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Introducción
La escritura es una habilidad que toda persona debe adquirir sin distinción alguna. El desarrollo de la competencia de escritura creativa del alumnado incide en la mejora del quehacer educativo, por lo que se hace necesario desplegar estrategias didácticas de alto impacto orientadas hacia tal fin. En toda sociedad del siglo XXI, la escritura es una habilidad estratégica que desarrollamos en la escuela. No solo se trata de poder y saber escribir. La escritura es una poderosa herramienta que desarrolla el pensamiento y canaliza el aprendizaje. Es un elemento estratégico para los ciudadanos del mundo que se mueven en un terreno cada vez más global, con fluidez constante e inmediata de información, datos y conocimientos. La competencia de escritura que el estudiante llega a obtener incurre directamente en la mejora del quehacer educativo (Menéndez & Cedeño, 2021). Aunque, la pandemia del COVID-19 ha causado estragos en los sistemas educativos del mundo (Unesco, 2020). A tal punto que cerca de mil millones de niños han olvidado leer y escribir, lo que amplía las brechas educativas y la desigualdad nacionales (BBC, 2021).
Autores como Anchundia & Vélez (2023), manifiesta que el desarrollo de la competencia de escritura requiere del empleo de estrategias didácticas educativas de alto impacto. Por ello, Gonzáles & Orbes (2019) advierten la necesidad de activar los procesos de escritura creativa en las escuelas. Gonzáles (2016) y Ato, et al., (2022) añaden que la creatividad es un aliado importante para que el alumno pueda expresar ideas, pensamientos y emociones mediante textos escritos. Mendieta & Mendieta (2020) y Zhao et al. (2021), han evidenciado la importancia que los docentes seleccionen estrategias creativas conforme a las características del discente, los campos temáticos y las competencias que se espera lograr en ellos. Unesco denomina “textualización” al proceso de traslado de ideas a un texto físico (Kemp, 2022). En tal sentido, el Estudio Regional Comparativo y Explicativo - ERCE 2019 y Evaluación Censal de Estudiantes - ECE presentan hallazgos que llaman a reflexión (2022). Más del 30% de estudiantes de educación básica regular - EBR tienen limitaciones en habilidades de escritura.
En este contexto se identifica la necesidad de promover la mejora de las capacidades de escritura a través de un arquetipo de estrategias basadas en la planificación, la textualización y la optimización de la creatividad con la intención de incidir directamente en los niveles de la producción de texto de estudiantes de educación básica regular. Dicho modelo se fundamenta en la teoría de la estructura del intelecto de Guilford (Gutiérrez, 1991; Sánchez-Martínez & Ruvalcaba-Ledezma, 2023), la teoría de Torrance (López et al., 1998; Santaella, 2006) y la teoría de las Asociaciones de Mednick (Laime, 2005). La implementación de estrategias creativas estimula y mejora la capacidad de escritura de estudiantes de manera eficiente, productiva y estimulante (Anchundia y Velez, 2023; Castro & Peña, 2017; Gómez & Vergara, 2017).
El objetivo de la investigación es analizar el contexto educativo y proponer un modelo de estrategias creativas basado en el enfoque socioformativo y de la creatividad con la intención de mejorar el nivel de producción de textos de alumnos del quinto grado de primaria de una institución educativa del distrito de Laredo, provincia de Trujillo, departamento de la Libertad, República del Perú.
Metodología
El presente estudio se desarrolló bajo el enfoque cuantitativo, método estadístico, diseño preexperimental (Cohen & Gómez, 2019). La muestra fue establecida por conveniencia y estuvo representada por 52 estudiantes de quinto grado de primaria de una institución educativa del distrito de Laredo provincia de Trujillo, República de Perú.
El instrumento de recojo de información fue un cuestionario y su validez fue alta: 0.925 > 0.80, según valor de Aiken (Merino, 2023), la confiabilidad obtuvo el valor de 0.9087. Dicho instrumento fue aplicado en la institución educativa, previa autorización de las autoridades educativas y los padres o apoderados de los estudiantes.
Los resultados obtenidos fueron organizados a través de la estadística descriptiva y usando el SPSS V 26.00, luego se analizaron y comparó con los antecedentes y las teorías que plantean Guilford et al. (Gutiérrez, 1991; Laime, 2005; López et al., 1998; Sánchez-Martínez & Ruvalcaba-Ledezma, 2023; Santaella, 2006). Se diseñó el Modelo de estrategias creativas para la producción de textos. Esta investigación garantizó la confidencialidad de los datos privados de los participantes.
Resultados
Una vez aplicado el cuestionario de manera presencial, se procedió a ingresar los datos en el SPSS V 26.00 para el análisis correspondiente. Se generó 2 categorías: producción textual y modelo de estrategia creativa para la producción de textos. Los resultados que arroja el presente trabajo investigativo dan cuenta de la necesidad de elaborar e implementar estrategias didácticas para incentivar la capacidad de escritura en los estudiantes para la mejoría de los aprendizajes y la viabilidad del quehacer docente. A continuación, se los presenta:
Nivel de Producción Textual
Tabla 1 Nivel de Producción de Textos.
| Niveles | F | % | Estadígrafos |
|---|---|---|---|
| Inicio | 13 | 25,00 |
|
| Proceso | 30 | 57,69 | |
| Logro | 9 | 17,31 | |
| Logro destacado | 0 | 0,00 | |
| Total | 52 | 100 |
Nota. Análisis de frecuencias para la variable Nivel de producción de textos Procesado en SPSS V 26.00, elaboración propia (2023).
En la Tabla 1 se encontró que 57.69% de estudiantes presenta dificultades para producir un texto, seguido de 25,00% que se encuentra en inicio y 17,31% en logro. Así mismo, se registró un promedio de 42,13 que se ubica en proceso, una desviación estándar de 8,84 y un coeficiente de variabilidad de 0,21, lo que significa que los puntajes respecto al nivel de producción de textos son homogéneos.
Nivel de Comprensión Lectora en su Dimensión Planificación Textual
Tabla 2 Nivel de Producción de Textos en su Dimensión Planificación Textual.
| Niveles | F | % | Estadígrafos |
|---|---|---|---|
| Inicio | 11 | 21,15 |
|
| Proceso | 32 | 61,54 | |
| Logro | 9 | 17,31 | |
| Logro destacado | 0 | 0,00 | |
| Total | 52 | 100 |
Nota. Análisis de frecuencias para la variable Producción de textos en su Dimensión Planificación Textual. Procesado en SPSS V 26.00. Procesado en SPSS V 26.00, elaboración propia (2023).
En la Tabla 2 se demuestra que 61.54% de estudiantes presentan dificultades para planificar la redacción de un texto, mientras que 21,15% se sitúan en inicio y 17,31% en logro. Así mismo, se registró un promedio de 15.56 que se ubica en proceso, una desviación estándar de 2.95 y un coeficiente de variabilidad de 0,19 lo que significa que los puntajes en cuanto al nivel de producción de textos son homogéneos.
Nivel de Producción de Textos en su Dimensión Textualización
Tabla 3 Nivel de Producción de Textos en su Dimensión Textualización.
| Niveles | F | % | Estadígrafos |
|---|---|---|---|
| Inicio | 18 | 34,62 |
|
| Proceso | 27 | 51,92 | |
| Logro | 7 | 13,46 | |
| Logro destacado | 0 | 0,00 | |
| Total | 52 | 100,00 |
Nota. Análisis de frecuencias para la variable Producción de textos en su Dimensión Textualización Textual. Procesado en SPSS V 26.00, elaboración propia (2023).
En la Tabla 3 se encontró que el 51.92% de estudiantes presentan dificultades para la textualización de un escrito o texto. Así mismo, se registró un promedio de 13.42 que se ubica en proceso, una desviación estándar de 3.69 y un coeficiente de variabilidad de 0,27 lo que significa que los puntajes respecto al nivel de producción de textos son homogéneos. Estos resultados difieren con el reporte ERCE 2019 para Perú, donde solo 11,5 % de estudiantes se sitúan en categoría 1: textos no responden a situación comunicativa, textual ni narrativa solicitada.
Nivel de Producción de Textos en su Dimensión Revisión Textual
Tabla 4 Nivel de Producción de Textos en su Dimensión Revisión Textual.
| Niveles | F | % | Estadígrafos |
|---|---|---|---|
| Inicio | 22 | 42,31 |
|
| Proceso | 25 | 48,08 | |
| Logro | 5 | 9,61 | |
| Logro destacado | 0 | 0,00 | |
| Total | 52 | 100,00 |
Nota. Análisis de frecuencias para la variable Producción de textos en su Dimensión Revisión Textual. Procesado en SPSS V 26.00, elaboración propia (2023).
En la Tabla 4 se encontró que el 48.08% de estudiantes presentan dificultades para la revisión textual de la redacción de un texto. 42,31% de los discentes se ubica en inicio y 9,61% en logro. Asimismo, se registró un promedio de 13.15 que se ubica en proceso, una desviación estándar de 3.24 y un coeficiente de variabilidad de 0,25 lo que significa que los puntajes respecto al nivel de producción de textos son homogéneos. Estos resultados presentan similitud con el reporte ERCE 2019 para Perú, donde, en el dominio de legibilidad, dimensión de ortografía inicial, 74,2 % de estudiantes se hallan en categorías 1, 2 o 3 (cometen algún tipo de error de asociación fonema-grafema).
Estrategias Creativas para la Producción de Textos
Un modelo de estrategias creativas para la producción de textos es una forma moderna de desarrollar por escrito contenido original y sin repeticiones (ver Tabla 5). Desde una perspectiva lúdica, se combinan técnicas como anidar ideas y representarlas con palabras, para obtener resultados distintos en la elaboración de textos. De este modo, el usuario puede desarrollar una escritura única desde los primeros borradores, lo que fomenta la creatividad y la libertad. Otras estrategias lúdicas son la reorganización de palabras, símbolos, amplificación de temas y citas modélicas de otros escritos, que ofrecen una expresión única para procesar información de manera efectiva.
Tabla 5 Modelo de Estrategias Creativas Basado en el Enfoque Socioformativo y de la Creatividad para la Producción de Textos.
Nota. Modelo de Estrategias Creativas Basado en el Enfoque Socioformativo y de la Creatividad para la Producción de Textos, elaboración propia (2023).
Se ha dejado en evidencia el arquetipo de estrategias creativas se basa en tres momentos o fases: inicio, desarrollo y cierre. Y en total, ocho estrategias pedagógicas.
Momento 1 - Inicio. En un ambiente colaborativo, el problema a enfrentar se determina con motivación. Se realiza un examen para descubrir los saberes anteriores relacionados con la situación. A continuación, se acuerdan los enfoques al tema y el producto que se pretende desarrollar con la atención en el problema, la forma de colaboración y el compromiso establecido. Finalmente se informa el propósito de la clase y cómo se evaluará el resultado.
Momento 2 - Proceso. Establecer el texto y su tipología, el propósito, el tema y el público objetivo. Una vez planteado, proceder a la redacción conforme se organizó. La revisión compara el texto con la versión original, para detectar errores y mejorarlo hasta lograr una versión final. La edición y reescritura del texto, antes de su publicación, pueden requerir hacer cambios en el propósito para obtener resultados óptimos.
Momento 3 - Cierre. Busca lograr un nivel satisfactorio en todos los indicadores dependientes, evaluar el proceso y el producto final es una necesidad. La edición y distribución de los conocimientos obtenidos, la situación problemática atendida y los resultados que se consiguen son componentes cruciales para sensibilizar y colaborar en apoyo a la solución del problema.
Procesos Transversales
La metacognición es un proceso de recolección, reflexión, distinción y socialización de los conceptos aprendidos; la solución de los problemas enfrentados y la aplicación del conocimiento adquirido a situaciones futuras. La flexibilidad es la habilidad para examinar varios puntos de vista y ofrecer diversas respuestas que impliquen el empleo de una amplia gama de vocabulario relacionado con el tema discutido. Debe tenerse en cuenta el uso de efectos de fuente como el subrayado, el color y el tamaño de la letra para destacar las ideas principales contenidas en el texto.
La fluidez se evidencia en muchas ideas de gran calidad, sin redundancias, redactadas de manera clara y coherente con el tópico tratado. Por otra parte, la elaboración, incluye la adecuada vinculación entre el título y el contenido figurado en el texto, y entre estos y los colores, también relevantes para contraste y enmarcado de la información hallada. La originalidad radica en la adecuada articulación simbólica de los modos de representación, el establecimiento de relaciones novedosas entre los elementos y su modo de trabajo independiente.
Discusiones
Los resultados confirman que existen dificultades por parte de los estudiantes para producir un texto. Lo que coincide con la investigación de Burgos (2022), según la cual, los alumnos de una institución educativa de Guayaquil presentan problemas para escribir textos en cuanto a originalidad, vocabulario, coherencia, ortografía, extensión y creatividad. Por su parte, en Chile, Labarthe y Herrera (2016), confirman que, en el pretest el grupo control obtuvo un puntaje promedio de 22,9 y el grupo experimental, 29,4, con una diferencia de 6,5 puntos.
En Lima, Urrutia (2021), concluye que el 75% de los alumnos del grupo control se ubica en inicio, el 20% en proceso y solo el 5% en logro alcanzado, mientras la mayoría del grupo experimental (90%) se registran en inicio y el 10% en proceso. Asimismo, Gagl et al. (2022), han dejado en evidencia que la capacidad de redacción de textos se ha centrado en el análisis y la valoración de un determinado texto. En Paiján, Ortiz (2019), concluye que el 64% de los alumnos -según el pretest- se ubican en inicio.
El 57.69% de estudiantes de la IE de Laredo no han logrado las capacidades esperadas. La mayoría presenta dificultades para producir un texto. Lo que contrasta con el 17,31% que se ubica en logro. Los resultados coinciden con los hallazgos de la Evaluación Muestral - EM del Ministerio de Educación (2018) que evalúa la capacidad de generar textos. Sus resultados no son satisfactorios y confirman que solo el 20,2% de los discentes logran el nivel esperado en escritura. El 56,0%, se sitúa en nivel proceso y 23,5% en inicio. Estos resultados llaman a reflexionar sobre la práctica pedagógica y las estrategias que deben utilizar los docentes en aula.
De acuerdo con Menéndez & Cedeño (2021), refieren que, en su práctica pedagógica, los docentes no utilizan estrategias creativas que permitan fortalecer la escritura de sus estudiantes. Además, Anchundia & Vélez (2023), advierten que los docentes deben estar preparados para el uso de estrategias creativas con los discentes. Por ello, Gonzáles & Orbes (2019), insisten en activar procesos de escritura creativa e implementar recursos en discentes de cuarto al sexto grado de primaria. El Ministerio de Educación (2023) indica que existe la necesidad de generar procesos que permitan adecuar y organizar los textos considerando los contextos y el propósito comunicativo y su revisión permanente.
El autor Burgos (2022) ha desarrollado estrategias para mejorar la producción de textos. Cuervo (2020) plantea que la escritura creativa genera un impacto positivo en los alumnos porque aprenden a escribir creativamente, usando esquemas, reescritura, comparación y valoraciones. Bourdin & Fayol (2022), confirman que los talleres de escritura permiten un mayor entendimiento sobre el contexto de la redacción. Huamani (2019), concluye que la aplicación de un programa de escritura creativa influye significativamente en la producción de textos. Correa (2018), Gonzáles (2016), Núñez (2021) y Ortiz (2019), concluyen que un programa de estrategias creativas fortalece el nivel de producción de textos en discentes.
Para obtener buenos resultados, el docente debe seleccionar estrategias creativas conforme las características del discente, campos temáticos y competencias que espera lograr (Mendieta & Mendieta, 2020). Es por ello, que esta investigación propone un Modelo de estrategias creativas para la producción de textos en estudiantes de primaria.
Conclusiones
El desarrollo de la competencia de escritura que desarrolla el estudiante adquiere una notable relevancia en los procesos educativos locales y nacionales. La presencia de limitaciones en la adquisición de estas habilidades impacta directamente en el proceso educativo cognitivo de los discentes y en el desarrollo social. Los resultados del trabajo investigativo determinan que el 82,69% de los estudiantes de Quinto Grado de Primaria de una Institución Educativa de Laredo no han logrado las capacidades esperadas en la producción de textos, por lo que, se propone un Arquetipo de Estrategias Creativas basadas en el enfoque socioformativo y de la creatividad.
Se ha identificado que existe una relación entre los estilos de enseñanza-aprendizaje, las estrategias de enseñanza de los docentes y el desarrollo de las capacidades de escritura de los estudiantes. En un contexto social y educativo pospandemia, la implementación de dicho modelo acontece en una necesidad imperativa, que no solo requiere el concurso de los profesores, sino de toda la comunidad educativa expresada en las autoridades educativas y los padres de familia.
El conocimiento obtenido en el presente trabajo es un punto de inicio para profundizar en los estilos de enseñanza-aprendizaje de los docentes y la aplicación de estrategias de enseñanza en aula. Se puede observar que los docentes mantienen estilos tradicionales de enseñanza-aprendizaje. Se recomienda continuar con una clasificación detallada de estos estilos para conocer la incidencia de los estilos en la elección de estrategias de enseñanza en aula.
