INTRODUCCIÓN

La inclusión educativa tiene varias acepciones es polisémica, como estudiosos hay en el tema, que se lo interpreta de acuerdo con las ideologías, experiencias, contextos e investigaciones que se tenga acerca del tema, en lo común que coinciden todos es en decir que la inclusión es un proceso y objetivo, que brinda oportunidades a los estudiantes para reivindicar sus derechos sociales. Pero el solo hecho de su denominación es expresión de una efectiva exclusión originada por las consecuencias que hemos sufrido quienes pertenecemos a países latinoamericanos como el segregacionismo, el eurocentrismo epistémico y la occidentalización en las formas de vivir. Consecuencias que coinciden con (Lind 2013, citado en ^Quijano 2014), sobre las categorías de la colonialidad en el ser, en el poder y en el saber, como también lo ha fundamentado (^{Dussel, 2001}), en su teoría decolonial.

De lo expuesto, se evidencia que el sustento teórico y metodológico sobre inclusión ha surgido de las luchas de familiares de los socialmente denominados discapacitados, y se las analiza desde dos perspectivas, una ética y otra desde el modelo social de discapacidad, especialmente desde la ética de los derechos sociales, se ha cristalizado la lucha en beneficio de la inclusión educativa, desde los siguientes tratados o convenios internacionales:

Los eventos anteriores propiciaron la idea de la Inclusión Educativa invitando a todos los países integrantes de estos organismos como la UNESCO, a tomarla como principio y política educativa, que permita el acceso a los medios necesarios para el ejercicio de derechos a la población con discapacidad. En este sentido; los conceptos diversidad, y equidad deben tomarse muy en cuenta y practicarse en todos los niveles y trayectorias educativas, evaluando procesualmente limitaciones, espacios, prácticas, contextos y visiones ideológicas en la ciencia educativa actual (^{Popkewitz & Brennan, 2000}, ^{Gorodokin, 2006}).

A partir de lo expuesto, se hace urgente trabajar en la construcción de un conocimiento epistémico oportuno para la realidad que vivimos, donde se entienda y se comprenda al sujeto en su complejidad (^{Morin, 2000}, ^{Pozzoli, 2006}), es decir en su heterogeneidad (^{Pujolás, 2009}) y diversidad inscripta en su naturaleza humana. Como indicador de esta necesidad, la (^{UNESCO, 2015}), emite un mensaje denominado: Replantear la educación, ¿hacia un bien común? Manifiesto que indica que la educación debe desarrollar competencias que den respuesta a los constantes cambios socioculturales, epistemológicos, ambientales e históricos del mundo actual.

En virtud de lo planteado, la actual investigación tiene por objetivo analizar la Inclusión educativa, una mirada hacia un horizonte epistemológico.

METODO

Es un artículo de revisión descriptiva, puesto que es un estudio bibliográfico en el que se ha recopilado, analizado, sintetizado y discutido la información publicada sobre la temática de la inclusión educativa, en variados artículos científicos, lo que ha permitido dar una apreciación personal que oriente hacia un horizonte epistemológico de la inclusión educativa.

Este tipo de revisiones tienen una gran utilidad en la enseñanza y también interesará a muchas personas de campos afines. La recolección de la información se dio en fuentes primarias u originales, es decir de autores dedicados a la reflexión crítica e investigación sobre esta temática. Este artículo aporta a las investigaciones realizadas por el laboratorio de antropología social Lojana.

ANÁLISIS

La complejidad actual del mundo necesita que se la comprenda, se la analice y desde la alteridad se cree una nueva forma de pensar lo ya pensado (^{Gonfiantini 2015}), esto conlleva a repensar el alter tú (Alteridad), teniéndose en cuenta que:

Alteridad deriva del latín alter, El «otro», desde la mirada del «uno»-Yo, y se anexa a la filosofía de «alternar» o variar la perspectiva del yo, por la del «otro», reconociendo los puntos de vista, los intereses y la forma de ver el mundo, sin dar por aceptado que la perspectiva «del yo» debe primar sobre la del «otro», ni considerarla como única (^{Córdoba & Vélez‒De La Calle, 2016}).

Esto promueve la premisa de encontrar una episteme educativa donde se aborde pedagógicamente una relación sujeto - sujeto, en capacidad de accionar en la transformación social desde una concepción de la educación como medio de construir una ruta operativa para la consecución de mirar a todos desde la empatía, asertividad, de las relaciones interpersonales, para tal efecto, se requiere de una alta carga de salud ética, moral, espiritual y emocional de los sujetos con la intención de comprender y valorar al otro como igual.

En complemento (^{Dussel, 1974}), plantea que la alteridad nace de la analéctica, donde al sujeto se lo concibe como tal y no como objeto, por tanto, se establece una comunicación intersubjetiva. La analéctica permite el encuentro con el otro, que es irrepetible y genuinamente distinto, por tanto, requiere ir más allá de mi comprensión del ser, más allá de mis intereses, es una mirada del rostro del otro desde una expresión profunda del ser valorativo en una ética de interrelación como espacio de convivencia humana (^{Córdoba & Vélez‒De La Calle, 2016}).

Por consiguiente, (^{Dussel, 1974}), indica que la dialéctica no permite pensar adecuadamente la negatividad del otro porque lo simplifica sin escuchar su voz, en este caso podemos ejemplificarlo con las historias de las batallas, donde siempre se lee la versión de los vencedores, pero no de los vencidos. En la analéctica se permite escuchar la voz del otro, del vencido, para lo cual, se requiere superar la visión de objetividad del otro, por cuanto esto lo conforma en objetivo medible en características, por tanto, debe considerarse sujeto con cualidades que interactúan con otros para configurar un ser dinámico y flexible a imagen del ser humano (^{Retamozo, 2017}).

Es allí donde entra en consideración, la otredad o alteridad desde una argumentación donde se podría construir el conocimiento a partir del contraste de las pedagogías dominadoras (^{Pincheira-Muñoz, 2021}), donde el profesor deposita en el estudiante conocimiento memorístico para que lo repitan como verdades, y la pedagogía problematizadora de Paulo Freire (^{Rivas-Urrego et al. 2020}), que permite el aprendizaje de doble vía entre maestro y alumno, donde el maestro enseña a pensar lo que ya es, porque su misión es gestar lo nuevo en su discípulo, mediando su pensar pedagógico. En consecuencia, la relación con el otro, el ser humano comprende su sentido, ya que al ser individuos diferentes uno será el maestro y otro el aprendiz y esa relación intersubjetiva se enriquece y se vacía a la vez al haber cuestionamientos, y además permite alcanzar la finitud porque se encuentra con lo que no es él.

El reto definitivamente está en darle más valor a la responsabilidad que a la libertad (Frankl 1994, citado en ^{Etchebehere 2010}), que permita vivir en la diversidad, entendida como la comprensión, que el otro no es ni puede ser como yo, no se trata solo de vivir con el otro sino de cara al otro (^{Gonzáles 2009}, p.128), y esta nueva propuesta de convivencia estará apoyada en la tolerancia, que según (Dussel, 1998), aflorará en la alteridad, porque solo ésta permitirá manifestar mucho respeto por el otro, sin esperar siquiera consensos en sus argumentos para la aceptación universal de la verdad.

Resulta muy interesante saber que el paradigma del alter tú lo que pretende es derrocar la razón, porque ésta niega las verdades de los otros. La razón más bien debe dar paso a la ética que desde la perspectiva del alter tú se preocupa por las consecuencias de nuestras acciones en los demás porque tienen una sustentación emocional, como lo manifiesta Maturana (2002) “la preocupación ética surge en el momento en que a uno le importa lo que le pasa al otro con las cosas que uno hace”, pero para que me importe lo que le pasa al otro tengo que verlo y para verlo tengo que amarlo. La ética en la alteridad prioriza la necesidad de cuidar del otro, de responsabilizarse del otro entendido como humanidad, por tanto, es la afectividad humana la que engendra la relación ética con el otro (^{Idareta-Goldaracena & Úriz-Pemán, 2012}).

El tema de la aceptación a los otros en el yo, desde la analéctica, que lo entiendo como diversidad no es otra cosa que un modo distinto de pensar y plantear la necesidad de una educación para todos. El derecho social y legal a la diferencia es intrínseco a la concepción de democracia, y por ende al pluralismo, como así también la noción de igualdad de oportunidades; por tanto, es tener la posibilidad de pensar y actuar distinto, es reconocer en cada ser humano su individualidad biológica, psicológica, cultural, espiritual e histórica y las respuestas educativas deberían ir enfocadas a esas diversidades.

La inclusión se formula como solución al problema de la exclusión, desde esta perspectiva, hablar de inclusión, a criterio personal es querer dar respuesta a las inequidades de un sistema capitalista-positivista, lleno de desigualdades, homogenista, que pretende conforme a las creencias ontológicas discapacitantes de la sociedad, que el sistema educativo esté orientado a dar acceso a todas las personas a instituciones educativas regulares a que se instruyan con conocimientos fríamente planificados y que no responden a las necesidades actuales de la sociedad. Por ello y para hablar de “justicia social” se crea la denominación de inclusión donde se pretende dar respuesta a sus necesidades, en relación con una norma educativa establecida, haciendo más notoria la exclusión, acrecentando silenciosamente infinidad de situaciones de desventaja dentro y fuera de las paredes escolares.

La inclusión educativa no se ancla epistemológicamente en algún paradigma, ni siquiera en el positivismo, ya que más bien la interpreto como una propuesta reivindicativa, tipo parche, que la produjo el mismo sistema capitalista, fruto de sus desigualdades e inequidades a través de sus procesos de exclusión, por tanto, presenta un vacío, son varias las limitaciones metodológicas, políticas y epistémicas que no permiten lograr los fines u objetivos para los cuales la inclusión se originó.

Por tanto, en este artículo se propone dar luz a un horizonte epistemológico que permita respuestas a los constantes cambios socioculturales, ambientales e históricos, contextualizados en la complejidad actual del mundo. En este sentido, Edgar Morin explica que la base de la crisis que vive la humanidad, es cognitiva, y es el pensamiento complejo el que propone una estrategia denominada reforma del pensamiento, la misma que concibe la realidad como un sistema en permanente cambio, desarrollo y emergencia, lejos de la lógica disyuntora-reductora de una explicación racional del mundo, instaurada por el cientificismo (^{Uribe-Sánchez, 2009}).

Esta nueva forma de organizar el pensamiento es la que dará lugar a nuevas maneras de ser, pensar, actuar y convivir, con el fin de transformar la sociedad, por consiguiente, el paradigma de la complejidad coincide con el paradigma del Alter Tú, en que ambos precisan la posibilidad de una forma de pensar diferente a la clásica dialéctica, sino basada en la analéctica y la ética que se fundamenta en el profundo respeto, aceptación y afecto por el otro, práctica social y educativa que les vendría bien a los países tercermundistas.

En este sentido, retomando el tema de la discapacidad como eje fundamental para proyectar la discusión pedagógica de inclusión educativa, se tiene en cuenta que el modelo de concesión sobre la discapacidad surge desde el déficit o deficiencia de las personas, concebida como enfermedad que está en el individuo, provocando implícitamente la exclusión de ese individuo a nivel socio educativo. Este modelo, adopta a la discapacidad como una construcción exclusivamente social (^{Shalock, 1999}), dándole su significado, desde las interpretaciones sociales respecto a los deterioros físicos, sensoriales y mentales (^{Albrecht & Levy, 1981}).

Por eso se sostiene que es la sociedad la que genera la discapacidad al instaurar normas o formas de comportamiento normalizadas, reconociendo negativamente las limitaciones o déficits. Por consiguiente; ^{Palacios (2008}), lo fundamenta en dos puntos al modelo social:

Estos dos modelos ha sido los precursores de la inclusión educativa, permitiendo de a poco eliminar barreras a nivel físico y social, marcando así políticas inclusivas. Ahora la responsabilidad es social, que, a través de sus reformas cognitivas, paute las necesidades, los valores y principios inclusivos, que deberían guiar los ámbitos: escolares familiares y sociales (Parrilla, 2002).

CONCLUSIONES

Definir la inclusión educativa, es hablar de una respuesta reivindicativa, tipo parche para enmendar de alguna forma la gama de desigualdades, e inequidades que han surgido como producto del mismo sistema capitalista, que ha promovido normas que han logrado divisiones y estratificaciones sociales. Entonces la inclusión es vista un proceso para crear igualdad de oportunidades, con las respectivas limitaciones metodológicas y políticas revisadas hasta la actualidad.

La idea de la inclusión educativa nace de las luchas por solicitar la reivindicación de derechos de los deficitarios en los países del norte, ya que, por la práctica de normas sociales y educativas en el sistema capitalista, se dieron muchas desigualdades e inequidades para su convivencia y participación ciudadana, en otras palabras, exclusión.

Este proceso de lucha comenzó a evidenciarse con la práctica de un modelo rehabilitador, donde se la tomaba a la discapacidad como enfermedad, con la respectiva discriminación y exclusión social, luego se retoma el enfoque de derechos sociales donde se pretendió la igualdad de oportunidades para todos los ciudadanos, y finalmente el proceso inclusivo que desde la práctica de derechos de los individuos permite la participación y que sean parte del sistema social, educativo, cultural y económico.

Entre las limitantes, ponemos a consideración las siguientes: