1. Introducción

La coyuntura de emergencia sanitaria, la cuarentena y distanciamiento social ha devenido en el pensar y reflexionar en la propuesta de nuevas formas de enseñanza y aprendizaje, en este caso ha ocurrido en un curso-taller de diseño industrial, en una universidad de Lima, adaptado al nuevo entorno virtual en pandemia. El diseño de contenidos y material didáctico es relevante para el aprendizaje del estudiante en dicho contexto, así como la propuesta de metodología activa basada en proyectos, que va dirigida a la construcción de logros de aprendizaje justamente para reproducir las prácticas de taller presenciales (^{Caballero-Jorna et al., 2021}).

En ese sentido, se trata de incorporar estrategias y propuestas pedagógicas sin saturar de información y conceptos teóricos para el educando de diseño industrial, evitando la ruptura de su proceso de “ser, hacer y conocer”, de tal forma que considere a este escenario remoto como no repulsivo o estresante, sino, que signifique un compromiso hacia nuevos conocimientos, formas de pensar y de hacer, mirando un nuevo retorno, hacia una nueva normalidad, pero seguramente con cambios.

El campo de la educación atraviesa, en ocasiones, un dilema para conectar lo enseñado en el aula con la puesta en práctica de los conocimientos impartidos (^{Botella & Ramos, 2019}). Para afrontar esta problemática, surgen iniciativas que plantean la idea del aprender haciendo. El aprender haciendo se traduce en la metodología activa del aprendizaje basado en proyectos (ABP), donde se encuentran la teoría con la práctica. Además, el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) ocupa un rol en el logro de este objetivo, puesto que mejora exponencialmente la producción científica de estudiantes y profesores (^{Delgado & Martínez, 2021}).

El aprendizaje impartido en los centros de educación debería distinguirse por ser activa y estar centrada en el estudiante, es decir, el que aprende (^{Nilsook et al., 2021}; ^{Fajardo & Gil, 2019}), se relaciona con el diseño y la ejecución de proyectos a nivel de escala o de carácter funcional, así los estudiantes son partícipes de procesos de enseñanza-aprendizaje que linda con lo real (^{Ocampo, 2017}). Asimismo, se deben modificar los métodos de evaluación centrados principalmente en el ámbito cualitativo, con la finalidad de captar de forma completa las destrezas y habilidades de cada uno de los estudiantes (^{Cuervo & Hernández, 2020}).

La metodología activa de ABP resulta un método innovador para generar aprendizajes significativos en los estudiantes, para adecuarlo a las exigencias de aprendizaje que tienen los estudiantes, tomando en cuenta el rápido avance de las tecnologías del siglo XXI (^{González-Fernández & Becerra, 2021}). Adicionalmente, la pandemia de la covid-19 llevó que los distintos centros de educación diseñaran planes institucionales que lograron capacitar a los docentes en el dictado de clases virtuales. La situación ocasionó que la motivación de los estudiantes con respecto a sus estudios disminuya considerablemente (^{Chambilla et al., 2021}).

Esto se explica, porque los estudiantes en tiempos pandémicos no podían establecer vínculos sociales o interactuar más allá del ámbito virtual. Por lo tanto, la implementación del ABP permite que los estudiantes desarrollen habilidades de trabajo, basadas en interacciones sociales, trabajo en equipo e incentiva la investigación (^{Blasco & Botella, 2020}). El ABP invita al estudiante a pensar de forma crítica y metódica para responder a las interrogantes de las tareas planteadas, complementa el aspecto cognoscitivo y educacional con el aspecto experimental. Por un lado, el conocimiento adquirido por el estudiante, sumado al modo de enseñanza del docente, genera una base para que el estudiante experimente ante problemas reales. Desde luego, todo trabajo basado en proyectos se encuentra relacionado directamente con el trabajo en equipo y el trabajo colaborativo (^{Zúñiga et al., 2021}). Es necesario agregar que son numerosos y justificados los paradigmas del aprendizaje, que se pueden entender como esquemas de explicación de la realidad. En el área educativa, estos influyen en el proceso de enseñanza y aprendizaje (^{Sandí & Cruz, 2016}).

A través del ABP, en contextos universitarios, los estudiantes mediante el diseño de distintos proyectos encuentran soluciones a los problemas de la sociedad (^{Naranjo & Correa, 2020}). En distintos campos se han desarrollado metodologías relacionadas con el aprendizaje basado en proyectos. Esto permite que el estudiante incremente su rendimiento académico, debido a distintos factores, entre los cuales están la motivación y la predisposición para cumplir con las tareas, asimismo, la percepción estudiantil con respecto a los docentes mejora de forma considerable. Los estudios ABP fortalecen el logro de aprendizajes de los estudiantes, aumentan la motivación y aceptación con respecto al método de enseñanza del docente a cargo. Se han llevado a cabo estudios en el campo de la ingeniería (^{Hernáiz-Pérez et al., 2021}; ^{Peña et al., 2021}); la construcción, ciencias de la salud (^{Sáiz-Manzanares et al., 2022}); y la educación (^{Chambilla et al. 2021}).

El uso de la metodología de ABP se interrelaciona con el diseño y funcionamiento de maquetas funcionales, a nivel virtual y a escala. En la Universidad de Mondragón (España), en la asignatura, Informática Industrial dentro del grado en Ingeniería Informática, mediante una alianza con la empresa MathWorks, se implementó el uso de hardware real (maquetas funcionales), para la enseñanza (^{Arrieta et al., 2021}). En la asignatura Diseño de Maquinaria Agraria Automática, en la carrera de Ingeniería Agronómica y de Montes, en la Universidad de Córdoba (España) se implementó el uso de maquetas como herramienta de aprendizaje. Dichas maquetas simulaban las funciones de carga y manipulación de las máquinas agrícolas reales. Según los resultados se pudo inferir que el rendimiento académico se incrementó, al igual que la interacción entre el docente y los estudiantes (^{Sola et al., 2019}). Asimismo, en la asignatura Sistemas Eléctricos I del cuarto año de la carrera de Ingeniería Eléctrica de la Universidad Tecnológica de La Habana (Cuba) mediante el uso de maquetas domóticas funcionales, se optimizó la enseñanza del comportamiento de las líneas de transmisión de energía eléctrica, lo cual se logró un aprendizaje significativo en los estudiantes (^{Llamo et al., 2020}).

Se han implementado cursos basados en el enfoque del ABP, desde estudiantes de primer año hasta cursantes de posgrado. ^{Gil y Rodríguez (2021)} evidencian que la motivación de los estudiantes por lograr los objetivos trazados se incrementó notablemente. En el mismo sentido, ^{Verdejo et al. (2021)} y ^{Petinto et al. (2020)} evaluando la implementación del ABP concluyen que el estudiante asimila de forma correcta y lógica los conocimientos impartidos, así como la implementación de esta metodología mostrándole su interés. Durante el proceso de implementación de cursos basados en el ABP, se debe tomar en cuenta que existen diversos factores que impactan, según sea el caso, en el aprendizaje de los estudiantes. Entre ellos destacan la motivación y la procrastinación. Al respecto, cabe señalar que en aquellos cursos dictados de manera virtual donde se implementan metodologías basadas en un aspecto fundamental del ABP, como lo es el aprendizaje colaborativo se mejoran las habilidades sociales y el sentido de responsabilidad de los estudiantes, así como su capacidad de comunicación (^{Cotán et al., 2021}); también se debe tomar en cuenta que el desarrollo de actividades en entornos virtuales se ve fortalecida por la constante interacción entre docentes y estudiantes (^{Soto, 2020}).

Además, hay que considerar que los procesos de retroalimentación fortalecen el pensamiento crítico en los estudiantes (^{Delgado & Martínez, 2021}). La retroalimentación en entornos virtuales no solo permite a los estudiantes mejorar su proceso de aprendizaje, sino que mejora la relación estudiante - docente, puesto que estos últimos se comprometen a establecer un trato más horizontal, contemplando las habilidades y defectos de los estudiantes para el desarrollo de las actividades dispuestas (^{Veytia & Rodríguez, 2021}). Respecto a la motivación, la teoría cognitiva y conductual plantea que el comportamiento de los individuos se modela a través de las experiencias que este va experimentando a lo largo de su vida.

De esta manera, la respuesta de un estudiante ante cierta asignatura o trabajo va a depender de las experiencias previas que tenga sobre el tema. De este modo, las consecuencias favorables o desfavorables, respecto a cierto comportamiento son las que determinan si este se repite o no (^{Rozental & Carlbring, 2014}). La teoría de la motivación temporal propone que el límite establecido con respecto a determinada asignatura es la que incentiva la motivación de los estudiantes, experimentan un deseo por obtener resultados en un tiempo determinado (^{Steel & König, 2006}); la motivación está ligada directamente con el rendimiento académico, y la percepción estudiantil sobre determinados cursos los influye directamente (^{González-Benito et al., 2021}).

Por el lado de la procrastinación y su impacto en el rendimiento del estudiante, surge debido a la presencia de distintos motivos, como comportamientos perfeccionistas, momentos de ira, problemas de concentración y desatención, baja motivación, entre otras (^{Quant & Sánchez, 2012}); también, se encuentra una explicación en la metodología y el método de enseñanza que el docente posee dentro del salón de clases (^{Gil et al., 2020}). Diversos trabajos han encontrado evidencia sobre el impacto de la procrastinación en el correcto desenvolvimiento de los estudiantes dentro de su proceso de aprendizaje (^{Escobar & Corzo, 2018}). En ambientes universitarios, conocer esta problemática resulta importante al momento de diseñar e implementar proyectos de enseñanza.

A través de la metodología activa basada en el ABP se implementan procesos de enseñanza cuya finalidad es lograr la producción de un prototipo o maqueta funcional, que se encuentra un paso de antes del producto final. Dicho prototipo enfrenta a los estudiantes con posibles problemas que podrían surgir una vez implementado el diseño final. Esto permite que el aprendizaje sea significativo, se evitan fallas de cualquier tipo y los estudiantes incrementan su motivación con respecto a la carrera (^{Soriano et al., 2019}). Asimismo, el desarrollo de este tipo de proyectos propicia que el estudiante transite el proceso de proyecto a la materialización de un diseño tridimensional (^{Ocampo, 2017}).

Es así que el curso de interés en esta investigación se dicta manera presencial y durante la pandemia se ajustó a la modalidad virtual. En presencial se desarrolla con criterio teórico-práctico, basado en experimentaciones con diferentes herramientas y materiales, donde la asesoría del docente es personalizada y permanente. Una particularidad del taller es que el alumno forma grupos de dos para el manejo de máquinas-herramientas, realizando varios trabajos tridimensionales según el proceso de fabricación. Una vez hechos los cambios a virtual se evalúa una aproximación de los cambios efectuados. En ese sentido, la presente investigación tuvo como objetivo principal determinar la percepción de los estudiantes de un curso taller de Diseño Industrial, de una universidad de Lima, respecto a la implementación de un curso práctico desarrollado bajo la metodología activa de enseñanza aprendizaje, ante el cambio a modalidad virtual, en un contexto de pandemia.

2. Método

El tipo de investigación fue no experimental, con enfoque cuantitativo, de nivel descriptivo-correlativo (^{Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018}). La muestra utilizada constó de 24 estudiantes, entre 18 y 22 años, que cursaron la asignatura de diseño industrial en una universidad de Lima, en el año 2021. Se empleó a la totalidad de la población para el desarrollo de la investigación (muestra censal). Los criterios evaluados fueron: metodología empleada, material didáctico, desempeño docente y logros de aprendizaje. A los estudiantes se les encuestó con la finalidad de obtener su percepción acerca de la implementación de un curso taller implementado en el ciclo, el instrumento constó de tres partes o secciones. En la primera se evaluó sobre la metodología y enseñanza del curso, la segunda sección refería al proyecto final y la tercera sección sobre la elaboración de la maqueta.

Para el desarrollo del curso taller, bajo modalidad virtual¹, se adoptó la metodología activa como estrategia del ABP, específicamente en la elaboración de maquetas. Así, mediante presentaciones, modelos y videos didácticos, se explicó al estudiante el marco conceptual correspondiente, la secuencia del trabajo a realizar, lo cual replicaron en una maqueta funcional a escala, donde el estudiante pudiera representar de manera tridimensional la imagen física de su propio aprendizaje (^{Albarrán Torres et al., 2020}).

El curso de interés de esta investigación se fundamentó en trabajo conjunto con el curso Manufactura Digital, mediante el proceso de prototipado, que consistió en la digitalización y la materialización. La digitalización utilizar consistió en el programa 2D denominado Gear Generator, para el diseño y desarrollo de engranajes. Las diferentes piezas de la maqueta fueron diseñadas con programas CAD (AutoCad, Illustrator, Inventor). Con las dimensiones y formas correspondientes, se generaron las plantillas de corte. La materialización consistió en exportar los archivos digitales en formatos reconocibles por los equipos CNC (corte láser) para posteriormente proceder al corte de los materiales.

Paralelamente en el curso, a partir de las piezas ya habilitadas por el anterior proceso, se iba ensamblando la maqueta con el funcionamiento del mecanismo de transmisión mediante tren de engranajes e instalación eléctrica, para sus posteriores pruebas levantando pequeñas cargas. Además, hubo acompañamiento semanal en el avance de los estudiantes, retroalimentación ofrecida que servía para disipar dudas, corregir errores y para canalizar su aprendizaje (^{Albarrán Torres et al., 2020}; Moreno, 2021)

Se debe señalar que esta experiencia se desarrolló a través de un curso previo (Materiales y Procesos Estructurales en el período 2020-2), donde se incorporó por vez primera una metodología activa y luego una encuesta de satisfacción, que sirvió como insumo para la mejora en un segundo curso que fue del interés de esta investigación lo que proporcionó una retroalimentación activa mejorada, maximizando el tiempo en línea y al mismo tiempo priorizando la calidad de la experiencia de aprendizaje.

Posteriormente al curso taller, se aplicó una encuesta semiestructura que se conformó en tres secciones. La primera sección preguntas pertenecientes a la metodología del curso. En la segunda sección preguntas relacionadas al proyecto final. Finalmente, la tercera sección se formularon preguntas acerca de la elaboración de la maqueta. El instrumento se aplicó durante los días miércoles 22 y jueves 23 de septiembre del 2021, mediante la herramienta de Formularios de Google. Las preguntas fueron de tipo cerradas, y estaban estructuradas de acuerdo con la información que se indagaba (tabla 1). Se informó debidamente a los alumnos el objetivo del cuestionario y la necesidad de hacer una investigación que llevaría a publicar la experiencia en una revista a propósito de la pandemia. Encuesta que estaba estimada en completarse en 90 minutos y con asistencia de ser requerido.

El análisis de los datos se llevó a cabo por medio de distribución de frecuencias, empleando tablas cruzadas y la elaboración de gráficos apropiados para el análisis estadístico de los resultados.

3. Resultados

Para la interpretación de los hallazgos los resultados se distribuyen de acuerdo con las secciones del modelo de encuesta aplicado. Respecto al material didáctico empleado en las sesiones y el conocimiento adquirido en los cursos, ocho estudiantes consideraron como adecuado los materiales presentados y que logró cubrir, en cierta medida, sus expectativas; en menor medida, dos estudiantes consideraron como incompleto el material empleado en las sesiones y que no logró cubrir sus expectativas (tabla 2).

En cuanto a la valoración del aprendizaje obtenido del curso y la pertinencia del desarrollo del proyecto en el contexto de pandemia, tres estudiantes consideraron como muy adecuado el desarrollo del proyecto con una alta valoración al aprendizaje logrado, mientras que una mayor proporción consideró como adecuado y regular la implementación del proyecto y una buena valoración de su aprendizaje. En menor frecuencia, algunos estudiantes consideraron que su aprendizaje fue deficiente, y ninguno consideró como no pertinente la implementación del proyecto (tabla 3).

Luego, las preguntas estuvieron orientadas directamente a recopilar información sobre la aplicación de los mecanismos de transmisión circular, la valoración sobre la utilidad de los conocimientos adquiridos durante las sesiones y la calidad de la explicación brindada por el docente sobre los diferentes procedimientos a realizar (tabla 4). Se encontró que tres estudiantes opinaron que la actividad resultó eficaz para su aprendizaje, con una mayor proporción de valoración alta en el aprendizaje (dos estudiantes); en cuanto a una valoración alta de la actividad (seis estudiantes), existe una mayor proporción de estos que valora como muy útil el aprendizaje conseguido en la asignatura. Además, hay cinco estudiantes que estimaron que el proyecto ha incidido muy poco y/o poco en su aprendizaje (20.83%); y, una mayor proporción (37.5%) asumió como regular el aprovechamiento del proyecto en el curso, de los cuales, el 77,78% de estos lo consideró como regular la utilidad de lo aprendido en clase.

Por otro lado, 62% consideró que el aprendizaje obtenido ha sido bueno, 25% regular y 13% deficiente. Respecto a la probabilidad de recomendar el curso a un amigo u compañero de la universidad, en una escala del 1 al 10. El 4% estuvo en el nivel del 9 al 10, 67% en el nivel 7 y 8, 17% en el nivel 5 y 6, 8% en el nivel 3 y 4; finalmente, 4% en el nivel 1 y 2. Con respecto a la sección que indaga sobre el proyecto final un 42% consideró que la pertinencia del trabajo en el contexto de pandemia fue regular, 41% adecuado y 17% muy adecuado. Por otro lado, la consideración sobre la eficacia del proyecto realizado, 37% lo consideró regular, 21% muy eficaz, 21% eficaz, 17% poco y 4% muy poco.

En cuanto a la valoración de la experiencia del proyecto final, esta se puntúa del 1 al 10, donde los puntajes menores implican una mala experiencia en el desarrollo del proyecto final y los puntajes más próximos a 10 sería una mayor valoración, se tiene al mismo tiempo la implicancia de una persona adicional en el desarrollo del proyecto. En el rango de 5 a 10 puntos de valoración se observa una mayor implicancia de acompañamiento para la realización del proyecto (se equipará en la valoración 10), mientras que, para las valoraciones de 1 a 2 puntos, existe una mayor proporción de estudiantes que declararon que no era necesario el acompañamiento de una persona adicional (figura 1).

Con respecto a las horas dedicadas al desarrollo del proyecto, se generaron algunos rangos de horas para establecer el tiempo de demora para la ejecución del proyecto. Se registró un estudiante que le tomó menos de cinco horas de trabajo y valoró como rápida la respuesta del docente a sus consultas; entre cinco y 10 horas se registró a cinco estudiantes, y cada uno tuvo una valoración distinta de las respuestas (lento, muy rápido, rápido y regular); entre 10 y 15 horas se registró a 11 estudiantes (la mayor proporción), de los cuales, seis consideraron como regular la respuesta de los docentes (mayor proporción), tres como rápido y dos como muy rápido; entre 15 y 20 horas de trabajo, se registraron seis respuestas en la misma proporción (rápido y regular); y, finalmente, se tiene un registro de un estudiante que le tomó más de 20 horas de trabajo y consideró como rápida la respuesta de los docentes (figura 2).

Figura 1 Relación entre experiencia y compañía durante el proyecto final 

En la figura 3, la valoración de recomendación del curso (en puntajes de 1 al 10) y el conocimiento brindado (en tres categorías: Sí, No, Regular). Seis estudiantes consideraron que no recomendarían el curso, de los cuales, tres presentaron puntajes menores a 5 y los otros tres estudiantes tuvieron una valoración de 7 (considerada alta). Además, cuatro estudiantes consideraron que sí lo recomendarían, un puntaje entre cinco y 9 puntos en cuanto a la recomendación del curso. Finalmente, hay 14 estudiantes (mayor proporción) como regular el conocimiento brindado en el curso, los cuales se encuentran entre 5 y 10 puntos en la recomendación del curso.

Sobre la sección de metodología y enseñanza del curso: 58% de los estudiantes consideró que los conocimientos ofrecidos por el curso cubrieron todas sus expectativas más o menos, 25% que no y 17% que sí. El 67% de estudiantes consideró que el material didáctico fue adecuado para su aprendizaje, 21% incompleto y 12% inadecuado. Asimismo, 44% consideró que la calidad de respuesta de los profesores frente a sus dudas fue buena, 33% la consideró excelente, 8% deficiente y 13% regular. La percepción sobre el tiempo de respuesta de los docentes a las dudas, 46% consideró el tiempo rápido, 33% regular, 17% rápido y 4% lento.

Figura 2 Relación entre horas dedicadas al proyecto y calidad de respuesta docente 

Sobre la validez de lo aprendido para el desarrollo profesional y laboral, 46% lo considera útil, 21% poco útil, 17% regular, 8% útil y 8% muy útil. En la pregunta que indaga sobre la utilidad de lo explicado en clase para elaborar el trabajo final, 46% considera que más o menos, 37% que, sí fue útil, y 17% que no. Respecto a los aspectos que más agradaron a los estudiantes, 15 veces se respondió el autoaprendizaje, 12 veces diseñar su propia maqueta, 12 veces aprender la teoría mediante la práctica, 10 veces construir un elevador a escala y 7 veces el tema. Para la pregunta sobre los factores que faltaron para un correcto desarrollo y entendimiento del proyecto final, 11 veces se contestó contar con mayor variedad de materiales audiovisuales, 10 veces mejor explicación de los conceptos teóricos, 8 veces contar fuentes de información adicionales y 8 veces mayor tiempo de desarrollo.

Sobre la parte del proceso donde se tuvo mayor dificultad, 13 veces se respondió colocar los elementos de transmisión, 11 veces el ensamblado adecuado del tren de poleas, 10 veces puesta en marcha del motor, 7 veces puesta en marcha de la manivela y 7 veces rozamiento del hilo con la cabina. Respecto a la interrogante sobre la calificación de la experiencia personal realizando el proyecto final se utilizó una escala del 1 al 10. El 37% respondió en el nivel 7 y 8; 33% en el nivel 5 y 6; 17% en el nivel 9 y 10; 13% en el nivel 1 y 2. La misma escala fue aplicada respecto a la pregunta sobre la dificultad para conseguir los materiales y servicios para la elaboración de la maqueta. El 4% se ubicó en el nivel 9 y 10; 38% en el nivel 7 y 8, el 21% en el nivel 5 y 6, el 33% en el nivel 3 y 4; 4% en el nivel 1 y 2. Lo mismo se utilizó para la pregunta sobre las condiciones del lugar donde se desarrolló la maqueta, donde: 17% se ubicó en el nivel 9 y 10, el 33% en el nivel 7 y 8, el 25% en el nivel 5 y 6, el 21% en el nivel 3 y 4, 4% en el nivel 1 y 2.

Figura 3 Relación entre recomendación del curso y valoración del conocimiento brindado 

Respecto a la pregunta sobre las dificultades al momento de elaborar la maqueta, se tiene que en colocar los elementos de transmisión tuvo 13 veces, y la menor el rozamiento del hilo con la cabina, con 7 veces. Asimismo, hay que tener en cuenta las respuestas cualitativas de los estudiantes respecto a ciertas preguntas que se les hicieron. Entre las respuestas que los estudiantes mayormente escribieron se encontraban centradas en tres aspectos: falta de retroalimentación, dificultad para la comprensión del objetivo del proyecto y dificultades para conseguir los materiales necesarios. Uno de los principales factores que se asocian con la retroalimentación que debían recibir por parte del docente que impartía el curso, esto se encuentra relacionado con el carácter virtual de las clases durante su desarrollo.

Por otro lado, las dificultades de los estudiantes no solo se centraron el desarrollo del curso y la comprensión adecuada de los conceptos, sino que, según lo que mencionaron, era difícil para ellos conseguir los materiales necesarios para desarrollar el proyecto final.

A manera de síntesis, el objetivo de la investigación era determinar la percepción de los estudiantes respecto a un curso práctico desarrollado bajo la metodología activa de enseñanza aprendizaje en un contexto de pandemia. El trabajo se estructuró en distintos pasos. En general, se puede señalar que las dificultades para el desarrollo del curso se encuentran relacionadas con su virtualidad. Al ser un espacio académico que se implementó mediante el uso de plataformas virtuales (Moodle y Google Classroom) para el dictado de clases, los estudiantes presentaron algunas dificultades para adquirir los conocimientos necesarios para el desarrollo del proyecto final. Esto se encuentra relacionado con la falta de tiempo del docente para realizar los procesos de retroalimentación correspondientes. También los estudiantes tuvieron dificultades para conseguir los materiales necesarios tomando en cuenta el contexto de emergencia sanitaria en el que se encontraba nuestro país.

4. Discusión

Respecto al ABP, la teoría señala que el aprendizaje de los estudiantes debería estar centrada en estos, y que la metodología implementada debe ser activa y acorde con las necesidades actuales. Los resultados obtenidos, en la sección sobre metodología y enseñanza, demuestran que los estudiantes perciben de manera positiva la estrategia implementada y los conocimientos impartidos. Esto concuerda con lo mencionado por ^{Fajardo & Gil (2019)} cuando señalan que el conocimiento impartido en los centros de estudios debe enfocarse en el estudiante, resultados que igualmente coinciden con lo señalado por ^{Cuervo y Hernández (2020)}, ^{González-Fernández y Becerra (2021)} y ^{Blasco y Botella (2020)}.

Con respecto al trato por parte de los docentes a las dudas y cuestiones por parte de los estudiantes, hay una similitud con lo señalado por ^{Escobar y Corzo (2018)} pues se evidencia una percepción positiva sobre el tiempo de respuesta, ya que esto genera motivación en los estudiantes respecto a recomendar o no, el curso hacia otra persona. También, la mayoría de los cursantes consideran que el aprendizaje obtenido es bueno, lo que comprueba la teoría sobre el impacto del ABP en los estudiantes descrito por distintos autores (^{Causil & Rodríguez De la Barrera, 2021}; ^{Chambilla, Puma & Ramos, 2021}; ^{Hernáiz-Pérez et al., 2021})

En cuanto a la sección que indaga sobre la percepción estudiantil sobre el proyecto final, los resultados son positivos, esto se demuestra con los porcentajes sobre las preguntas sobre pertinencia, eficacia y validez del proyecto; tienen similitudes directas con distintos trabajos realizados en contextos universitarios y durante el contexto de pandemia (^{Gálvez Nieto, 2019}; ^{López-De Asiain & Díaz-García, 2020}). Sin embargo, se debe hacer una precisión, respecto a uno de los estudiantes que presenta una percepción negativa sobre el curso. Esto, tomando en cuenta que otros docentes dictaban el mismo curso, durante el ciclo en mención. Además, se tiene que algunos estudiantes presentan ciertas limitantes al momento de elaborar las actividades dispuestas, entre las cuales destacan la falta de comunicación oportuna de los trabajos, la dificultad para acceder a los materiales necesarios y la falta de sentido de responsabilidad en algunos casos, lo que originó que algunos estudiantes procrastinen en lugar de avanzar el desarrollo de la maqueta.

La teoría y los hallazgos previos al respecto sostienen que la implementación de proyectos de enseñanza basados en el ABP, modifican la percepción de los estudiantes respecto a determinada asignatura. Asimismo, la puesta en marcha de los proyectos finales incentiva el desarrollo de habilidades blandas relacionadas con el crecimiento profesional. Esto se respalda con la evidencia encontrada por ^{Hernáiz-Pérez et al., (2021) Peña et al. (2021) Villanueva et al., (2021) Verdejo et al. (2021)}. Asimismo, el entendimiento sobre el curso impartido es positivo, al igual que la calificación sobre la experiencia personal, con 73% y 50% respectivamente.

En la sección sobre la elaboración de la maqueta final, se observa una tendencia favorable a las horas destinadas a su elaboración, puesto que el 75% le dedicó más de 10 de horas. Considerando que este tipo de maquetas requieren un tiempo adecuado para su desarrollo, se observa que la procrastinación no representa un problema para los estudiantes del curso, contrario a lo señalado por ^{Escobar y Corzo (2018)}. Incluso, estos resultados permiten afirmar que los estudiantes percibieron de forma adecuada la implementación de la metodología, por lo tanto, su motivación con respecto al desarrollo de la maqueta se torna positiva, esto va en línea con lo sostenido por ^{González-Benito, et. al. (2021)}. Por lo tanto, según los resultados de esta sección se puede concluir que la implementación del ABP ha resultado favorable.

En líneas generales, se puede señalar que lo sostenido en el aspecto teórico con respecto a la importancia del ABP en la mejora del aprendizaje de los estudiantes se ha cumplido con los resultados encontrados. Asimismo, cabe señalar que la realización de las maquetas funcionales en el curso taller impartido ha resultado adecuada para el logro de habilidades profesionales y habilidades blandas que sirven a los estudiantes en el presente y el futuro.

5. Conclusiones

El ABP es un método de enseñanza - aprendizaje que se adecua a los tiempos actuales, y a su vez, se centra en el estudiante. Puede traducirse en el aprender haciendo, donde es el actor principal en el proceso de aprendizaje. Se puede señalar que la implementación del ABP en distintas asignaturas se relaciona directamente con el desarrollo de un proyecto final. Dicho proyecto enlaza la teoría con la realidad, busca solucionar un problema con respuestas elaboradas por los estudiantes. De esta manera, el aspecto teórico impartido por los estudiantes es puesto en práctica por ellos, y mejora de forma significativa el proceso de aprendizaje. Es una estrategia de aprendizaje que presenta fortalezas, pero se debe reconocer que corresponde a una propuesta en una amplia disponibilidad de métodos en el área educativa

El uso del ABP en contextos universitarios se relaciona directamente con la modificación de las metodologías y métodos de enseñanza de los docentes, ya que se evidencia una desmotivación constante por parte de los estudiantes respecto a determinadas asignaturas. Con la implementación del ABP en las universidades se pueden desarrollar habilidades profesionales y habilidades blandas en los estudiantes. Su motivación se incrementa y se reducen los tiempos de procrastinación para llevar a cabo distintos trabajos. La implementación de una asignatura basada en ABP en el caso de estudio resulta favorable, puesto que los estudiantes manifiestan una aceptación positiva del curso. Asimismo, la percepción sobre los métodos y el conocimiento impartido es favorable.

A pesar de ello, se concluye que hay evidencias sobre elementos que se deben fortalecer en el curso virtual cuando los cursantes expresan que la actividad ejecutada incide muy poco, poco o regular en su aprendizaje. La experiencia orienta que el cambio de modalidad significa una labor que debe tomar en cuenta detalles como la diversidad de material audiovisual de apoyo suficiente y pertinente, así con mayor acompañamiento en las asignaciones.