Español (pdf)
Articulo en XML
Referencias del artículo
Traducción automática
Enviar articulo por email
Citado por SciELO 
Similares en
SciELO 
Permalink
Introducción
La gerencia es fundamentalmente un producto del siglo XX, ya que el desafío creciente de cómo dirigir y gestionar organizaciones productivas, dio origen a una disciplina autónoma que muy pronto encontró espacios diversos y disímiles para desarrollarse y difundirse. En este aspecto vale señalar el planteamiento que al respecto hacen Armas y Malavé (2000) citados por Mujica (2007) acerca del carácter científico de la gerencia. No obstante, la polémica sobre la cientificidad de la gerencia continúa enriqueciéndose con los aportes de la matemática, la informática, la cibernética y las estadísticas, entre otras. Producto de otros acontecimientos tales como el desarrollo de la tecnología, entre otros se siguen generando cambios y transformaciones que dan cabida a nuevos esquemas y teorías que a lo largo serán impulsadores de nuevos conocimientos.
De esta forma las prácticas gerenciales reflejan cambios paradigmáticos. En este contexto existen planteamientos de autores que opinan que esta es una época de transición por cuanto se prevé una próxima etapa en la cual será evidente su énfasis en el conocimiento y la creatividad. En este punto se hace obligatoria la pregunta: ¿Cuál es el tipo de conocimiento que será manejado e impartido por la universidad cuyo modelo educativo esté encaminado a formar personas que han de desempeñarse en la sociedad del conocimiento? Para responder a esta interrogante el autor de la investigación eligió a dos autoridades del pensamiento mundial, Ikujiro Nonaka y Hirotaka Takeuchi autores de un Modelo de Gestión del Conocimiento; que además presentan un antagonismo dialéctico que los hace interesantes.
Druker, (2002), con su postura “ … el tercer milenio no es ya el capital, ni el trabajo ni, mucho menos los recursos naturales sino el conocimiento” (p. 45) y Morín (2001), pontífice de la complejidad quien propone: los siete saberes necesarios para la educación del futuro, donde plantea un conjunto minimista de tipos de conocimiento “saberes” … que la educación del futuro deberá tratar en toda sociedad y en cualquier cultura sin exclusión ni rechazo alguno, según las costumbres y las reglas propias de cada sociedad y de cada cultura.
De acuerdo con la postur
a, se infiere para Druker, que el conocimiento requiere para la mejora continua de procesos, por tanto, se emplea para producir innovación, de allí que el autor , manifiesta que la aplicación del conocimiento, no es cuestión de “inspiración”, sino es producto del esfuerzo sistemático y un alto grado de organización; propone que la productividad del conocimiento requiere aumentar el rendimiento de lo que se conoce, a la vez que el conocimiento ya poseído, sea cual sea el área de donde provenga, pues, ha de ser herramienta para conseguir el nuevo conocimiento, en términos de epistemología, se diría que es preciso determinar las intersubjetividades en donde la productividad del conocimiento va a ser, cada vez más, el factor determinante en la posición competitiva de un país, una industria, una institución educativa. Con respecto al conocimiento, ningún país, ninguna institución, tiene alguna ventaja o desventaja natural. La única ventaja posible estaría en cuanto pueda obtener con el conocimiento universalmente disponible.
Tratando de entender la postura druckeriana, podría afirmarse que el conocimiento no se descubre, como se dice popularmente, sino que se produce intencionalmente como resultado de una labor comunitaria enclavada dentro de la múltiple y diversa actividad social, cultural, económica y política de las instituciones, para este caso universitarias propias de una institución abierta, con relaciones de intercambio competitivo en el concierto nacional e internacional.
El conocimiento debe ser ubicado en un contexto y en un conjunto, pues el riesgo del conocimiento fragmentado, dificulta establecer el vínculo entre las partes y el todo; pues tal como lo expresa Morín (2001), el conocimiento debe ser capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades, sus conjuntos. En la comunidad académica se percibe hoy una creciente preocupación por la definición de una nueva visión de la Educación Superior, traducida fundamentalmente en una renovación total del sistema asociado al conocimiento, por diferentes vías y mecanismos, todos de naturaleza y misión institucional. Reinventarse como institución social es tarea propia de la universidad, ya que, es la institución que posee los más poderosos elementos para la redefinición de la visión que sobre sí misma ha elaborado. Igualmente, es responsable de generar vínculos con otros actores sociales para superar el aislamiento del entorno social en que se inscribe, y dar respuestas oportunas y pertinentes al Estado a través de la concepción, diseño e instrumentación de proyectos de transformación.
Se precisa en consecuencia, que las Instituciones de Educación Superior (IES) reconozcan la diferencia, posibiliten espacios para el libre ejercicio del pensamiento, celebren la alternabilidad, el diálogo, el acuerdo y el disenso, en fin, la democratización del espacio donde se construye, reconstruye y transforma la gestión del conocimiento. Es evidente, como las mismas están signadas por la emergencia de nuevos sentidos, nuevos lenguajes, nuevos recursos, nuevos dispositivos que ubiquen en cuestión la Educación Superior y en este caso la Universidad Nacional Experimental de la Seguridad (UNES).
Heurística de la Investigación
En la última década, se ha presentado una tendencia en el mundo gerencial y es específicamente, hacia la mayor valoración del conocimiento, esto debido a que la sociedad en la que coexistimos se identifica por el cambio vertiginoso, permanente e inquebrantable; donde el activo más valioso es precisamente el conocimiento, la capacidad de innovación, aprendizaje, flexibilidad, adaptación, en compendio el conocimiento aplicado a la apertura de las economías locales y al mundo global principal fuente de competitividad; pues, mediante este proceso se presenta la transformación de información en conocimiento dentro de un mundo globalizado, competitivo y de transdisciplinariedad.
La gestión del conocimiento propende a configurar el desarrollo y explotación más dinámica, inteligente y eficaz de los recursos no materiales de una estructura, en un momento en que, el talento humano, como agentes únicos operadores del conocimiento, constituyen el sustrato fundamental del desarrollo organizacional inteligente. De allí, la importancia de generar una respuesta hipotética a este desafío, regulando los mecanismos en los cuales se perfecciona el manejo del conocimiento dentro de las alineaciones.
Al hacer referencia a la gestión del conocimiento; implica descifrar ¿qué es el conocimiento? ¿cómo se genera? y ¿cuáles son sus limitaciones? ya que, definir conocimiento con exactitud es complejo; es una concepción sobre la cual se han ocupado grandes filósofos de la historia, sin que se hayan llegado a un consenso claro; si bien el conocimiento adquirido hasta la actualidad ha probado su utilidad, el mismo está ensamblado sobre un marco filosófico, que intencional e implícitamente induce en el hombre, una forma constructiva del pensamiento, que lo aferra a aquello que conoce, uniformando así su conducta, haciéndolo cada vez más conservador; en esta perspectiva, la noción de conocimiento parece una sola, pero al tratar de definirla se presentan una serie de expresiones relacionadas con el conocimiento que multiplican la forma de pensar, sentir y actuar del individuo.
En la actualidad, a nivel de las organizaciones el disponer de talento humano calificado es esencial, pero el desafío ineludible es ser capaces de administrar el conocimiento que es generado al interior de la organización; es, por lo tanto, una de las tareas fundamentales en la sociedad actual. Al respecto Nonaka y Takeuchi (1995) sostienen que: “… el conocimiento nuevo en las organizaciones surge de los individuos, pero en el proceso de compartirlo es transformado en un conocimiento valioso para la organización como un todo (p. 284).
Lo anterior significa que un conocimiento nuevo se crea por transformación del conocimiento, ya que, la organización educativa, idea continuamente nuevo conocimiento mediante conversión entre el conocimiento tácito de individuos, que producen discernimiento creativo, y el conocimiento explícito (compartido) que la organización necesita para el desarrollo de nuevos productos e innovación; puesto que las organizaciones identifican y fomentan actividades que generan discernimiento, lo cual fortalece las capacidades vitales distintivas de la organización. Las actividades de formación de conocimiento son: resolución compartida de problemas, experimentación y creación de prototipos, puesta en práctica e integración de nuevos procesos y herramientas, exportación del conocimiento.
Desde este enfoque, es importante considerar, que hoy día, la revolución tecnológica, la globalización y los procesos de democratización de la sociedad, entre los cuales se cuentan las comunidades científicas, impone un cambio de paradigmas. El trabajo cooperativo, viene sustituyendo el trabajo aislado, el cual resulta improductivo en el presente (Bonilla, 2004). Desde este punto de vista, la gerencia del conocimiento, de la investigación postmoderna se caracteriza por redes, alianzas, ocupaciones y proyectos más que por responsabilidades relativamente estables que se asignan de acuerdo con funciones y departamentos y se regulan a través de la supervisión jerárquica (Hargreaves, 1999).
En la concepción de la universidad como organización, radica en la aparición y acrecentamiento de las universidades públicas, organizaciones que se mantienen con un presupuesto extraído de su actividad comercial la producción de conocimiento y la formación de profesionales. Aquí la gerencia universitaria, se establece bajo los mismos lineamientos gubernamentales, pero con diferentes expectativas en la subsistencia de sus actividades. El término competencia aparece y deja entrever que para consolidarse y perdurar en el tiempo las universidades deben mantener un estatus de excelencia igual o por encima de las universidades estatales.
La Gestión del conocimiento en la UNES, no incorpora como factor estratégico la competitividad y eficiencia. Sin embargo, dado que el conocimiento se origina en los individuos, para compartir e integrar este conocimiento a la capacidad organizacional educativa, es necesario diseñar e implantar un Sistema de Gestión de Conocimiento como proceso integrado a la Gestión de Capital Humano y los propios procesos de la Universidad.
Ahora bien, la Gestión de Conocimiento no es la gestión de información indiscriminada y en consecuencia, genera un conjunto de procesos que permiten que el Capital Intelectual (capital humano, capital organizacional y capital relacional) de la organización educativa, incremente de forma significativa sus capacidades de respuesta efectiva, con el objetivo de generar ventajas competitivas sostenibles en el tiempo. Por otra parte, la organización objeto de estudio, se constituyen básicamente en Procesos, Estructura y Relaciones, y son tan eficientes como lo son sus procesos. De allí que es necesario tomar conciencia sobre la falta de operatividad de algunos departamentos, los nichos de poder y su inercia excesiva ante los cambios, potenciando de esta forma el concepto de procesos, con un foco común.
Por lo que, las organizaciones educativas, necesitan planificar, desarrollar, poner en marcha y mantener un sistema que permita conseguir que tanto los conocimientos explícitos (documentados) como los conocimientos tácitos (del individuo) que existen en la UNES, Núcleo-Táchira, se conviertan en conocimientos que puedan ser compartidos y retroalimentados por el colectivo, para facilitar la innovación continua y la gestión de conocimiento.
Dentro de la perspectiva presentada, cobra especial relevancia abrir un espacio hacia la reflexión y orientar la investigación en referencia, sobre la base de la siguiente interrogante: ¿Se puede crear un modelo para la gestión del conocimiento dirigido a Docentes de Educación Superior de la UNES del Estado Táchira, desde una Perspectiva Humanística y Transdisciplinaria?
Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Proponer un Modelo para la Gestión del Conocimiento dirigido a Docentes de Educación Superior de la UNES del Estado Táchira, desde una Perspectiva Humanística y Transdisciplinaria.
Objetivos Específicos
Diagnosticar la situación actual que presenta la gestión del conocimiento aplicada por los docentes de la UNES, a nivel gerencial y académico.
Identificar el rol del docente en la UNES y sus relaciones desde una perspectiva humanística y transdisciplinaria dentro de un contexto actualizado.
Analizar el conocimiento que se crea, gestiona, sistematiza y se distribuye entre los miembros de la UNES.
Crear la formulación teórica de la formación profesional del docente a nivel superior, con una aproximación hacia su participación en la gestión del conocimiento en su campo laboral con una perspectiva constructivista.
Generar el modelo propuesto tomando como norte el modelo de Nonaka y Takeuchi.
Importancia y Justificación
Ontológicamente, se plantea que nuestro mundo, es producto de la interacción con los estímulos naturales y sociales. Esta posición filosófica implica que el conocimiento humano no se recibe en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente, además la función cognoscitiva está al servicio de la vida, es una función adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la persona organice su mundo experiencial y vivencial; entonces, así como la enseñanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una construcción interior. Para el constructivismo la objetividad en sí misma, separada del hombre no tiene sentido, pues todo conocimiento es una interpretación, una construcción mental, de donde resulta imposible aislar al investigador de lo investigado.
La evolución epistemológica del conocimiento y su connotación ante un universo tecnológico, abre paso al actual paradigma del saber, la inteligencia y el talento mediante el vínculo de la gestión y el conocimiento en la creación de un nuevo enfoque organizacional que responde principalmente a la escuela de relaciones humanas y del comportamiento en la sociedad de hoy, denominada como: la Sociedad del Conocimiento y axiológicamente la propuesta abrirá caminos hacia la pedagogía de los valores del conocimiento en los docentes que garanticen una concepción integral y holística del hombre dentro del ámbito de la institución.
De la consideración anterior, conlleva a justificar la propuesta centrada en un modelo para la gestión del conocimiento dirigido a Docentes de UNES del Estado Táchira, desde una Perspectiva Humanística y Transdisciplinaria. Ahora bien, los ambientes propicios, desde el punto de la gestión del conocimiento, se constituyen en el requisito fundamental para administrar los conocimientos, pero no son suficientes. Es necesario estudiar el método para darle orientación a la investigación, para alcanzar los objetivos propuestos, por ello, se recurre a la metodología cualitativa, explicado por Rodríguez, Gil y García (1999), “…como el proceso que estudia la realidad en su contexto natural, tal y como sucede, intentando sacar sentido e interpretar los fenómenos de acuerdo con los significados que tienen las personas implicadas…” (p. 32).
El Conocimiento. Una Aproximación a su Axioma
El estudio del conocimiento humano ha sido objeto fundamental de la filosofía y la epistemología desde la época de los griegos, pero en los últimos años se le ha prestado mucha atención por parte de los teóricos en el área gerencial. En la literatura gerencial, no se define el conocimiento desde el punto de vista filosófico, sino más bien desde el punto de vista pragmático. Autores como Muñoz y Riverola (2003, p. 6), definen el conocimiento como la capacidad para resolver un determinado conjunto de problemas. Alavi y Leidner (2003, p. 19), lo plantean como la información que el individuo posee en su mente, personalizada y subjetiva, relacionada con hechos, procedimientos, conceptos, interpretaciones, ideas, observaciones, juicios y elementos que pueden ser o no útiles, precisos o estructurales.
Sin profundizar en el debate filosófico sobre la definición del conocimiento, se asume que, desde una dimensión epistemológica, el conocimiento puede ser tácito y explícito Polanyi, (1896), (citado por Nonaka y Takeuchi, 1999). El conocimiento tácito resulta difícil de enunciar mediante el lenguaje formal, ya que se trata de lo aprendido gracias a la experiencia personal e involucra factores intangibles como las creencias, el punto de vista propio y los valores. El conocimiento explícito se puede expresar a través del lenguaje formal, incluidos enunciados gramaticales, expresiones matemáticas, especificaciones, manuales, entre otros, y puede ser transmitido fácilmente de un individuo a otro y domina la tradición filosófica occidental. Identificar las diferencias entre un tipo de conocimiento y el otro es, para Nonaka y Takeuchi (1999, p. 65); la clave para entender de forma distinta cómo los occidentales y los japoneses tratan el conocimiento.
Todas las organizaciones necesitan aprender y mejorar continuamente sus capacidades, tomando como insumo la información generada dentro y fuera de ella y procesarla para convertirla en conocimiento organizacional. La creación de una organización que aprende es un proceso de cambio a largo plazo debido a que se intenta aprender a mejorar la capacidad de crear y de reemplazar continuamente normas operativas disfuncionales por otras productivas y competitivas. Este proceso de aprendizaje es importante en una era en la cual las nuevas tecnologías (tecnología de la información, biotecnología, nuevos materiales, robótica) proponen nuevos desafíos al aprendizaje en la Educación Superior.
Paradigma de la Complejidad, Humanismo y Transdisciplinariedad en la Educación Superior Venezolana
La teoría de la complejidad y el pensamiento complejo, no intenta en modo alguno constituirse en método único, sino captar la realidad como sistema complejo, en sus diversas conexiones, mediaciones y condicionamientos. Por eso no establece relaciones antitéticas entre orden y caos, incertidumbre y certidumbre, entre las partes y el todo, entre otros. Admite la racionalidad, pero se opone a la racionalización que simplifica, reduce y no aprehende la realidad en su contexto y complejidad. Es conocida la fórmula kantiana que dice:
¿Qué puedo saber? ¿Qué puedo hacer? ¿Qué debo hacer? ¿Qué puedo esperar? Es una cuestión fundamental que cada uno debe plantearse. De allí, que el proceso de conocimiento nos exige plantearnos preguntas, pero con vistas a restablecer nuestra individualidad como cognoscentes en el proceso de conocimiento, y éste es, contra el diagnóstico del pensamiento simplificador, una reconstrucción, una traducción; es decir, un proceso complejo.
La educación como formación humana, en los momentos actuales, está urgida de cambios. Hay que reformar el pensamiento en general y sus paradigmas si se quiere revertir el pensar educativo y sus estrategias. Hay que cambiar las estructuras existentes no sólo de pensamiento, sino en plena conjunción con la práctica social y sin perder el sentido cultural en que toma cuerpo y se despliega como sistema complejo.
Los paradigmas de corte positivista, gnoseologistas, reduccionistas, objetivistas, convierten a los educandos en objetos pasivos. No importa que en la teoría se hable de métodos activos, cuando los docentes presentamos nuestra verdad como la verdad absoluta. No se crean espacios comunicativos para construir conocimientos y revelar valores. El carácter disciplinar de la enseñanza convierte la educación en una ciencia que divide y desune con vacías abstracciones. La naturaleza, la sociedad y la cultura no llega al estudiante como una totalidad sistémica, en cuya relación la naturaleza y la sociedad se humanizan y el hombre y la sociedad se naturalizan.
La educación superior, pensada desde la complejidad, es imposible sin una reforma del pensamiento, que haga de ella un verdadero proceso de aprehensión del hombre como sujeto complejo que piensa, siente, conoce, valora, actúa y se comunica. Y para revelar la complejidad del hombre hay que asumirlo con sentido cultural, es decir, en su actividad real y en la praxis que lo integra a la cultura.
La cultura como ser esencial del hombre y medida de ascensión humana no sólo concreta la actividad del hombre en sus momentos cualificadores (conocimiento, praxis, valores, comunicación), sino que da cuenta del proceso mismo en que tiene lugar el devenir del hombre como sistema complejo: la necesidad, los intereses, los objetivos y fines, los medios y condiciones, en tanto mediaciones del proceso y el resultado mismo. He ahí, el porqué de la necesidad de pensar al hombre y a la subjetividad humana con sentido cultural, que es al mismo tiempo, pensarlo desde una perspectiva de complejidad. Por eso Marx, en sus tesis sobre Feuerbach, aconsejaba asumir la realidad subjetivamente, para transformarla en bien del hombre y la sociedad.
Naturaleza de la Investigación
En las investigaciones es de importancia fundamental que los hechos y relaciones que establecen los resultados obtenidos o nuevos conocimientos tengan el máximo de exactitud y confiabilidad. Para ello, se plantea una metodología o procedimiento ordenado que se sigue para establecer lo más importante de los mismos y hacia los cuales está encaminada el interés de la investigación. Por lo tanto, en esta etapa de estudio, se especifica la naturaleza de la investigación, el modelo o diseño utilizado en el estudio, e identificación de los casos de estudio, informantes clave, validez y confiabilidad, operacionalización de las unidades temáticas, procedimiento e instrumento para recabar datos y el análisis de los mismos.
En tal sentido, la metodología en la cual se sustentó la investigación se enmarcó dentro del enfoque del paradigma cualitativo de carácter etnográfico. De acuerdo con Vera (2003), indica que: “...es precisar los rasgos que el investigador necesita para dar cumplimiento a los objetivos planteados, de manera que la investigación que se realizará posea una importancia para dicho estudio” (p.21).
De igual forma la investigación es de carácter etnográfico y que según Martínez (2000): “El objetivo inmediato de un estudio etnográfico es crear una imagen realista y fiel del grupo estudiado...” (p.30). Según lo indicado por el autor, este método contribuye a la comprensión de sectores o grupos poblacionales que posean características que los definen como comunidad. Así mismo, de acuerdo con la problemática planteada y respecto a la determinación de los objetivos, el estudio es de campo según Osuna (2000) “...la misma consiste en caracterizar un fenómeno o situación concreto indicando sus rasgos más peculiares o diferenciadores” (p.45), tanto el estudio bibliográfico como el enfoque, permitirán caracterizar los diferentes contextos de lo que constituye la gestión del conocimiento en el personal docente que labora en la UNES - Núcleo Táchira.
Alcances preliminares de la investigación
Al abordar el proceso cualitativo, es ciertamente complejo, si se tiene en cuenta que implica por lo menos el análisis de dos interrogantes que han movido la curiosidad de psicólogos, pedagogos, filósofos y sociólogos. Dos interrogantes que se relacionan con la idea del hombre por conocerse, lo que implica un análisis que trasciende el proceso de conocimiento. El segundo, relacionado con el análisis de la naturaleza y organización de ese conocimiento referido al qué ocurre cuando se educa. Se podría aceptar que en la constitución de nuestra naturaleza humana intervienen procesos tanto biológicos como culturales y sociales. Las teorías de la psicología sociocultural de Vigotsky y sus colaboradores que ponen el empeño en las mediaciones simbólicas, son una buena base para sostener esta idea, así mismo las teorías del construccionismo social de Shotter (2001), según las cuales los procesos de desarrollo humano estarían ligados a la construcción y de construcción de imaginarios sociales.
Desde esta consideración, la gran parte de la constitución de nuestra naturaleza humana deviene del aprendizaje, pues lo que otorga nuestra naturaleza genética y biológica sólo es posible desarrollarlo mediante procesos de interacción social que generen aprendizajes significativos culturales y sociales. En este sentido, es importante considerar los siguientes aspectos:
Identificación del fenómeno estudiado
Para focalizar el objeto de estudio, en este caso el personal docente que labora en la UNES -Núcleo Táchira, respecto a la gestión del conocimiento, se puede comenzar formulando una interrogante, que proporcione la idea central del fenómeno abordado, de modo que puede ubicarse en un nivel micro o macro dependiendo de las unidades sociales que abarcó y del tiempo disponible.
Identificación de los informantes clave
En relación a la investigación desarrollada ar es relevante la selección de los informantes clave; en este sentido, son definidos por Rodríguez, Gil y García (1999) como: “…las personas que facilitan al investigador la información necesaria para comprender el significado y las actuaciones que se desarrollan en determinado contexto” (p. 127). Interpretando el sentido de la definición anterior, la investigación se planteó con base a la participación activa de los actores involucrados, los cuales fueron seleccionados intencionalmente, según la opción de la realidad del medio donde se realizó la investigación, plantea que los informantes clave estuvieron conformados por: cuatro (04) docentes de pregrado y cuatro (04) docentes de postgrado. Lo que indica una población total ocho (08) informantes clave, representados en la Tabla 1.
Selección del diseño de investigación
El diseño etnográfico va indisolublemente unido a la teoría, sus productos son incomprensibles sin las funciones de la integración e interpretación de la teoría que los explica. Al elegir el diseño de investigación, el autor del presente trabajo de investigación se planteó las siguientes interrogantes: ¿Cómo contribuye la perspectiva teórica del investigador a la reconstrucción del escenario cultural relacionado con la gestión del conocimiento en la UNES - Núcleo Táchira? ¿En qué medida puede contribuir el diseño etnográfico a la verificación, perfeccionamiento o generación de una teoría formal relevante para el tema investigado? ¿Los constructos propios de esta teoría formal relevante explican o aclaran los datos aportados por el diseño etnográfico? ¿Qué modelos de investigación han sido predominantes en el desarrollo de la teoría sustantiva en la que se basa el investigador, respecto a la gestión del conocimiento?
Generación de hipótesis o interrogantes etnográficas
En la investigación etnográfica, las hipótesis o preguntas a lo largo del proceso de recolección de la información, pueden ser reformuladas y modificadas cuando el investigador lo considere conveniente en función de la información que va recolectando. En este sentido, la formulación de hipótesis o de preguntas es una actividad continua en el trabajo etnográfico. Esta tarea está implícita en las observaciones más simples y registros o anotaciones que realizará el investigador.
Recolección de la información
El estudio etnográfico supone la ejecución de un trabajo de campo que permite recabar los datos en el contexto natural donde ocurre el fenómeno. La información que se busca es aquella que tenga más relación con el objeto de estudio y ayude a descubrir las estructuras significativas que explican la conducta de los participantes en el estudio. Puede ser muy relevante obtener los siguientes tipos de información:
El contenido y la forma de la interacción verbal entre los sujetos.
El contenido y la forma de la interacción con el investigador en diferentes situaciones y ocasiones.
La conducta no verbal: gestos, posturas, mímicas.
Los registros de archivos, documentos, artefactos u otro tipo de evidencia.
La recolección de la información se realizó, por medio de un trabajo de campo en dos momentos: primeramente, la información se recopiló a través de un conversatorio informal con diez (10) sujetos, con la finalidad de darle sustentación al problema de investigación. La técnica utilizada fue la entrevista libre o no estructurada en la modalidad de entrevista no dirigida, donde los sujetos informantes tendrán completa libertad para expresar sus opiniones sobre la gestión del conocimiento en la UNES - Núcleo Táchira.
Para ello el investigador planteó la situación a través de preguntas abiertas sin ningún tipo de estandarización previa, las cuales fueron respondidas durante la conversación. Entre las preguntas presentadas se tienen: ¿Cómo es la gestión del conocimiento en la UNES - Núcleo Táchira? ¿Cuáles serían las causas que ocasionan el problema de gestión del conocimiento en la UNES - Núcleo Táchira?
El segundo momento en la recolección de la información, se realizó con la finalidad de efectuar un diagnóstico sobre la gestión del conocimiento, que tienen coordinadores y docentes en la UNES - Núcleo Táchira, por lo que, la técnica que se utilizó fue la entrevista y el instrumento, el guion de entrevista.
En relación con la entrevista, Rojas (2007) la refiere como “… un encuentro en el cual el entrevistador intenta obtener información, opiniones o creencias de una o varias personas” (p. 84). En esta investigación se utilizó la entrevista de tipo estandarizada no programada (Rojas, 2007), llamada también semiestructurada individual (Yuni y Urbano, 2005), sustentada por un guion de entrevista, el cual contiene temas y subtemas que se cubrieron durante la entrevista donde cada sujeto tiene un modo único y personal de entender y expresar su mundo por lo que el investigador, buscó comprender esa perspectiva idiosincrática.
Triangulación de la información
La triangulación permitió reinterpretar la situación en estudio, a la luz de las evidencias provenientes de todas las fuentes empleadas en la investigación. Constituye una técnica de validación que consiste en "cruzar", cualitativamente, la información recabada. Su propósito está dirigido a ofrecer la credibilidad de los hallazgos. La triangulación puede adoptar varias formas, pero su esencia fundamental es la combinación de dos o más estrategias de investigación diferentes en el estudio de las mismas unidades empíricas. El ejercicio de la triangulación consiste básicamente en la comparación de información para determinar si ésta se corrobora o no, a partir de la convergencia de evidencias y análisis sobre un mismo aspecto o situación
Se considera que hay consistencia en los resultados de la triangulación cuando las evidencias coinciden -o se complementan- en torno a una tendencia o caracterización de la situación analizada. En caso contrario, el investigador debería recabar más información hasta lograr, desde las distintas fuentes, corroborar la exacta interpretación de la misma.
Según Titone (2021), la triangulación puede realizarse de tres maneras distintas: a) A través de la contrastación de la información obtenida y de su interpretación, considerando las fuentes implicadas: en este caso: Docentes y coordinadores de pregrado y postgrado de la UNES - Núcleo Táchira. Se trata de lograr un consenso intersubjetivo que elimine el riesgo del predominio de la subjetividad del investigador que pudiera conducirlo a actuar a solas, estableciendo caracterizaciones o inferencias excesivamente dependientes de su propio marco teórico, las cuales pudieran no corresponderse plenamente con la realidad o perspectivas de los otros participantes. b) A través de la convergencia de información sobre un mismo fenómeno, obtenida mediante el uso de diversas estrategias metodológicas: observación, entrevistas, cuestionario, entre otras. c) A través del análisis de la información a partir de la aplicación de métodos (cualitativos) y también a través de estadísticas de contraste propias de metodologías cuantitativas.
Interpretación de la información:
Interpretar la información constituye uno de los momentos claves de la investigación etnográfica. Esta interpretación supone categorizar una realidad. "La categorización, análisis e interpretación de los contenidos no son actividades mentales separables" Martínez, (1996, p. 73), El paso de la categorización o clasificación exige la revisión, una y otra vez, de la información recopilada, con el propósito de ir descubriendo el significado de cada evento o situación, considerando el todo y las partes. La fase de interpretación es entendida como el logro de la coherencia entre una categorización particular y su ubicación en el contexto estructural de la situación que se estudia.
Conclusiones
En la investigación etnográfica, a diferencia de otro tipo de investigaciones, las conclusiones están plasmadas a lo largo del proceso y se generan mediante un proceso de aproximaciones sucesivas, evitando afirmaciones prematuras. Las conclusiones reflejan la complejidad estructural de un caso concreto, es decir la gestión del conocimiento en la UNES -Núcleo Táchira. Al desarrollar esta fase, el etnógrafo se enfrenta a la decisión de generalizar los resultados. En la medida en que estén bien identificadas y descritas tanto la estrategia de investigación como las categorías de análisis y las características del fenómeno o grupo estudiado, las comparaciones y las transferencias a otros casos y grupos serán más confiables.
Según Goetz y LeCompte (1988), las conclusiones de un trabajo etnográfico suponen cuatro componentes fundamentales: a) Presentación de la información de campo analizada de modo accesible a los lectores; b) Interpretación e integración de los significados en un marco conceptual o teórico más general; c) Exposición de los significados; y d) Aplicación de los resultados.
