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INTRODUCCIÓN
Con el propósito de precautelar la salud de las comunidades educativas a nivel mundial, la UNESCO, el 6 de abril del 2020, a través del Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC), dio a conocer un documento sobre los efectos inmediatos del COVID-19 y sus impactos en la educación, así como sugerencias de respuesta y recomendaciones generales. En dicho documento se hace referencia específica al impacto de la pandemia en los actores de la educación superior (estudiantes, profesores, personal no docente) y en las políticas públicas, recomendando la suspensión de clases presenciales y el cierre temporal de las instituciones educativas (Miguel-Román, 2020).
Sin embargo, la mayor parte de sus reflexiones son válidas para la mayor parte de los niveles educativos. Como consecuencia de ello, se observa, según datos de la UNESCO, que a mediados de mayo de 2020 más de 1.200 millones de estudiantes de todos los niveles educativos del mundo, dejaron de recibir clases de manera presencial. De esta cifra, más de 160 millones eran estudiantes de Latinoamérica y el Caribe (Vidal et al., 2021). “Este principio de salvaguardar la salud pública hizo real el vuelco en la educación superior escolarizada de pasar de lo presencial a lo virtual” (Miguel-Román, 2020, p. 16).
El uso intensivo y extensivo de las TIC en el campo de la educación, por el surgimiento de la pandemia, dejó al descubierto algunos problemas que son motivo de nuestra preocupación y análisis, como el uso docente de metodologías inadecuadas para la enseñanza, o su desconocimiento de técnicas y competencias necesarias en la educación en entornos virtuales (Cruz, 2019).
En este marco, debe abordarse la necesidad de modificar los enfoques sobre el rol del docente en la enseñanza y el aprendizaje en el campo digitalizado, la urgencia de educar en la comprensión del lenguaje de las TIC y el conocimiento para hacer cambios y mejoras en la dinámica escolar (Páez-Robayo & Escobar-Rincón, 2017).
Nuestra focalización en los RED apunta a dar énfasis al papel de las TIC como herramientas para la búsqueda de cambios y mejoras en el proceso de generación de aprendizajes por los escolares, como discursos alternativos al presencial (Páez-Robayo & Escobar-Rincón, 2017). En esta investigación se ilustra la importancia del uso de las TIC para el caso del estudio de la Historia como ciencia social, por cuanto el autor principal de este trabajo forma parte de la enseñanza de esta disciplina. En la práctica, resultan recursos idóneos para la consolidación o desarraigo de ciertas referencias culturales (Páez-Robayo & Escobar-Rincón, 2017).
Así, la historia ayuda al análisis y reflexión sobre el contexto en donde se desarrollan los hechos de los seres humanos, tomando como instrumento la memoria que, desde la narración, la identidad, lo subjetivo, lo social y político, contribuye al análisis de las acciones de ciertos personajes, grupos sociales e instituciones en el tiempo histórico y su repercusión en la sociedad (Páez-Robayo & Escobar-Rincón, 2017; Calvas et al., 2019). Por lo tanto; la educación en nuestro país, durante el periodo de pandemia, también pasó de lo presencial a una en entornos virtuales, tomando por sorpresa a todo el sistema educativo ecuatoriano, entre ellos a los docentes, quienes mostraron escaso dominio en el uso de RED en los entornos virtuales.
La Unidad Educativa Fiscal “Manta” (en adelante UEFM), ubicada en el cantón Manta de la provincia de Manabí, también ha vivido estas vicisitudes. Durante el confinamiento, y en la implementación de la educación en entornos virtuales, han quedado al descubierto las dificultades de los docentes para utilizar estrategias metodológicas adecuadas para la enseñanza en esta nueva modalidad; lo cual, concuerda con lo siguiente:
La apropiación de las tecnologías de la información y comunicaciones (TIC), en los procesos de enseñanza-aprendizaje, es uno de los principales desafíos de las instituciones educativas y de los docentes en la actual sociedad del conocimiento, como responsable de un uso racional y significativos de RED” (Gómez-Suarez, 2017, p. 47).
Por ello, para este caso de estudio se analizan las falencias observadas a priori por los investigadores, así como las planteadas en la cita anterior por (Gómez-Suarez, 2017), específicamente en los docentes de la asignatura de Historia. En consideración; se tiene por objetivo examinar la relación del uso de recursos educativos digitales en la mejora de las competencias pedagógicas en la enseñanza de historia.
MÉTODO
Una vez definido el objetivo de la investigación mismo que consistió en examinar la relación entre uso de los RED y las competencias pedagógicas de los docentes de la asignatura de Historia, de la UEFM, se procedió a revisar en la literatura existente sobre la importancia del uso de las TIC y los RED en el proceso de enseñanza. Posteriormente, a lo largo del primer semestre del 2022, se obtuvo información a través de fuente primarias, como la encuesta y la entrevista a docentes de la UEFM, con muestras cualitativas de casos extremos, y se realizaron grupos focales con estudiantes, para la elaboración del diagnóstico.
El diseño de la investigación fue de campo, con un nivel de profundización analítico. Las técnicas e instrumentos de investigación fueron: a) una encuesta a docentes mediante un cuestionario de Google Forms, b) entrevistas cualitativas a docentes, aplicada de manera presencial, y c) grupos focales, realizados de manera sincrónica, mediante una guía temática, a través de la plataforma Microsoft Team y Zoom.
Tanto el análisis de la literatura existente sobre el tema en estudio, como de los datos de las fuentes primarias, se hizo desde el paradigma interpretativo. Se puso énfasis en tratar de comprender la interacción entre REC y competencias pedagógicas docentes a partir de las percepciones y puntos de vista de los actores consultados, dándole un tratamiento cuantitativo y cualitativo a la información.
La población estuvo formada por los 12 profesores de la asignatura de Historia del área de Ciencias Sociales de la UEFM, como se observa en la Tabla 1. El autor principal de este trabajo es parte del grupo de profesores, por lo cual se optó por no incluirlo dentro del universo estudiado, para lograr una mayor distancia en la generación y análisis de los resultados. Como apoyo, se trianguló la información con muestras cualitativas de 24 estudiantes para grupos focales, construidas a partir de universo de 947 estudiantes del bachillerato en ciencias de la UEFM, del periodo 2021-2022 (ver Tabla 2), información documental estadística obtenida con la colaboración de la secretaría de la institución.
Tabla 1 Docentes por sexo y según rango de edad.
| Sexo de docentes | |||
|---|---|---|---|
| Rango de edad | Masculino | Femenino | Ambos sexos |
| 31 - 40 años | 1 | - | 1 |
| 41 - 50 años | 2 | 6 | 8 |
| 51 - 60 años | - | 2 | 2 |
| Total | 3 | 8 | 11 |
Fuente: Encuesta.
Tabla 2 Estudiantes por sexo y según año de bachillerato y rango de edad.
| Año de bachillerato y edades estudiantes | Sexo | ||
|---|---|---|---|
| Masculino | Femenino | Ambos sexos | |
| 1ero (14-15 años) | 185 | 226 | 411 |
| 2do (15-16 años) | 138 | 178 | 316 |
| 3ero (16-17 años) | 79 | 141 | 220 |
| Total | 402 | 545 | 947 |
Fuente: Encuesta.
Para obtener información general y de contexto, se aplicó una encuesta censal a los docentes de Historia del bachillerato en ciencias. En este componente se usó un enfoque cuantitativo para el análisis de las variables objeto de estudio. Se utilizó el programa Excel para digitar la información y generar tablas dinámicas con los cálculos estadísticos descriptivos de las frecuencias (sintetizadas en la Tabla 4).
Para profundizar en los aspectos relevantes de esta investigación se trabajó con muestras y métodos cualitativos a docentes y estudiantes. Así, se aplicaron entrevistas en muestras de casos extremos de profesores (docentes con alto dominio tecnológico y docentes con bajo dominio tecnológico). Para el efecto se construyó una guía para aplicarlas a ocho docentes (cuatro en cada submuestra).
En el caso de los estudiantes, se realizaron grupos focales, con muestreo de cuatro casos homogéneos (agrupados por rango de edades y respetando la paridad de género). En estas muestras se trabajó con estudiantes con alto rendimiento académico, con el propósito de obtener un criterio más detallado sobre su percepción sobre el impacto de los RED en el proceso de enseñanza-aprendizaje; el otro criterio fue que sean estudiantes con recursos tecnológicos apropiados, con la finalidad de tener un criterio desde las mejores condiciones para la práctica del estudiante, sin interferencias por problemas como dificultades de conectividad o de débiles competencias digitales. Estas muestras se las detalla en la tabla 3.
Tabla 3 Clasificación de las muestras de los grupos focales.
| Característica de la muestra | Edad | Sexo |
|---|---|---|
| Estudiantes con alto rendimiento académico. | 14-15 años | Igual número de hombres y mujeres |
| Estudiantes con alto rendimiento académico. | 16-17 años | Igual número de hombres y mujeres en equidad. |
| Estudiantes con recursos tecnológicos apropiados. | 14-15 años | Igual número de hombres y mujeres en equidad. |
| Estudiantes con recursos tecnológicos apropiados. | 16-17 años | Igual número de hombres y mujeres en equidad. |
Fuente: Encuesta.
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
La importancia de los RED en el proceso de enseñanza-aprendizaje reside en su carácter de mediadores de la construcción de conocimientos, en la interacción entre docentes y discentes, es decir, en su potencia para crear comunicación pedagógica y didáctica en entornos virtuales, tanto de forma sincrónica como asincrónica. De ahí la importancia del análisis de estos recursos en la educación, para crear espacios constructivos y colaborativos en el aprendizaje.
En este apartado se exponen los hallazgos de nuestra investigación sobre el papel que cumplen los RED en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como sobre el dominio metodológico de los docentes en entornos virtuales y el aporte que pueden jugar los RED en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Para el efecto, nos centramos en el análisis de seis dimensiones: 1) capacidad metodológica y pedagógica para enseñar en la virtualidad, 2) nivel de destrezas docentes en el uso recursos tecnológicos en la modalidad virtual, 3) actitud docente para enseñar en los entornos virtuales, 4) incremento de habilidades tecnológicas en la enseñanza, 5) incremento de habilidades pedagógicas con el uso de RED para la enseñanza, y 6) percepción de los aprendizajes adquiridos por los estudiantes.
Competencias metodológicas y pedagógicas para enseñar en la virtualidad
Las competencias metodológicas en el contexto virtual permiten al docente encuadrar adecuadamente los procesos pedagógicos, haciendo uso de herramientas apropiadas en el acto educativo. "El desarrollo metodológico de una experiencia educativa virtual depende del encuadre y proceso que genere el facilitador, y de las formas de participación que propicie” (Arteaga, et al., 2015, p. 105). Así, refiriéndonos a las actividades que los profesores realizan en las aulas virtuales, “las competencias a desarrollar se deben de enfocar en la interacción con los alumnos, en la motivación para mantener el interés en los contenidos, y en las estrategias de enseñanza para lograr un mejor aprovechamiento” (Padilla et al. 2013, p. 109).
A través de la encuesta a los docentes sobre sus conocimientos en didáctica, se estableció que el 63,64% dice tener un conocimiento alto en dicha disciplina, mientras que el 36,36% manifiesta tener un conocimiento medio (para este y los siguientes datos de esta sección ver la tabla 6). Esto sugiere que los docentes con conocimiento alto en didáctica podrían aplicar mejores técnicas en el aula, mientras que el desempeño didáctico de los de conocimiento medio sería inferior.
Por otra parte, al consultarles sobre la aplicación de metodologías adecuadas en la enseñanza de la Historia, según nuestra encuesta, solo el 54,55% considera que aplican siempre metodologías que favorecen la enseñanza, mientras que el 45,45% dice no aplicarlas siempre. Esto sugiere que quienes dicen aplicar siempre metodologías que favorecen la enseñanza estarían propiciando un mejor aprendizaje, mientras que el otro grupo lo hace, pero no de manera permanente, posiblemente porque aún no tienen un modelo claro para el contexto virtual. Esta inferencia la realizamos cotejando estos datos con los de los grupos focales con estudiantes (punto 4.6).
En las entrevistas cualitativas a ocho docentes, seis opinan que sí se está logrando el aprendizaje mediante adecuadas metodologías con la ayuda de los RED, mientras que dos no lo considera así. Parafraseando a algunos profesores, esto se logra en alumnos con buena predisposición al estudio, quienes participan más activamente usando RED, dado que los medios digitales les permiten acceder a una amplia gama de recursos y no solo basarse en medios tradicionales, como textos impresos.
Nivel de destrezas en el uso recursos tecnológicos en la modalidad virtual
Los docentes necesitan fortalecer sus conocimientos digitales para una mejor práctica educativa en los entornos virtuales. En palabras de Luna-Romero et al. (2019, p. 49) el docente “debe adquirir destreza para elegir adecuadamente los recursos tecnológicos adecuados para que sus alumnos las incorporen en su aprendizaje”. Por lo tanto, los docentes deben estar inmersos en una formación continua y renovando las habilidades y destrezas tecnológicas.
En nuestra investigación, al consultar por el conocimiento sobre los RED, solo 18,18% admite tener un nivel alto de conocimientos de estos, mientras que un porcentaje muy alto de docentes admite conocer solo medianamente sobre ellos (81,82%). Es decir, se observa desconocimiento en una mayoría de docentes sobre estos conceptos.
De igual manera, al interrogar a los docentes sobre la frecuencia del uso de los RED en clases, el 36,36% afirmó utilizarlos frecuentemente en la enseñanza de la Historia, el 45,45% manifestó utilizarlos casi siempre, mientras un 18,18% indicó que los utilizan pocas veces en el proceso de enseñanza de la Historia en el contexto virtual. Esto nos sugiere poner énfasis en la necesidad de elevar el nivel de destreza de los profesores en el uso de recursos tecnológicos, para lograr estandarizarlos en la enseñanza.
Por otra parte, al consultarles sobre la percepción que tienen sobre su propio dominio de herramientas digitales, el 54,55% dijo tener un nivel de dominio alto, mientras un 45,45% indicó tener un nivel de dominio medio, lo que induce a pensar que, en algunos casos, los docentes, aun teniendo el conocimiento, no lo aplican.
En cuanto al análisis cualitativo, se observa que existe desconocimiento mayoritario en sobre lo que son los RED, confundiéndolos con las plataformas virtuales. De este modo, la información cualitativa obliga a ajustar las respuestas de la encuesta, las cuales, no necesariamente, expresan una realidad objetiva, sino más bien una autopercepción.
Actitud docente para enseñar en los entornos virtuales
El concepto de actitud hacia las TIC se lo puede entender, primero, como la predisposición favorable o desfavorable hacia estas y, en segundo lugar, como su integración en la didáctica escolar (Tapia Silva 2018). Por lo general, cuando el docente carece de competencias digitales puede existir una actitud negativa para enseñar en entornos virtuales. Por el contrario, cuando se cuenta con satisfactorias competencias digitales suele existir una actitud positiva hacia estas tecnologías. Así, según Tapia Silva (2018), “para el desarrollo de una actitud positiva hacia las TIC, es importante diseñar y ejecutar oportunidades de aprendizaje que les permitan a los profesores en formación inicial aprender tecnologías”. Al volcarse repentinamente a la enseñanza en entornos virtuales, muchos docentes se sintieron frustrados, al inicio, al no tener dominio en el uso de los RED. Sin embargo, poco a poco fueron ganando confianza en este contexto. De ahí que, González-Fernández (2021, p. 9) afirme que “se han manifestado diferencias en la disposición y las habilidades de los maestros para enseñar en línea, pues algunos no se sentían preparados y necesitaban apoyo”.
Al encuestar a los profesores sobre su adaptación al uso de herramientas digitales en la enseñanza de Historia, el 27,27% manifiesta que solo a veces lo logran, es decir, que la mayor parte de las veces no se acoplan a estos cambios. El 36,36% dice que lo han logrado casi siempre y un 36,36% manifiesta que se ajustan siempre a estos cambios. Así, existe un significativo porcentaje de docentes que afirman haberse adaptado con facilidad, en algún grado, a estos cambios, repercutiendo en la adecuada generación de conocimientos en los entornos virtuales.
Al consultarles si han realizado capacitación pedagógica digital, el 18,18% informó que lo han hecho a veces. De igual manera, el 18,18% dijo que pocas veces, mientras el 36,36% afirmó capacitarse casi siempre y el 27,27% indicó que siempre se está capacitando.
En cuanto a la perspectiva cualitativa sobre este tópico algunos manifiestan que aun cuando se están capacitando, la capacitación es insuficiente y que les cuesta mucho el dominio de estas herramientas. Al indagar a los docentes en la entrevista sobre cómo mejorar su nivel de confianza para enseñar en entornos virtuales, las opiniones predominantes apuntan a una mayor práctica en el uso de las TIC, a mejorar el conocimiento en el uso metodológico de los RED, capacitación, buen internet, incluir estas tecnologías y recursos en la planificación, descubrir nuevas herramientas digitales, auto preparación y dotar de recursos a los estudiantes.
En otra pregunta realizada, sobre el tipo de RED que permiten tener un mejor dominio de la enseñanza en entornos virtuales, el criterio dominante es que los mejores recursos son los videos en YouTube, el correo electrónico, el WhatsApp, las presentaciones en PowerPoint, Genially, audios, imágenes y Prezzi, destacando la preferencia por los videos y las presentaciones.
Finalmente, al inquirirse a los docentes sobre cómo mejorar las destrezas para utilizar tecnología digital en la enseñanza, de manera unánime, ellos opinan que para esto se necesita práctica, capacitación, autoformación, internet, buenos dispositivos y el debido soporte por parte de las autoridades competentes, proveyendo de internet y capacitación en los centros educativos.
Tabla 4 Autopercepción y prácticas de profesores.
| Ítem | Porcentaje |
|---|---|
| Conocimientos sobre Didáctica | |
| Medio | 36,4% |
| Alto | 63,6% |
| Aplicación de metodologías sistemáticas en Historia | |
| Casi siempre | 45,5% |
| Siempre | 54,5% |
| Construcción de conocimientos en estudiantes Historia | |
| A veces | 9,1% |
| Casi siempre | 27,3% |
| Siempre | 63,6% |
| Conocimientos sobre RED | |
| Medio | 81,8% |
| Mucho | 18,2% |
| Uso de RED en enseñanza Historia | |
| veces | 18,2% |
| Casi siempre | 45,5% |
| Siempre | 36,4% |
| Percepción dominio uso HD | |
| Medio | 45,5% |
| Alto | 54,5% |
| Fácil adaptación a uso HD para enseñar | |
| A veces | 27,3% |
| Casi siempre | 36,4% |
| Siempre | 36,4% |
| Capacitación pedagógica digital | |
| Pocas veces | 18,2% |
| A veces | 18,2% |
| Casi siempre | 36,4% |
| Siempre | 27,3% |
| Incrementos en uso de RED para enseñanza Historia | |
| Bajo | 9,1% |
| Medio | 36,4% |
| Alto | 54,5% |
| Incorporación nuevos RED enseñanza Historia | |
| Pocas veces | 9,1% |
| Casi siempre | 63,6% |
| Siempre | 27,3% |
| Crecimiento metodológico propio enseñando con RED | |
| Escaso | 9,1% |
| Bueno | 63,6% |
| Muy bueno | 27,3% |
| Uso RED deja aprendizaje práctico y significativo | |
| A veces | 9,1% |
| Casi siempre | 36,4% |
| Siempre | 54,5% |
Fuente: Encuesta.
Nota: HD se refiere a "Herramientas digitales"
Incremento de habilidades tecnológicas, en la enseñanza
Para incrementar las habilidades tecnológicas en la enseñanza es necesario que los docentes desarrollen competencias digitales para hacer uso efectivo de los RED. Para ello, deben estar en constante capacitación en el uso de la tecnología digital. “El conocimiento y aplicación de la competencia digital tiene la finalidad de promover el uso crítico de recursos y herramientas digitales en procesos educativos” (Vargas-Murillo, 2019, p. 89).
De acuerdo con nuestra investigación, el 54,55% de los docentes encuestados considera que han tenido un crecimiento alto en el uso de RED en la enseñanza de Historia, durante los últimos dos años, el 9,09% dice que este crecimiento ha sido bajo y el 36,36% afirma que fue mediano.
Al interrogarlos sobre la incorporación de nuevos RED para enseñar Historia, el 9,09% manifiesta que pocas veces lo hace. El 63,64% dice que casi siempre usa estos recursos en la enseñanza y el 27,27% manifiesta que siempre está agregando nuevos RED en el proceso de enseñanza de la Historia. Así, vemos que solo un pequeño porcentaje no agrega nuevos RED en su práctica de enseñanza, mientras que un alto porcentaje utiliza nuevos RED, aunque no todas las veces, en la enseñanza, siendo un porcentaje menor el que pocas veces hace uso de nuevos recursos.
En las entrevistas cualitativas los docentes manifestaron que sí están incorporando nuevos recursos en el proceso de enseñanza de la historia. En suma, el análisis cuantitativo nos permite identificar algunos aspectos a mejorar, mientras que el cualitativo muestra las debilidades en el manejo conceptual de los RED, por parte de muchos docentes.
Incremento de habilidades pedagógicas con el uso de los RED para la enseñanza
Está claro que hacer educación en entornos virtuales no es lo mismo que hacerla de modo presencial. El proceso pedagógico que pone en marcha un docente en el contexto presencial dista mucho del aplicado en el virtual. De ahí que, el desarrollo de competencias digitales es un requisito para la concreción de los potenciales beneficios de la generación de aprendizajes en el aula virtual. Según Pinto-Santos et. al. (2016, p. 40) las TIC son “medios facilitadores del desempeño profesional docente”.
En la entrevista realizada a los docentes sobre la percepción del crecimiento de sus competencias metodológicas al enseñar mediante RED, se encontró que admiten que este se ha dado, por el soporte de las capacitaciones y mediante las técnicas usadas para enseñar con estos recursos. Esto nos permite inferir que el uso de RED en la enseñanza favorece el conocimiento pedagógico y metodológico, al estimular a los docentes a capacitarse y auto prepararse para hacer uso eficiente de los mismos.
Por otro lado, al interrogar a los docentes sobre el nivel de aprendizaje que están logrando sus estudiante con el uso de RED, existen varias posturas que van desde el criterio de pensar que depende mucho de las características y esfuerzos de cada alumno, que sí se está logrando aprendizajes significativo debido a las bondades que ofrecen estos recursos, hasta la opinión de que no se están logrando aprendizajes, dada la presencia de distractores al conectarse a Internet, por un lado, y por la falta de recursos y competencias por parte del alumnado, por el otro.
Sin embargo, es importante destacar que el mero hecho de usar las nuevas tecnologías no garantiza alcanzar un buen nivel de aprendizaje pues, además, se necesita de una adecuada preparación tecno-pedagógica del docente. De acuerdo con Tapia-Silva (2018, p.10) “la sola presencia de las tecnologías en el aula no asegura un aprendizaje profundo, sino que debe ir precedida de una intención de uso con sentido pedagógico y no meramente instrumental”.
Al preguntarse a los profesores si el uso de RED en la enseñanza de Historia da lugar a aprendizajes prácticos y significativos en los estudiantes, la opinión es afirmativa, dado que el uso de estos recursos les permite profundizar, a través del trabajo autónomo y colaborativo, en los contenidos que presenta el profesor, explorando y visualizando la información con la consulta a otras fuentes. Hay que precisar que esto solo favorece a aquellos alumnos que disponen de recursos, los que generalmente no ocurre con quienes no los poseen. Consideramos que el adecuado uso de los RED permite armonizar de mejor manera el proceso pedagógico de construcción del aprendizaje el contexto virtual, dejando conocimientos significativos en los estudiantes (Pinto-Santos et al., 2016, p. 40).
Percepción estudiantil de aprendizaje adquiridos
Para conocer el nivel de aprendizaje adquirido por los estudiantes en la asignatura de Historia, desde la perspectiva de estos, recurrimos al análisis empírico de tipo cualitativo a través de cuatro grupos focales. (Ozkara & Cakir, 2018, en González-Fernández, 2021). De ese modo; os principales hallazgos en esta investigación realizada a los estudiantes fueron:
a) En el grupo de estudiantes con alto rendimiento académico de entre 14 y 15 años (en adelante ECARA14-15) se exploró su percepción sobre el impacto que tuvieron las exposiciones tradicionales en entornos virtuales y las clases interactivas con RED, así como su nivel de interés y su motivación cuando se usaban estos recursos. Las opiniones se resumen en que son mejores las clases interactivas con RED, pues así el alumno puede practicar lo aprendido; que es más fácil que el conocimiento quede fijado, pues se aprende no solo con la información que proporciona el profesor, sino que se puede ampliar el horizonte del conocimiento; finalmente, consideran que hay un mayor aprendizaje cuando el docente se apoya en recursos audio-visuales, recomendando que los profesores varíen de recursos en sus clases, porque así resultan más interesantes.
b) En el grupo de estudiantes con alto rendimiento académico de entre 16 y 17 años (en adelante ECARA16-17) y el de estudiantes con recursos tecnológicos apropiados de entre 14 y 15 años, (en adelante ECRTA14-15) los participantes también coinciden con el criterio anterior.
c) En el grupo de estudiantes de entre 16 y 17 años con recursos tecnológicos apropiados (en adelante ECRTA16-17), además de coincidir con los criterios anteriores, se manifiesta que llaman más la atención las clases cuando se utilizan RED, como presentaciones en PowerPoint, páginas Web y formularios de evaluaciones. También opinan que más interés despiertan las clases en que se utilizan recursos como Quizizz, que permiten evaluar y competir.
En un segundo tópico en esta dimensión, se preguntó en los cuatro grupos sobre su percepción acerca de la mejora del nivel de aprendizaje cuando utilizan RED. Entre los criterios predominantes destacan: que los RED son un aliado en el aprendizaje de los estudiantes en los entornos virtuales y que ellos desearían que todas sus clases en la virtualidad sean direccionadas mediante el uso de RED, pues resultan muy atractivas y productivas, por la abundante información que ofrecen.
Los participantes en los grupos indicaron, que hay que considerar que el aprendizaje depende, también, de la responsabilidad de cada alumno, existiendo factores que juegan en contra para hacer uso de los RED en la virtualidad. Entre estos destaca el corto tiempo de la hora académica de clase, los problemas de los docentes en el uso de estos recursos, los problemas de accesibilidad al internet, la precariedad de recursos tecnológicos y las distracciones en la red. Los estudiantes recomiendan mayor capacitación de los docentes para que hagan uso de diferentes RED en su práctica de enseñanza y que se escuche más a los estudiantes para retroalimentar la utilización de estos recursos.
Al consultar en los cuatro grupos sobre la motivación para el aprendizaje cuando utilizan RED en sus estudios, el criterio generalizado es que sí se motivan aprendiendo mediante el uso de RED, pues pueden profundizar más en los contenidos de los aprendizajes, dado el interés que despiertan en los estudiantes cuando los utilizan. Sin embargo, los estudiantes hacen notar que, en un principio, no fue así, al no tener conocimientos sobre el manejo de estos recursos; agregan que muchas veces los desmotivan los docentes que no saben utilizarlos. Los estudiantes recomiendan un mayor y mejor uso de los RED en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Al preguntarse si consideran que los profesores utilizan adecuadamente los RED, de acuerdo con la opinión de los cuatro grupos, no todos ellos saben utilizarlos. Hay unos que los hacen bien, otros que no y otros que lo intentan, más con muchas dificultades. Notan que, al comienzo, fue muy difícil para los docentes utilizar los RED, pero luego fueron desarrollando destrezas. Una de las prácticas de los docentes que más motiva a los alumnos es la de RED que permiten competencia. Lo que más los desmotiva es cuando el docente coloca algún recurso, pero no aclara su contenido o función.
Al preguntarse sobre los RED que más ayudan a aprender, el grupo ECARA14-15 opina que los recursos que más gustan son los videos, las presentaciones y los juegos. En el grupo ECARA16-17 se manifiesta que uno de los recursos más valiosos para aprender son las clases grabadas, las actividades sugeridas por los docentes con estos recursos para realizar en casa, los elementos de alto impacto visual, como las presentaciones en diapositivas que permiten una mayor participación de los estudiantes mientras el docente explica.
En el grupo ECRTA14-15 también consideran que los RED que más ayudan a aprender son las diapositivas y los videos. Finalmente, en el grupo de ECRTA16-17 se manifiesta que los recursos que más aportan al aprendizaje son los videos y los textos.
En otro punto, al consultarles a los grupos si se les facilita estudiar la Historia utilizando RED, la opinión generalizada es que sí. De esta manera, al analizar los criterios de los cuatro grupos, se establece que sí se facilita el estudio de la Historia mediante el uso de RED, por cuanto ofrecen una variedad de información sobre esta disciplina, además que se los puede reproducir y descargar, siendo recursos muy amigables.
Finalmente, al concluir cada grupo focal se permitió que los participantes hablen sobre tópicos no tratados y que fuesen de su interés. En el grupo ECARA14-15 se comentó que, pese a las bondades de las TIC, si se tratase de escoger entre el estudio en entorno virtual y el presencial, seleccionarían la presencialidad, porque “se aprende mejor”.
En el grupo 16-17ECARA una de las participantes manifestó que debería tenerse en cuenta a los estudiantes con necesidades educativas especiales, con quienes hay que usar otro tipo de técnicas en la enseñanza. Otro participante sugiere que los RED no solo deben ser incorporados en los entornos virtuales, sino también en las clases presenciales, por ejemplo, mediante proyectores multimedia.
En el grupo 14-15ECRTA se manifiesta que, también, se debe tener en cuenta la opinión de los docentes. En el grupo 16-17ECRTA se indicó que es importante considerar que en los ambientes virtuales los estudiantes se entretienen mucho por los distractores disponibles en la red, ante lo cual el docente poco puede hacer, pues no tiene el control sobre el acceso del alumno a dichos distractores.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
El eje central del presente trabajo giró en torno a la pregunta de cuáles son las relaciones entre el uso de los RED y las competencias pedagógicas de los docentes de la asignatura de Historia, de la UEFM.
Con base en los hallazgos obtenidos en el presente trabajo se puede inferir que el conocimiento y uso de los RED mejora las competencias pedagógicas de los docentes en entornos virtuales, tanto a través de la capacitación como, sobre todo, de las prácticas y la experiencia frecuente en su uso.
Se estableció que un bajo porcentaje de docentes afirma tener un buen nivel de conocimiento de los RED, mientras un alto porcentaje de ellos dice conocer medianamente sobre estos recursos, notándose, sin embargo, imprecisiones en el manejo del concepto de RED.
También se pudo determinar que, a pesar de que la mayoría de los profesores conoce los conceptos básicos de la didáctica, solo la mitad de estos aplica de manera permanente metodologías apropiadas en entornos virtuales, haciendo notar la necesidad de más y mejor capacitación. Así mismo, se identificó el interés por escuchar las sugerencias de los estudiantes al trabajar en estos entornos.
Existe un importante número de docentes a quienes les cuesta adaptarse a este contexto y que no se capacitan suficientemente, mientras otros hacen su mejor esfuerzo capacitándose y usando los RED, pero no alcanzando a ser suficiente, desde el punto de vista de los estudiantes.
No todos estos profesores han crecido profesionalmente en el uso de estos nuevos recursos para su práctica de enseñanza cotidiana. Se observó que el uso de estos recursos en la enseñanza va de la mano del mejoramiento de sus conocimientos pedagógicos y metodológicos, al estimularlos a capacitarse y a auto prepararse. Para ello, es necesaria la práctica sistemática, la autoformación, programas formativos institucionales, buen internet, la participación de los estudiantes en el aula y la utilización de los RED.
Se determinó que los conocimientos adquiridos por los estudiantes al usar RED dependen de varios factores, como el direccionamiento que el docente les dé, la voluntad del alumno, la disponibilidad de recursos digitales y la accesibilidad y calidad del internet, entre los principales aspectos. Los hallazgos indican que el uso de estos recursos sí deja aprendizajes significativos en los estudiantes.
Otro aspecto que se pudo conocer es que, en el contexto virtual, los estudiantes prefieren las clases donde se usan metodologías interactivas con la aplicación de diversos RED, antes que las puras clases expositivas en estos entornos. Esto se debe a que estos recursos tienen elementos que motivan al estudiante al aprendizaje, pues se puede profundizar en contenidos. Sin embargo, se pudo notar que, en los primeros meses del confinamiento, trabajar con estos recursos en entornos virtuales no fue fácil, por el desconocimiento de estos tanto entre docentes como estudiantes.
La introducción de RED en la enseñanza fue visto por los estudiantes como un proceso innovador y sumamente atractivo, que los motivó hacia las actividades de aprendizaje. Los bachilleres afirmaron preferir videos, presentaciones y, especialmente, aquellos recursos que les permiten aprender jugando y compitiendo.
Pese a lo expuesto, se encontró que hay factores que juegan en contra del uso de los RED en entornos virtuales, como los límites del tiempo de actividades sincrónicas, el desconocimiento de los docentes en su uso, las dificultades de acceso a internet de calidad y a recursos tecnológicos, así como la presencia de elementos distractores en la red.
Uno de los aspectos identificados como desmotivadores de los alumnos es cuando el uso de los recursos como elemento para reemplazar la actividad tutora de los profesores, cuando ellos no se esfuerzan en profundizar en los contenidos, de modo sincrónico. Entre los recursos que más ayudan en el aprendizaje, de acuerdo con nuestra investigación, destacan los videos, las presentaciones, los textos digitales, las clases grabadas y los juegos, siendo las presentaciones las que se perciben como de mayor utilidad.
A partir de estos elementos, los autores del artículo se permiten realizar las siguientes sugerencias:
Se recomienda capacitar a los docentes en el conocimiento, uso y aplicación de los recursos tecnológicos (RED y TIC), con el propósito de desarrollar habilidades y destrezas para su manejo y potenciar, así, las estrategias didácticas de los procesos pedagógicos en los entornos virtuales. También se sugiere la autoformación y la práctica constante con RED por parte de los docentes, en estos entornos. Para el efecto, las instituciones educativas deben elaborar estrategias realistas que ayuden a alcanzar estos objetivos.
Es importante, también, escuchar la opinión y sugerencias de los estudiantes respecto a la enseñanza y considerar dichas opiniones al momento de diseñar las metodologías tecno-pedagógicas, pues de esta manera se puede captar mayor interés de los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, partiendo de los elementos y procesos que despiertan su interés.
Es fundamental considerar la sistemática y continua evaluación del modelo, así como la frecuente autoevaluación de los docentes en estos procesos, a fin de tener una retroalimentación oportuna y realizar las correcciones y mejoras pertinentes en el proceso educativo.
Finalmente, a partir de lo expuesto, se observa que se abren futuras líneas investigación, como profundizar sobre las preferencias de los estudiantes a la modalidad presencial, pese a las bondades de los RED en la virtualidad, los tipos de RED para estudiantes con necesidades especiales, la utilización de los RED en la presencialidad. Estos y otros tópicos quedan como tarea pendiente para nuevas investigaciones en este campo.
