buena parte de los estudiantes no había consolidados las competencias requeridas para cada área de formación durante la pandemia, por lo que diseñaron procesos de nivelación pedagógica, a fin de revertir los vacíos conceptuales y procedimentales que hubiese en los estudiantes, y consolidar las competencias teóricas y prácticas necesarias para el abordaje de la programación curricular correspondiente al año en curso.

Tal proceso de nivelación, supone un ajuste en la administración de los contenidos curriculares, lo que significó, dedicar buena parte del año escolar para retomar contenidos del año anterior, y pasar contenidos correspondientes al año en curso, para futuras planificaciones en la prosecución.

En definitiva, la pandemia ha tenido notables implicaciones en la educación en Media General en Venezuela, las cuales se han extendido al primer año escolar de vuelta a la presencialidad, y para lo cual los docentes y las instituciones han llevado a cabo importantes e innovadoras soluciones, pero que lamentablemente no han sido articuladas por lineamientos oficiales, los cuales solo se limitan al establecimiento de fechas y modalidad.

Se devela con base en las experiencias reportadas por los docentes, que aun cuando se emprendieron tales estrategias, enmarcadas en novedosos medios y recursos, con resultados cuantitativos exitosos, la vuelta a la presencialidad mostró el verdadero efecto de la improvisación: poco dominio procedimental y actitudinal de los contenidos, perdida de hábitos, rutinas y técnicas de estudio, y vacíos de conocimientos que se suponían alcanzados durante la pandemia.