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INTRODUCCIÓN
En el panorama educativo actual, la inclusión y el apoyo a estudiantes con necesidades especiales se han convertido en prioridades fundamentales; las necesidades educativas especiales abarcan un amplio espectro de condiciones que pueden afectar el aprendizaje y la participación plena de los estudiantes en el entorno educativo (Carrillo-Sierra et al, 2023). En este contexto de diversidad, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF, 2021) estima que aproximadamente 240 millones de niños en todo el mundo viven con algún tipo de discapacidad. Esta cifra subraya la urgencia de desarrollar e implementar estrategias educativas inclusivas y efectivas.
Dentro de este amplio espectro, las necesidades especiales más comunes se encuentran en la Discapacidad Intelectual (DI), caracterizada por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa (American Association on Intellectual and Developmental Disabilities [AAIDD], 2021); los Trastornos del Espectro Autista (TEA), un grupo de trastornos del neurodesarrollo que afectan la comunicación, la interacción social y el comportamiento (American Psychiatric Association, 2013), y el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), un trastorno neurobiológico que afecta la atención, el control de impulsos y la regulación de la actividad (Barkley, 2015).
Además, existen las Dificultades Específicas del Aprendizaje (DEA), que incluyen condiciones como la dislexia, la disgrafía y la discalculia, que afectan habilidades académicas específicas (Fletcher et al., 2019); las discapacidades sensoriales, que engloban deficiencias visuales y auditivas que pueden impactar significativamente el proceso de aprendizaje (World Health Organization, 2021); y, finalmente, las discapacidades físicas, que abarcan una amplia gama de condiciones que afectan la movilidad y la capacidad física del estudiante para interactuar con su entorno educativo (Batshaw et al., 2019).
Estas necesidades especiales pueden crear barreras significativas para la plena participación de los estudiantes en el proceso educativo, obstaculizando no solo el desarrollo óptimo de sus capacidades, sino también generando desigualdades en el acceso a oportunidades educativas y sociales (Peredo, 2016). Como resultado, los estudiantes con necesidades especiales a menudo se enfrentan a desafíos sustanciales que los privan de oportunidades vitales, exacerbando las desventajas inherentes a su condición (Gómez et al., 2021). Esta brecha se manifiesta en una menor asistencia escolar, una mayor propensión al abandono de los estudios y, en muchos casos, un nivel de aprendizaje inferior al de sus compañeros (Screpnik, 2024).
En los últimos años, se ha observado un creciente interés en el desarrollo e implementación de estrategias y metodologías específicas para mejorar el proceso de aprendizaje de estudiantes con necesidades especiales (Cuesta et al., 2019). Estas intervenciones buscan proporcionar las condiciones necesarias para un aprendizaje efectivo y personalizado, promoviendo así una mayor inclusión y participación activa en la sociedad. En este contexto, las tecnologías emergentes han surgido como herramientas prometedoras para abordar los desafíos educativos que enfrentan los estudiantes con necesidades especiales (Molero-Aranda et al., 2021). Las tecnologías educativas ofrecen nuevas posibilidades para personalizar el aprendizaje, mejorar la accesibilidad y fomentar la autonomía de los estudiantes con necesidades especiales. Estas herramientas permiten una comunicación más efectiva y una mejor atención, lo que ha llevado a muchos gobiernos a implementar políticas que garanticen la inclusión mediante el uso de recursos digitales (UNESCO, 2022), buscando garantizar una educación equitativa con las mejores oportunidades para el futuro (Cubillos-Bravo, y Avello-Sáez, 2022).
La integración de las tecnologías en el ámbito educativo está abriendo nuevas posibilidades para estos estudiantes, ofreciendo una gama diversa de estrategias de enseñanza y aprendizaje (Samaniego et al., 2024). Estas herramientas tecnológicas no solo facilitan la creación de entornos educativos innovadores y accesibles, sino que también promueven el desarrollo de habilidades esenciales para la participación plena en la sociedad actual (Fernández y Martínez, 2022). En este sentido, las tecnologías educativas se han convertido en catalizadores de un aprendizaje renovado y más inclusivo (Mesa et al., 2023). Estas herramientas, en su función pedagógica, fomentan el avance del conocimiento de los estudiantes y proporcionan soluciones creativas e innovadoras para superar los diversos desafíos que puedan enfrentar en su proceso educativo (Muñoz, 2023).
Entre los recursos más utilizados se encuentran las aplicaciones para dispositivos móviles y la realidad virtual, que fomentan la accesibilidad y la independencia en diversos aspectos sociales y educativos. Sin embargo, persisten desafíos como la falta de accesibilidad y adaptabilidad de algunas de estas herramientas (Molero-Aranda et al., 2022). A pesar de estas limitaciones, la tecnología continúa ofreciendo oportunidades prometedoras para mejorar la calidad de vida y el rendimiento académico de los estudiantes con necesidades especiales. En este contexto, surge la necesidad de una revisión sistemática que explore y analice la efectividad de las diversas tecnologías emergentes en la educación de estudiantes con necesidades especiales. Esta revisión no solo contribuirá al conocimiento académico, sino que también ofrecerá insights prácticos para el desarrollo de estrategias de intervención más efectivas, promoviendo así la igualdad de oportunidades educativas para todos los estudiantes.
Bajo esta premisa, se formuló la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuál es el impacto de las intervenciones tecnológicas emergentes en las intervenciones educativas para estudiantes con necesidades especiales, según la literatura científica publicada entre 2020 y 2024?
Por lo tanto, el objetivo principal de este estudio es determinar el impacto de las tecnologías emergentes en las intervenciones educativas para estudiantes con necesidades especiales. Esta revisión sistemática busca proporcionar una base sólida de evidencia para informar futuras prácticas educativas, el desarrollo de políticas y las direcciones de investigación en este campo crucial de la educación inclusiva.
METODOLOGÍA
Para recopilar información se utilizaron las bases de datos Scopus, ERIC, ScienceDirect, Web of Science (WoS) y ProQuest. Se emplearon las siguientes palabras clave en español e inglés, de forma combinada según la base de datos, junto con los siguientes operadores booleanos AND y OR: Tecnología: (("Tecnología" OR "Tecnología emergente" OR "E-learning" OR "Aplicaciones digitales" OR "TIC" OR "Technology" OR "Emerging technology" OR "Digital technology" OR "E-learning" OR "Digital applications" OR "New techniques") AND; Necesidad especial: ("Discapacidad intelectual" OR "Déficit intelectual" OR "Necesidades especiales" OR "Educación especial" OR "Niños con necesidades especiales" OR "Intellectual disability" OR "Intellectual deficit" OR "Special needs" OR "Special education" OR "Children with special needs" OR "Learning disabilities")).
Los criterios de inclusión fueron: artículos originales publicados entre 2020 y 2024, estudios directamente relacionados con tecnología y educación especial, publicaciones en español o inglés y artículos de acceso abierto. Los criterios de exclusión fueron: artículos duplicados, artículos de revisión, artículos que no involucren tecnología en la educación especial, artículos publicaciones sin texto completo disponible.
En SCOPUS, los criterios de búsqueda avanzada fueron limitados a artículos originales, de la categoría educación especial o inclusiva, subáreas: ciencias sociales, psicología o humanidades. En ERIC para la búsqueda avanzada se seleccionó solo artículos con revisión por pares y de textos completos disponibles. En WoS, ScienceDirect y ProQuest se aplicaron filtros similares a los mencionados anteriormente, según las opciones disponibles en cada plataforma.
El proceso de selección se rigió a una búsqueda inicial en las bases de datos mencionadas, eliminación de artículos duplicados, revisión de títulos y resúmenes para determinar la relevancia. Posteriormente, se realizó una lectura de textos completos de los artículos preseleccionados y finalmente se seleccionaron artículos que cumplían todos los criterios.
En este estudio se siguieron las directrices de la guía PRISMA, por lo cual se elaboró un diagrama de flujo para ilustrar el proceso de selección de los artículos, detallando el número de estudios identificados, cribados e incluidos en cada etapa (Figura 1).
Los artículos seleccionados fueron analizados extrayendo información relevante sobre objetivo, metodología, tecnología empleada y aporte. Se realizó una síntesis narrativa de los hallazgos, identificando temas comunes, tendencias y brechas en la investigación actual sobre la tecnología en la educación de niños con discapacidad intelectual.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La Figura 2 revela un incremento en la producción de artículos científicos relacionados con el tema de estudio en el 2021 y 2022 (27%) que equivale a 10 artículos. En el 2023 también se notó una mayor cantidad de artículos publicados (24%), equivalente a 9 artículos por año. En contraste, en los años 2020 y 2024 mostraron una producción significativamente menor, con apenas un 11% de los artículos, cada uno. Esta distribución temporal sugiere un marcado auge en la investigación sobre el tema durante el 2021 al 2023.
En la Figura 3 se muestra la cantidad de artículos por país donde se realizaron los estudios seleccionados. De estos, los principales países fueron Turkia (7) España (5), estados Unidos (4) y Grecia (3), y los demás países con menos de dos artículos.
A continuación, se presenta un análisis exhaustivo de los artículos seleccionados para este estudio. La lista principal (Tabla 2) se ha organizado de manera sistemática, considerando los siguientes aspectos clave: autor(es), año de publicación, objetivo del estudio y el tipo de tecnología utilizada o aplicada en estudiantes con diversas necesidades especiales:
Tabla 2 Lista de artículos incluidos por autor, objetivo y tecnología empleada
| N° | AUTOR/AÑO | TECNOLOGÍA |
|---|---|---|
| 1 | Wilkinson et al. (2021) | Rastreador ocular Tobii T60 para registrar el punto de fijación de la mirada. |
| 2 | Alarcón et al. (2021) | Robot humanoide llamado NAO, utilizado con niños con TEA |
| 3 | Brkić et al. (2022) | Pantalla táctil para control cognitivo y la memoria en niños y jóvenes con dificultades del desarrollo neurológico, FarmApp. |
| 4 | Chinchay et al. (2023) | Aplicaciones de videoconferencia, plataformas educativas y aplicaciones móviles |
| 5 | Karabıyık et al. (2024) | Tabletas con software para enseñar conceptos espaciales utilizando el método de indicación simultánea |
| 6 | Yazcayir et al. (2022) | WhatsApp, Zoom, Meet y Telegram para la comunicación entre administradores y docentes durante la educación a distancia. |
| 7 | Unlu y Diken (2022) | Aplicación interactiva enriquecida con animaciones digitales para la enseñanza de conceptos. |
| 8 | Hongngam et al. (2022) | Libros digitales interactivos ("easy-books"). Software para uso online y offline. |
| 9 | Martínez-González (2022) | COREAT fue diseñada y programada utilizando Xamarin. |
| 10 | Tuna (2022) | Robots humanoides y agentes virtuales. |
| 11 | Omboto et al. (2022) | Recursos de TIC, dispositivos adaptados, conectividad a internet, entre otros. |
| 12 | Hashim et al. (2021) | Aplicación móvil de realidad aumentada. |
| 13 | Yavuz et al. (2021) | Realidad aumentada (RA) con mapas conceptuales. |
| 14 | Rice y Ortiz (2021) | Sistemas de gestión del aprendizaje, aplicaciones de calendario, correo electrónico y videoconferencias |
| 15 | Bordoff-Gerken y Asaro-Saddler (2021) | Se utilizó la aplicación "Social Stories™ Creator and Library for Preschool, Autism, and Special Needs" |
| 16 | Arouri et al. (2020) | Tecnología de asistencia. |
| 17 | Karatrantou et al. (2023) | Kit Lego WeDo y el entorno de programación Scratch |
| 18 | Korattikkara y Govindapillai (2020) | Realidad Aumentada |
| 19 | Durgungoz y Durgungoz (2021) | Tablets y aplicaciones móviles educativas |
| 20 | Starks et. al. (2023) | Dispositivos, software, plataformas de aprendizaje en línea, etc. |
| 21 | Grossard et. al. (2023) | Juegos serios y aplicaciones Robótica, Comunicación aumentativa y alternativa, Video modelado. |
| 22 | Romero et. al. (2023) | Software educativo Berni, desarrollado en Adobe Flash Professional 8 y ActionScript 2 |
| 23 | Vivas et. al. (2024) | Aplicaciones móviles, tecnologías web, robots, Realidad virtual |
| 24 | Chinchay et. al. (2024) | Software multiplataforma, incluyendo tecnologías de asistencia (AT) y aplicaciones convencionales, para dispositivos móviles, web y escritorio. |
| 25 | Gkiolnta et al. (2023) | Robot "Codey Rocky". Se controló mediante dos aplicaciones de tableta: mBlock y Makeblock. |
| 26 | Wang et al. (2023) | HMD HTC VIVE Dispositivo de RV todo en uno DeePoon |
| 27 | Gelsomini et al. (2021) | Reflex, tableta con objetos físicos manipulables y utiliza reconocimiento de imágenes. |
| 28 | Morris et al. (2023) | Technology, Gaming and Social-media Survey (TOGSS) desarrollado específicamente para este estudio |
| 29 | Rikken-Evers et al. (2022) | iPads |
| 30 | Lancioni et al. (2020) | Tablet y celular inteligente. |
| 31 | Alkalay et. al. (2020) | Co-Op World como una herramienta terapéutica. |
| 32 | Kurtça y Gezgin (2023) | Gafas de realidad virtual Bobo VR. |
| 33 | Fazil y Faiz (2022) | Integra tecnología en general en la educación especial. |
| 34 | Arslantaş et al. (2024) | Animaciones 2D. |
| 35 | Hashim et al. (2022) | Realidad aumentada "AReal-Vocab". |
| 36 | Kálózi-Szabó et al. (2022) | Robots ArTec. |
| 37 | Ojeda-Castelo et al. (2021) | Microsoft Kinect v2, sistema basado en reglas de adaptación. |
En el análisis de los 37 artículos se identificaron las siguientes necesidades especiales: Deficiencia Intelectual (DI), Trastorno del Espectro Autista (TEA), trastornos del neurodesarrollo, Síndrome de Down (SD), Síndrome de Smith-Magenis, dislexia, discapacidades físicas, dificultades de aprendizaje, trastornos de la comunicación, discapacidades sensoriales, y trastornos motores. Es importante notar que muchos estudios se enfocaron en poblaciones con múltiples discapacidades o necesidades especiales, reflejando la complejidad y diversidad de las necesidades educativas especiales en el contexto de la tecnología educativa. Las principales tecnologías empleadas en estudiantes con diversas necesidades especiales, publicados en los últimos cinco años, se resumen en la Figura 4, a continuación:
Figura 4 Principales tipos de tecnologías emergentes utilizadas en estudiantes con necesidades especiales
Se identificaron cinco intervenciones tecnológicas principales: mejoran las habilidades cognitivas y de aprendizaje: aplicaciones como FarmApp (Brkić et al., 2022), el software educativo Berni (Romero et al., 2023) y la robótica educativa con el kit Lego (Karatrantou et al., 2023). Aumentan la atención y el compromiso: realidad virtual (Korattikkara y Govindapillai, 2020), tablets y otros recursos (Omboto et al., 2022; Yazcayir et al., 2022), así como dispositivos como iPad. Mejoran las habilidades sociales y comunicativas: robots humanoides (Alarcón et al., 2021; Tuna, 2022), el juego de computadora Co-Op World y la aplicación COREAT (Martínez-González, 2022). Desarrollan las habilidades prácticas y funcionales: realidad virtual (Hashim et al., 2021) y animaciones (Unlu y Diken, 2022). Mejoran la accesibilidad y personalización del aprendizaje: tecnologías de asistencia (Arouri et al., 2020), como software especializado y dispositivos adaptados, y libros digitales interactivos como "easy-books" (Hongngam et al., 2022), así como el uso de realidad aumentada con mapas conceptuales (Yavuz et al., 2021).
Se observa una amplia gama de tecnologías emergentes utilizadas en el ámbito de la educación especial. Los dispositivos móviles y las aplicaciones destacan como las herramientas más frecuentemente empleadas (27.5% de los estudios), seguidos por la realidad virtual o aumentada (15%) y los robots educativos (12.5%). Esta diversidad refleja la rápida evolución del campo tecnológico y su creciente aplicación en contextos educativos especiales.
Nuestros resultados coinciden con estudios previos en varios aspectos clave. Al igual que Fernández-Batanero et al. (2022), encontramos que las tecnologías móviles y las aplicaciones son las herramientas más utilizadas en educación especial. Sin embargo, nuestra revisión también destaca un aumento en el uso de realidad virtual y robots educativos, lo que sugiere una evolución en las tendencias tecnológicas, en línea con lo reportado por Kapetanaki et al. (2022).
La mayoría de los estudios analizados reportan resultados positivos, lo que respalda el potencial significativo de las tecnologías emergentes para mejorar los resultados educativos de estudiantes con necesidades especiales, como también señalan Doğan y Delialioğlu (2020). Asimismo, nuestros hallazgos refuerzan la importancia de las TIC como herramientas esenciales para responder a las necesidades de estudiantes con discapacidad, en consonancia con lo expuesto por Armas-Alba y Alonso-Rodríguez (2022).
La efectividad demostrada de estas tecnologías subraya la necesidad de implementar programas de formación docente específicos en tecnologías emergentes para educación especial, como proponen Cabero y Valencia (2019) y Vásconez y Vásconez (2023). No obstante, es importante señalar que, como menciona Fernández-Batanero et al. (2020), la escasa literatura existente sobre el tema puede dificultar el desarrollo de programas de formación adecuados para docentes en el uso de tecnología en educación especial. Además, Sánchez-Serrano et al. (2020) mencionan que, tanto la cantidad de artículos publicados sobre TIC para apoyar el aprendizaje de estudiantes con discapacidades, en las diferentes bases de datos, tiene un índice de impacto medio a bajo, así como una baja aplicación de los mismos
CONCLUSIONES
A pesar de los resultados prometedores, la implementación de tecnologías emergentes en la educación especial enfrenta varios desafíos. La brecha digital y la falta de adaptabilidad de algunas herramientas a necesidades específicas son preocupaciones recurrentes. Además, surgen consideraciones éticas relacionadas con la privacidad de los datos y la dependencia excesiva de la tecnología.
Las tecnologías emergentes muestran un potencial significativo para transformar la educación especial, ofreciendo nuevas vías para el aprendizaje, la comunicación y el desarrollo de habilidades. Sin embargo, su implementación efectiva requiere una consideración cuidadosa de los factores individuales, contextuales y éticos, así como una evaluación continua de su impacto y efectividad.
Esta revisión también identifica varias áreas que requieren mayor investigación, tal como estudios longitudinales para evaluar el impacto a largo plazo de estas intervenciones tecnológicas, investigaciones con muestras más grandes y diseños más rigurosos para establecer la eficacia comparativa de diferentes tecnologías, la exploración de cómo estas tecnologías pueden integrarse de manera efectiva en los planes de estudio existentes y en diferentes contextos educativos, y la investigación sobre cómo adaptar estas tecnologías para abordar una gama más amplia de necesidades especiales.
