Introducción

La evaluación, cuyo concepto ha cambiado, tiene un papel relevante en el proceso de enseñanza. Ya no se habla de medir el desempeño de los alumnos en base a una calificación, sino que ahora se busca evaluar el proceso de aprendizaje bajo la llamada evaluación formativa (^{Chávez & Martínez, 2018}). Tradicionalmente, dicho proceso se ha observado desde un enfoque cuantitativo y calificativo, en vez de uno orientado hacia el desarrollo de competencias, teniendo en cuenta que no es recomendable que los estudiantes aprendan los contenidos en una forma memorística (^{Torres et al., 2021}). A esta forma típica de evaluación se le conoce como “evaluación sumativa”, también llamada “evaluación del aprendizaje”, la cual se enfoca solo en el nivel de aprendizaje logrado por el alumno al final de su proceso educativo (^{Chávez & Martínez, 2018}; ^{Cruzado, 2022}; ^{Chen et al., 2020}).

En la práctica educativa, la evaluación es un elemento importante para medir el progreso de un estudiante, razón por la cual requiere de reformas que mejoren los procesos de aprendizaje y enseñanza (^{Torres et al., 2021}). En este contexto, surge una iniciativa conocida como evaluación formativa, en la cual se considera a la enseñanza y la evaluación como parte de una misma actividad, donde el docente enseña al mismo tiempo que evalúa (^{Chávez & Martínez, 2018}). En este sentido, el objetivo principal de la evaluación formativa va más allá de otorgar una calificación al estudiante, sino que busca favorecer el aprendizaje del alumno y del docente (^{Fraile et al., 2021}). La evaluación formativa trae consigo una serie de estrategias, entre ellas el compartir los criterios de evaluación con el estudiante, llevar a cabo retroalimentación y preguntas durante las clases (^{Gallardo et al., 2018}).

A partir de esto, la educación ha estado experimentando un proceso de transición. Se observa cómo ha ido evolucionando el concepto de evaluación desde una práctica donde se calificaban aciertos y errores únicamente al final del proceso educativo, hasta un enfoque formativo donde se brinda retroalimentación oportuna al estudiante acerca de su progreso. Sin embargo, existen algunos docentes que tienden a resistirse a este cambio, y todavía suelen darle mayor importancia a la modalidad tradicional en lugar de la formativa (^{Cruzado, 2022}). En este sentido, se debe fomentar en los docentes la idea de reemplazar la evaluación tradicional por una formativa. De este modo, el estudiante puede verse involucrado dentro de su proceso de evaluación, y adicionalmente, el docente es capaz de proporcionar oportunamente retroalimentación al alumno sobre su desempeño académico (^{Torres et al., 2021}).

La evaluación formativa es una metodología que permite reforzar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, pero que aún no ha sido ampliamente difundida a pesar de las claras ventajas que presenta. Por ello, el objetivo del presente trabajo es analizar artículos que tratan sobre la influencia que la evaluación formativa tiene en el aprendizaje de estudiantes en educación primaria, así como también la percepción del docente respecto a sus ventajas y su aplicación en actividades académicas. La metodología utilizada fue una revisión sistemática de publicaciones seleccionadas con ayuda del método PRISMA, con la finalidad de responder la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuál ha sido el impacto de la aplicación de la educación formativa en los estudiantes de educación primaria durante los últimos años?

Metodología

Para responder al objetivo planteado, se realizó una investigación que se enmarco en el paradigma positivista, bajo el método analítico, con enfoque cualitativo, con diseño narrativo de tópico y de tipo documental informativa. El paradigma positivista se caracteriza por ser empírico-analítico, racionalista, sistemático y científico, el cual dentro del campo de las ciencias sociales permite aplicar procedimientos de análisis de datos del mismo modo que dentro de las ciencias exactas (^{Ramos, 2015}). El método analítico, por otro lado, se define como una investigación que consiste en descomponer un fenómeno en sus partes o elementos y observarlos a mayor detalle, aplicado en este caso para profundizar sobre los resultados obtenidos (^{López-Carbo & Chávez-Franco, 2020}). Adicionalmente, el enfoque cualitativo busca analizar un fenómeno desde el punto de vista de individuos o grupos de personas, ahondando en sus experiencias y opiniones sobre el mismo (^{Guerrero, 2016}).

Para el presente trabajo se desarrolló una revisión sistemática de la literatura, utilizando los criterios del método PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic reviews and Meta-Analyses), dado que es una metodología efectiva para desarrollar una revisión sistemática clara y transparente (^{Monsalve & Aguasanta, 2020}). La población definida para desarrollar esta revisión sistemática fueron las publicaciones enfocadas en la evaluación formativa aplicada en la educación primaria, a partir de la cual se seleccionó una muestra que se enfoque específicamente en aspectos como el impacto de esta modalidad o el cambio de una evaluación sumativa a una formativa. Se entiende por población como el total de unidades que pueden ser analizadas según los objetivos de la investigación. Cuando esta población es infinita o de gran tamaño, es necesario obtener una muestra, entendida como un subconjunto o grupo representativo de la población (^{Hernández & Carpio, 2019}).

Se utilizó la matriz de revisión bibliográfica como instrumento para analizar el contenido de las publicaciones seleccionadas, apoyada en la técnica del análisis documental. Por instrumento se entiende al medio utilizado para la recolección de información clara y precisa que pueda ser analizada posteriormente (^{Urbano, 2016}). Respecto a la metodología PRISMA que se aplicó para la presente revisión sistemática, ^{Sánchez et al. (2022}) enuncian los pasos requeridos para aplicar correctamente las directivas de dicha metodología. Para seleccionar referencias bibliográficas de alto impacto, es necesario definir una serie de criterios de inclusión y exclusión, así como enfocarse en artículos indexados en bases de datos importantes. Además, es importante el uso de estrategias de búsqueda como utilizar descriptores de búsqueda, a partir de los cuales se obtendrán resultados más acordes con la temática de interés.

A partir de estos lineamientos, la búsqueda se centró en estudios enfocados en la evaluación formativa centrados tanto en el estudiante de nivel primaria como en el docente. El período de búsqueda de información para la presente revisión sistemática se delimitó desde el año 2018 hasta la actualidad, con la finalidad de recabar información actualizada. Para la búsqueda se utilizaron tres conocidas bases de datos bibliográficos: Scientific Electronic Library Online (SciELO), Scopus y Difusión de Alertas en la Red (Dialnet), dado que abarcan una amplia cantidad de artículos científicos, tanto en inglés como español y de diversas partes del mundo, incluyendo América Latina y el Caribe (^{Espinoza, 2020}).

Para la búsqueda inicial de bibliografía se utilizaron palabras claves asociadas con “evaluación formativa” tanto en español como en inglés. Se utilizaron sinónimos, tales como: “evaluación para el aprendizaje”, para la búsqueda de trabajos en español y los términos “formative assessment”, “formative evaluation”, “assessment for learning”, para la búsqueda de trabajos en inglés. Además, se emplearon otras palabras claves como: “Educación primaria”,” educación básica”, “primary education” “Elementary education”, Mediante operadores booleanos como “AND” y “OR” se combinaron las palabras claves, como por ejemplo (“evaluación formativa”) AND (“educación primaria”). A su vez, se definieron los criterios de inclusión y exclusión indicados en la Tabla 1 con el objetivo de seleccionar la cantidad final de artículos a incluir en esta revisión sistemática.

Siguiendo los lineamientos definidos por el método PRISMA para el proceso de selección de artículos, se partió de una base de datos inicial obtenida de las tres bases de datos mencionadas y dentro del período de años establecido previamente, iniciando con la eliminación de los artículos duplicados. Posteriormente, se descartaron artículos bajo los criterios de inclusión y exclusión establecidos en la Tabla 1. De este segundo grupo seleccionado, se realizó una revisión de texto completo donde finalmente se seleccionaron los artículos que forman parte de esta revisión sistemática. En el diagrama de flujo que se muestra en la Figura 1, se observa el proceso de búsqueda y selección utilizando el método PRISMA, con las cantidades de artículos obtenidos por cada paso.

Nota. Diagrama de flujo del proceso de selección de artículos según método PRISMA, elaboración propia (2023).

Figura 1 Diagrama de Flujo PRISMA. 

Resultados

Fueron seleccionadas 45 publicaciones, de acuerdo con los criterios de inclusión y exclusión (Tabla 1) establecidos para esta revisión sistemática. Dicha información se registró en una matriz bibliográfica con la información más importante para facilitar su análisis. A partir de esto, se determinó que 14 artículos (31.1%) fueron extraídos de la base de datos Scielo, mientras que 17 artículos (37.8%) fueron extraídos de la base de datos Scopus y los 14 restantes (31.1%) fueron extraídos a partir de Dialnet, como se muestra en la Figura 2.

Nota. Gráfico con la distribución de artículos por base de datos, elaboración propia (2023).

Figura 2 Cantidad de Artículos por Base de Datos. 

De entre los artículos seleccionados, se observó que 31 artículos (68.9%) fueron publicados en idioma español, mientras que los 14 restantes (31.1%) en idioma inglés. A su vez, los artículos corresponden a publicaciones entre los años 2018 y 2022 según lo establecido en los criterios de inclusión y exclusión, la cantidad por año se muestra en la Figura 3.

Nota. Gráfico con la distribución de artículos por año de publicación, elaboración propia (2023).

Figura 3 Cantidad de Artículos por Año. 

A partir de la Figura 3, se observa que el año 2018 presenta la mayor cantidad de artículos recopilados. En comparación, el año 2019 presenta una menor cantidad, y a partir de este punto se observa que desde el año 2020 hay un incremento en la cantidad de artículos sobre evaluación formativa. Esto podría deberse a que, en los últimos años, esta modalidad de evaluación ha despertado el interés de los investigadores a partir del interés en innovar en el ámbito educativo causado por la pandemia. Adicionalmente, en la Figura 4 se observa la distribución de las publicaciones seleccionadas según el país donde se realizó cada estudio.

Nota. Gráfico con la distribución de artículos por país de publicación, elaboración propia (2023).

Figura 4 Distribución por Países de las Publicaciones Seleccionadas. 

A partir de la Figura 4, se observa que los artículos obtenidos fueron recopilados de diversas partes del mundo, entre ellas América, Europa y Asia, siendo España el país con mayor cantidad de publicaciones, con 24 artículos (53.3%). Esto podría deberse al tipo de bases de datos utilizadas, con gran cantidad de artículos en idioma español. A este país le sigue Perú con 4 artículos publicados (8.9%), Estados Unidos con 3 artículos (6.7%) y con 2 artículos los países México, Colombia y Holanda. Entre los demás con 1 publicación, se encuentran los países de China, Canadá, Chile, Países bajos, Italia, Hungría y Vietnam.

Se realizó un primer análisis del contenido de las 45 publicaciones, a partir de las palabras claves utilizadas en los artículos, mediante el software VOSviewer, cuya red bibliométrica generada se observa en la Figura 5. Para llevar a cabo esta clasificación, se estableció un valor mínimo de 3 ocurrencias para relacionar las palabras clave entre los diferentes artículos. A continuación, se procedió a filtrar las palabras claves menos relevantes que se alejaban del concepto de “evaluación formativa”, quedando seleccionados solo 16 términos. En la Figura 5, se observa que los términos han sido agrupados en tres clústeres bien diferenciados por colores (por orden de importancia) verde, azul y rojo, con 6, 4 y 6 términos respectivamente.

Nota. Red bibliométrica formada a partir de las palabras clave de mayor ocurrencia, elaboración propia (2023).

Figura 5 Red Bibliométrica con Palabras Clave de Mayor Ocurrencia. 

El clúster de color verde representa los estudios relacionados a la evaluación formativa, siendo la palabra clave “evaluación formativa” la que más predomina, encontrándose en 17 (37.7 %) artículos. El clúster de color azul representa los estudios relacionados a “formative assessment”, siendo este término el segundo más predominante, presente en 15 (33.3 %) artículos. El clúster de color rojo representa los estudios sobre educación, la palabra clave “primary education” la que predomina, encontrándose en 6 (13.3 %) artículos. En la Figura 5 se puede observar que los términos con mayor ocurrencia son “evaluación formativa”, presente en 17 (37.7 %) artículos, y “formative assessment” en 15 (33.3 %) artículos, representando el mismo concepto en español y en inglés, por lo que, en conjunto, este término aparece en 32 (71.1 %) artículos.

Este alto porcentaje confirma que las publicidades seleccionadas son las adecuadas para el desarrollo de este trabajo al ajustarse a la temática deseada. Una situación similar ocurre con el término “educación primaria”, el cual es el otro enfoque de este trabajo, representado en palabras clave como “educación primaria”, “primary education” y “Elementary educación” , los cuales aparecen en 3 (6.7 %), 6 (13.3 %) y 4 (8.9 %) artículos respectivamente, haciendo un total de 13 artículos con 28.9 % de ocurrencia. Se esperaba que este valor fuera aún más alto, por lo que se revisó el contenido de las publicaciones y se observó que en varios de ellos no han considerado como palabra clave “educación primaria” aunque el artículo se desarrolla en ese contexto. Además, se puede observar que hay buena interrelación entre la mayoría de los términos lo cual se evidencia en las líneas de conexión. Otra razón más que confirma la correcta selección de los artículos.

En términos generales, los estudios recopilados se enfocaron en obtener información acerca de la evaluación formativa en educación primaria, con un enfoque tanto en docentes como en alumnos de educación primaria. Además, algunas de las publicaciones tratan de la capacitación de los docentes de educación primaria en esta metodología desde la universidad, así como de la capacitación permanente cuando ya están ejerciendo como profesionales y de las herramientas necesarias para su desarrollo.

Entre los estudios recopilados, se observa la aplicación de evaluación formativa en diversos cursos dentro de las escuelas de educación primaria, tales como Ciencias Naturales (^{Quevedo & Puente, 2020}), Historia Geografía y Ciencias Sociales (^{Sánchez-Sánchez et al., 2020}), Matemática (^{Chávez & Martínez, 2018}; ^{Gezer et al., 2021}; ^{Herranz, 2019}; Le et al., 2021; Martin et al., 2022; Sánchez, 2021); idiomas (^{Martín del Pozo & Herrero de la Calle, 2018}) y educación física (^{Cañadas & Santos-Pastor, 2021}; ^{Herrero et al., 2020}; ^{Jaramillo & Carballo, 2022}; ^{Reyes, 2019}), con la finalidad de analizar su impacto en la experiencia educativa. Adicionalmente, otros estudios se enfocaron en analizar el desarrollo de competencias en los alumnos de primaria mediante la aplicación de evaluación formativa (^{Beekman et al., 2021}; ^{Kruit et al., 2020}).

Se consideraron además estudios sobre el uso de herramientas en el proceso de evaluación formativa (^{Aguilar & Fernández, 2018}; ^{Arévalo et al., 2020}; ^{Falcón et al., 2021}; ^{Kruit et al., 2020}; ^{Ordaz & Acle, 2021}; ^{Valverde, 2019}) y el uso de herramientas digitales (^{Bonanzinga et al., 2022}; ^{Csapó & Molnár, 2019}; ^{Chen et al., 2020}; ^{Faber & Visscher, 2018}; ^{González-Lerma & Lugo-Silva, 2020}; ^{Moreno & Molins, 2021}; ^{Rodríguez-Martínez et al., 2022}). Se consideran herramientas de diagnóstico como la evaluación de desempeño, utilizada en la evaluación formativa en educación primaria para monitorear el progreso de los estudiantes (Kruit et al., 2020). Otra herramienta emplea la metodología de aprendizaje cooperativo (AC), con la finalidad de que el estudiante trabaje con sus compañeros en grupos. De este modo, se busca incentivar su participación a través de un continuo feedback sobre su nivel de aprendizaje (^{Herrero et al., 2020}).

Entre las herramientas digitales utilizadas, se tienen la evaluación formativa automática con retroalimentación interactiva (^{Bonanzinga et al., 2022}); eDia (educativo, digital, interactivo y abierto), diseñada para proporcionar retroalimentación de diagnóstico para profesores y alumnos (^{Csapó & Molnár, 2019}); la pizarra digital interactiva, la cual propicia el interés y la motivación de los alumnos (^{Chen et al., 2020}); Snappet, la cual proporciona retroalimentación a los alumnos y profesores sobre el progreso de las tareas (^{Faber & Visscher, 2018}). Otras herramientas digitales incluyen CLOUDLABS (^{González-Lerma & Lugo-Silva, 2020}), Learning Analytics (^{Rodríguez-Martínez et al., 2022}), AMC Anywhere (^{Gezer et al., 2021}), entre otras. Adicionalmente se encuentra la rúbrica, utilizada como instrumento de evaluación de desempeño tanto para el alumno (^{Aguilar & Fernández, 2018}; ^{Ordaz & Acle, 2021}) como para el docente (^{Arévalo et al., 2020}) y futuro docente (^{Sánchez, 2021}), o la evaluación entre pares, en la cual se involucra a los alumnos llevando a cabo la actividad y a su vez realizando la función como evaluador (^{Gómez et al., 2018}; ^{Martín del Pozo & Herrero, 2018}; ^{Valverde, 2019}).

Otros estudios considerados en la revisión se enfocan en el desempeño de los docentes en el desarrollo de la evaluación formativa en educación primaria (^{Ballón & Vizcarra, 2022}; ^{Braund & DeLuca, 2018}; ^{Cañadas & Santos-Pastor, 2021}; ^{Chávez & Martínez, 2018}; ^{Florian & Beaton, 2018}; ^{Hernán et al., 2019}; ^{Herrero et al., 2020}; ^{Jaramillo & Carballo, 2022}; Le et al., 2021; ^{Martín & Alcalá, 2022}; ^{Valdivia & Fernández, 2020}). Adicionalmente, se tienen publicaciones que analizan la capacitación de evaluación formativa del futuro docente en la etapa universitaria, conocida como formación inicial del profesorado (FIP) (^{Cañadas et al., 2021}; ^{Fraile et al., 2018}; ^{Gallardo et al., 2018}; ^{Garcimartín et al., 2022}; ^{Gómez et al., 2018}; ^{López-Lozano et al. , 2018}; ^{Silvers & Sarvis, 2020}) y en la etapa laboral conocida como formación permanente del profesorado (FPP) (^{Arias, et al., 2022}; Hernán et al., 2019; ^{González et al., 2021}).

Discusiones

A partir de esta revisión sistemática, los estudios recopilados encontraron que se obtiene mayor beneficio en el aprendizaje con la evaluación formativa que con la evaluación sumativa, dado que impacta positivamente en la motivación de los alumnos de bajo rendimiento y ayuda a mejorar su aprendizaje (^{Gezer et al., 2021}). En este contexto, cuando los alumnos se ven involucrados en el proceso de evaluación formativa (^{Florian & Beaton, 2018}) y cuando los profesores utilizan técnicas de autoevaluación, calificación dialogada entre profesores y alumnos, auto calificación, evaluación compartida y retroalimentación (^{Herranz, 2019}; ^{Martín & Alcalá, 2022}; ^{Reyes, 2019}), se mejora el rendimiento académico de los estudiantes de todas las capacidades al propiciar su participación (Martin et al., 2022).

Por otro lado, la evaluación formativa también resulta provechosa para el desarrollo de los estudiantes, dado que mejoran sus competencias en ciencia y tecnología y desarrollan el pensamiento crítico (^{Quevedo & Puente, 2020}), a su vez que desarrollan otro tipo de competencias como responsabilidad, autorregulación de su aprendizaje, manteniéndolas después de pasar a la secundaria (^{Beekman et al., 2021}). A su vez, se ha observado que cada vez son más los docentes que aplican la evaluación formativa en las aulas de educación primaria, utilizando esta metodología para promover la autorregulación, la evaluación por pares y la autoevaluación de los alumnos (^{Valdivia & Fernández, 2020}). Estas competencias probaron ser beneficiosas para aumentar la metacognición de los alumnos y ayudarlos a alcanzar el éxito académico (^{Braund & DeLuca, 2018}).

Además de su uso en las clases presenciales, algunos estudios exploraron la aplicación de la evaluación formativa en la educación primaria virtual o semipresencial. En este contexto, se encontró que la retroalimentación se ha vuelto un factor indispensable para lograr la autonomía de los estudiantes y la autorregulación de su aprendizaje en una modalidad virtual (^{Ballón & Vizcarra, 2022}). En términos generales, esta metodología ha demostrado ser efectiva al ser aplicada durante pandemia, generando los mismos resultados positivos en comparación con su aplicación previa a esta coyuntura (^{Arias et al., 2022}). Por otro lado, otros estudios han explorado la aplicación de la evaluación formativa en la educación a distancia para los docentes de educación primaria en la etapa universitaria, validándola del mismo modo como una herramienta efectiva para continuar con las actividades académicas en pandemia (^{Moreno & Molins, 2021}).

Un grupo de estudios se enfocó en analizar la formación universitaria de los docentes, conocida como formación inicial del profesorado (FIP), dado que su éxito en la aplicación de la evaluación formativa en las aulas está muy relacionado con esta etapa de su aprendizaje. Se observó que, mediante la aplicación de cursos de formación en la evaluación formativa es posible modificar el enfoque y la concepción tradicional de los futuros docentes de educación primaria acerca de las evaluaciones, cambiando las ideas que adquirieron a partir de su experiencia durante la época escolar (^{López-Lozano et al., 2018}). En este sentido, los estudios evaluados sostienen que existe una transferencia entre el uso de la evaluación formativa y compartida durante la FIP y su aplicación dentro de la docencia. De este modo, los profesores suelen emplear los mismos métodos evaluativos con los que ellos fueron evaluados, favoreciendo la formación de profesionales autónomos, críticos, responsables y reflexivos (^{Gallardo et al., 2018}; ^{Garcimartín et al., 2022}; ^{González et al., 2021}; ^{Hernán et al., 2019}; ^{Silvers & Sarvis, 2020}).

Dentro de los estudios realizados, se encontró que la evaluación formativa permite desarrollar competencias como la adaptación a nuevas situaciones, desarrollo de la creatividad, razonar de forma crítica, trabajo en equipo, actitud autorreflexiva y autocrítica (^{Cañadas et al., 2021}), acción comunicativa, liderazgo, planificación y organización para el docente (^{Fraile et al., 2018}). Resultados similares a los obtenidos a partir de la presente revisión sistemática se encuentran en las publicaciones realizadas por ^{Torres et al. (2021)}, ^{Silva (2023)} y ^{Jihuallanca et al. (2023)}, igualmente enfocadas en educación primaria. La investigación realizada por Silva (2023) de igual forma concluyó que la evaluación formativa mejora el proceso de enseñanza-aprendizaje, y desarrolla cualidades como la autonomía, autorregulación y responsabilidad en los estudiantes, además de mejorar las prácticas de los docentes.

Adicionalmente, la revisión sistemática realizada por ^{Jihuallanca et al. (2023}) llegó a conclusiones similares. Se resaltó la importancia de la evaluación en el proceso de formación de los estudiantes, al evidenciar las dificultades que se presentan y las medidas necesarias para superarlas. Esta revisión concluyó que la evaluación formativa es una forma adecuada de determinar si el estudiante ha internalizado los conocimientos impartidos en el salón de clases. Por otro lado, el trabajo realizado por ^{Torres et al. (2021)} resalta el rol de las TIC dentro de las actividades académicas. En primer lugar, concluyen que la evaluación formativa tiene el potencial de fortalecer las habilidades y destrezas de los estudiantes, y que dicho potencial puede ser mejor aprovechado con el uso de las TIC para facilitar el trabajo pedagógico y el acceso a una gran cantidad de información para tareas como una adecuada elaboración de instrumentos de evaluación.

Cabe resaltar que aún no se ha logrado masificar el uso de la evaluación formativa. Estudios relacionados han explorado las razones de esta situación, concluyendo que se debe al desconocimiento del propósito de mejorar el proceso educativo en una forma integral en el aprendizaje y enseñanza tanto para el alumno como para el docente, incapacidad de registrar evidencias del aprendizaje, falta de conocimiento para brindar retroalimentación, entre otras (^{Falcón et al., 2021}). Además, se resalta la resistencia existente por parte de algunos docentes respecto a la adopción de esta nueva metodología. Estudios enfocados en este problema detectaron que dicha resistencia suele deberse a la carga de trabajo excesiva que requiere su implementación, así como que reconocen problemas como la falta de objetividad que suele existir en sus estudiantes durante procesos como una evaluación por pares (^{Arias et al., 2022}).

Conclusiones

A partir de la revisión sistemática realizada, han quedado en evidencia las ventajas que proporciona la evaluación formativa, al permitir que el estudiante participe activamente en su proceso de aprendizaje. Con esta nueva forma de evaluación, se logra incrementar la motivación del alumno en sus actividades académicas, y, por lo tanto, mejorar su rendimiento. Mediante este proceso, el alumno es capaz de desarrollar competencias, tales como responsabilidad, pensamiento crítico, autorregulación del aprendizaje, entre otros. Adicionalmente, la evaluación formativa tiene como principal ventaja identificar con facilidad las deficiencias que pudiera presentar el alumno durante el aprendizaje, de tal manera que el profesor tiene la oportunidad de reforzar lo que no ha quedado claro y orientarlo hacia el logro del aprendizaje.

Aunque la evaluación formativa ofrece muchos beneficios, tanto para el alumno como para el docente, todavía se observa mucha resistencia a implementarla al requerir de mayor dedicación y tiempo para brindar una retroalimentación personalizada a cada uno de los alumnos. Es aquí donde se resalta la existencia de las diversas herramientas que existen, dado que en la práctica de la evaluación formativa son útiles para evaluar a alumnos de aprendizajes heterogéneos. En este sentido, el sistema educativo tiene en sus manos un gran reto para lograr la difusión de la evaluación formativa, difundiendo sus beneficios para captar el interés de los docentes que aún prefieran evaluar a sus estudiantes de la forma tradicional. Adicionalmente, se pueden organizar talleres de capacitación donde los docentes puedan experimentar la evaluación formativa y evidenciar todos sus beneficios, o llevar a cabo estudios en las universidades para verificar que la enseñanza de la evaluación formativa es la adecuada.

A partir de eta revisión, se desprende que es fundamental profundizar en los obstáculos que aún limitan la masificación de la evaluación formativa en los entornos educativos. Además, resulta relevante explorar más a fondo el uso de herramientas digitales y tecnológicas en la implementación de la evaluación formativa, especialmente en contextos virtuales o semipresenciales. La formación inicial del profesorado también emerge como un punto de interés en las investigaciones venideras, así como buscar extender este concepto y explorar la adaptabilidad de la evaluación formativa en diferentes contextos educativos y culturas. Estos enfoques pueden contribuir a comprender mejor la evaluación formativa y aplicarla efectivamente en el proceso educativo.