Introducción

Desde tiempos remotos, la lectura ha sido considerada una actividad altamente valorada, ya que acerca a los individuos a la inteligencia y la sabiduría. Sin embargo, es esencial reconocer que el poder formativo de la lectura trasciende el éxito académico o las calificaciones, ya que implica una dimensión más profunda que deja huellas en las neuronas. Por lo tanto, es crucial realizar actividades que estimulen el desarrollo intelectual, siendo la lectura una de las más recomendadas para este propósito.

A través de la lectura, no solo se estimula el pensamiento crítico, sino que también se fortalecen las habilidades intelectuales al desafiar la comprensión y la capacidad de análisis. Por consiguiente, la lectura se convierte en una herramienta fundamental en el proceso de aprendizaje. Además, permite adquirir conocimientos sobre una amplia variedad de temas, como los económicos y políticos, lo que facilita la actualización en un mundo en constante cambio. De este modo, se constituye en un "aprendizaje transcendental para la escolarización y para el crecimiento intelectual de la persona" (^{Cassany, 2001}, p. 193). Además de su valor educativo, la lectura también tiene un aspecto placentero, ya que puede entretener, inspirar y despertar la curiosidad sobre la búsqueda de nuevos conocimientos y experiencias.

En este contexto, la lectura juega un papel esencial en el desarrollo y la maduración de niños y jóvenes, ya que no solo multiplica los conocimientos, sino que también presenta nuevas oportunidades. En una sociedad donde la habilidad de leer y comprender textos escritos es esencial para afrontar desafíos con éxito y desenvolverse eficazmente (^{Kalman, 2018}), se destaca la importancia de la enseñanza de la lectura bajo un enfoque sociocultural. Este enfoque establece un puente entre la escuela y la comunidad, facilitando el intercambio de experiencias de vida y fortaleciendo la conexión con las actividades cotidianas que influyen en el aprendizaje. De esta manera, el proceso se convierte en una experiencia social y colaborativa, donde la interacción con otros desempeña un papel crucial. Como se ha señalado, “estos tipos de actividades ofrecen nuevas oportunidades para el aprendizaje y el conocimiento más allá de los confines de lo que actualmente conocemos como educación formal” (^{Kalman, 2018}, p. 148).

Por lo expuesto anteriormente, es preciso reconocer que leer trasciende la mera decodificación y no es una habilidad puramente individual. En su lugar, se desarrolla en contextos sociales, donde el enfoque sociocultural argumenta que la lectura implica más que el conocimiento del código alfabético. Según ^{Caorsi (2013)}, una persona puede ser funcional en su contexto social sin conocer el alfabeto, lo que sugiere que el lector es intérprete y creador de significado. Por lo tanto, la lectura está mediada por el contexto, y existen distintos modos de leer según la intencionalidad de comunicación del texto y su relación con el contexto del lector.

Desde esta perspectiva, resulta necesario transformar el proceso de enseñanza de la lectura mediante una redefinición de estas habilidades, adoptando un enfoque más analítico, motivador y efectivo. Según ^{Hernando & Esteve (2014}, p. 42), una buena enseñanza de la lectura debe basarse en "establecer los objetivos y propósitos". Por lo tanto, este artículo busca contribuir a través de una discusión académica para identificar el hilo conductor en el proceso de enseñanza de la lectura. Este objetivo se persigue sin el ánimo de cuestionar negativamente el esfuerzo y la dedicación de los docentes, sino más bien de reconocer y valorar su trabajo a través de una revisión sistemática sobre la enseñanza de la lectura bajo el enfoque sociocultural en la educación básica.

Metodología

El presente artículo se fundamenta en una revisión sistemática que incluye la formulación de la pregunta de investigación y la definición de criterios de inclusión y exclusión, con el propósito de delimitar las indagaciones relacionadas con la temática abordada. En este sentido, se llevó a cabo una búsqueda sistemática en bases de datos académicas como Google Scholar y Dialnet, utilizando términos clave como "lectura", "enfoque sociocultural" y "educación básica rural".

Siguiendo el método PRISMA establecido por Moher et al. (2009), se definieron criterios específicos para la inclusión y exclusión de estudios, garantizando un proceso riguroso y transparente. Este enfoque permitió identificar investigaciones relevantes que cumplen con los objetivos planteados, asegurando la calidad y pertinencia de los estudios seleccionados.

Para garantizar una búsqueda exhaustiva, se emplearon operadores booleanos como AND y OR en la selección de estudios publicados entre 2020 y 2025 en revistas indexadas, tanto en inglés como en español. No se impusieron limitaciones geográficas para asegurar la inclusión de investigaciones diversas. Tras aplicar el método PRISMA, el análisis se centró en 21 artículos seleccionados (ver Figura 1). Este proceso se llevó a cabo mediante un enfoque cualitativo que permitió identificar patrones y tendencias significativas en torno al tema de investigación.

Figura 1 Diagrama PRISMA 

Resultados y discusión

Comenzando con los hallazgos presentados por ^{Pérez (2025)} sobre la situación educativa en Colombia, se destaca que, en las últimas décadas, el campo educativo global ha adoptado con fuerza una perspectiva sobre la enseñanza de la lectura y la escritura conocida como enfoque sociocultural. Aunque este enfoque es reconocido en la educación básica colombiana como uno de los tres principales para la enseñanza de la lectura y la escritura, los enfoques lingüístico y comunicativo han predominado históricamente. Estos últimos enfatizan la necesidad de que los estudiantes dominen conocimientos lingüísticos antes de leer y escribir. Sin embargo, a diferencia del enfoque sociocultural, estos métodos han llevado a que la enseñanza de la comprensión y producción textual se vuelva mecánica, repetitiva y descontextualizada, lo que limita su efectividad en la formación integral de los estudiantes.

En un tono similar, el trabajo de Morales & Perozo (2021), realizado también en Colombia, describe los procesos de enseñanza de la lectoescritura en la educación básica rural, específicamente en los primeros grados del departamento de Antioquia. Los resultados indicaron que la mayoría de los educadores emplean métodos sintéticos, basados en metodologías tradicionales de repetición y memorización para la adquisición del código, lo que influye en el proceso lector. Por otro lado, ^{Gélvez et al. (2023)} realizaron una revisión documental para explorar la literacidad en contextos rurales colombianos y latinoamericanos. Concluyeron que la enseñanza del lenguaje en zonas rurales es integral y se enmarca mejor en las prácticas sociales, aunque factores económicos, históricos y políticos limitan su alcance a toda la población.

Por su parte, ^{Jiménez & Villegas (2022)} examinaron las comprensiones sobre las prácticas de enseñanza de la comprensión lectora en el desarrollo de una secuencia didáctica para la lectura de crónicas sobre el turismo en los grados tercero y quinto de educación básica primaria en el departamento de La Guajira, Colombia. En este estudio, se consideraron la ubicación geográfica y la diversidad cultural como factores influyentes en el proceso educativo. Los resultados mostraron que los docentes lograron transformar sus prácticas de enseñanza, lo que se reflejó positivamente en la comprensión lectora de los estudiantes.

Otro trabajo destacable es la investigación de ^{Herrera & Rivera (2020)}, quienes, a través de la observación en el aula, identificaron que los docentes necesitan una preparación adecuada para brindar un acompañamiento efectivo en el proceso de alfabetización. Esta falta de preparación podría ser una de las razones por las cuales los estudiantes rurales enfrentan mayores dificultades para acceder a estudios superiores. Además, en Colombia, ^{Suárez et al. (2023)} analizaron las prácticas de lectura y escritura promovidas por las cartillas de Escuela Nueva en el primer grado, encontrando que estas reducen la escritura a procesos mecánicos de copias y transcripciones, y que las lecturas se centran principalmente en la comprensión literal. Esto sugiere la necesidad de orientaciones pedagógico-didácticas para que los docentes adopten un enfoque constructivista en la enseñanza de la lectura y la escritura.

Por otra parte, ^{Rodríguez (2021)} evaluó el impacto de la Narrativa Transmedia en la comprensión lectora crítica de estudiantes de quinto grado en una zona rural, utilizando el modelo pedagógico Escuela Nueva. Los resultados mostraron progresos significativos en la comprensión lectora crítica, ya que los estudiantes fueron capaces de identificar diferencias entre dos o más textos, comprender las intencionalidades subyacentes a las historias y reconocer algunos estereotipos o hechos violentos dentro de estas, como parte de la dimensión sociocultural. Esto permitió concluir que la Narrativa Transmedia tuvo un impacto positivo en la comprensión lectora crítica de los estudiantes, ampliando su panorama lector y generando múltiples oportunidades para expresar sus aprendizajes.

^{Aguirre et al. (2022)} analizaron los resultados de una investigación realizada con un grupo de maestras en el municipio de Aranzazu (Caldas, Colombia), centrada en los saberes, tensiones y experiencias significativas desde el abordaje pedagógico en contextos rurales en el marco de la educación inclusiva. Los hallazgos revelaron que los saberes pedagógicos orientados a la diversidad se asumen como una posibilidad y un desafío, ya que exigen una lectura reflexiva y crítica no solo de los textos, sino también de los contextos socioculturales. Esto implica proponer acciones que trasciendan la mera transmisión de contenidos y contribuyan a la formación integral de los sujetos, integrando sus realidades locales y necesidades educativas específicas.

De manera semejante, ^{Calle & Ecavarría (2022)} analizaron el desarrollo de las habilidades cognitivas durante la lectura de textos multimodales digitales en estudiantes de la básica primaria de la escuela rural. Los resultados mostraron un desempeño medio en las habilidades cognitivas de observación, descripción, retención y comparación, aunque se encontraron dificultades en el reconocimiento de los modos de representación para la comprensión. Esto sugiere la necesidad de integrar al Modelo Flexible Escuela Nueva - Escuela Activa recursos de la comunicación multimodal digital.

Como parte de una revisión sistemática con alcances regionales, ^{Gélvez et al. (2022)} realizaron una revisión documental sobre el lenguaje con el propósito de explorar la literacidad o prácticas letradas en el contexto rural colombiano y latinoamericano. Concluyeron que la enseñanza del lenguaje en zonas rurales es integral y se ubica mejor en las prácticas sociales, aunque factores económicos, históricos y políticos limitan su alcance a toda la población. En un contexto similar, ^{Salgado (2022)} identificó los factores de éxito para la enseñanza de comprensión lectora en modalidades de educación remota de emergencia en escuelas de Honduras y Nicaragua, tanto urbanas como rurales. Los resultados destacaron la necesidad de analizar cómo estos factores de éxito interactúan en diversos contextos y realidades, con el fin de mejorar la enseñanza de la comprensión lectora.

En el contexto mexicano, ^{Corral (2024)} presentó una experiencia del proceso de construcción, desarrollo y sistematización de un ejercicio de auto-documentación lingüística con docentes de educación indígena de nivel básico. Este ejercicio dio lugar a la creación de un repositorio lingüístico que incluye 18 horas de grabaciones de audio y vídeo, las cuales se utilizaron para analizar las lenguas indígenas, diseñar y crear estrategias pedagógicas y materiales didácticos basados en evidencias de las prácticas sociales de la lengua. Por otro lado, ^{Capulín (2021)} analizó investigaciones relacionadas con la lectura y la escritura de los alumnos de educación básica, destacando experiencias, proyectos, materiales educativos y diferentes metodologías para su enseñanza. Sin embargo, los actores educativos siguen asociando la lectura y la escritura principalmente con la codificación o decodificación de letras durante los primeros años de escolaridad, lo que limita su enfoque hacia una comprensión más profunda y contextualizada.

En el caso de Ecuador, ^{Ordoñez et al. (2022)} implementaron un proyecto de animación a la lectura sociocultural en el centro educativo "Miguel Prieto" mediante el uso de las TIC. Los resultados mostraron un incremento en la motivación lectora en dos de los cuatro grupos a los que estuvo dirigido el proyecto, así como un desarrollo en los niveles de comprensión lectora inferencial y crítica. Por otro lado, ^{Bermeo (2024)} desarrolló la competencia lectora de estudiantes de tercer año mediante una secuencia didáctica dentro del enfoque sociocultural, aunque los resultados no mostraron un avance significativo en la comprensión lectora debido a la falta de interacción directa y prácticas contraproducentes de la docente sustituta.

En este mismo marco, ^{Curay & Loyola (2024)} aplicaron la mediación lectora de padres de familia mediante el canon infantil crítico para potenciar la lectura en la primera infancia. Los resultados indicaron que los padres pueden seleccionar un corpus literario contextual, ejecutar estrategias de animación lectora con el juego y la magia, y crear un rincón lector en sus hogares. Además, ^{Barrera et al. (2023)} implementaron un proyecto de animación a la lectura sociocultural en un centro educativo fiscal de la ciudad de Cuenca-Ecuador, utilizando las TIC, lo que llevó a un aumento en la motivación lectora y un mayor desarrollo de la capacidad inferencial y crítica sobre las lecturas experimentadas.

En Perú, ^{Rodríguez (2022)} propuso un modelo pedagógico para mejorar la enseñanza del curso de Lenguaje y Comunicación, basado en el enfoque sociocultural de Vygotsky. Este modelo se consideró válido para ser implementado de forma experimental. Por otro lado, ^{Cahuina & Ponce De León Chucuya (2024)} explicaron el enfoque comunicativo y su aporte en el desarrollo del aprendizaje de la lectura y escritura de niños de educación primaria, a partir de los contenidos propuestos.

Por último, en Argentina, ^{Tapia (2021)} investigó cómo los niños escribían y leían por su propia iniciativa en la jornada escolar desde un enfoque sociocultural, utilizando los aportes de los Nuevos Estudios de Literacidad (New Literacy Studies). Los resultados cuestionaron el énfasis en los procesos y resultados cognitivos, sugiriendo que se debe trascender hacia un enfoque sociocultural para comprender mejor los significados que los niños atribuyen a la escritura. Además, ^{Herrera (2021)} recopiló estrategias de aprendizaje lingüístico en niños y los andamiajes de los cuidadores en su interacción con ellos, contribuyendo a que los educadores comprendan los cimientos para el desarrollo lingüístico.

Conclusiones

Como resultado de esta revisión sistemática, se ha encontrado que la competencia comunicativa de lectura ha sido abordada de manera mecánica y artificial, a menudo careciendo de sentido y, en ocasiones, de manera punitiva. Las prácticas tradicionales han llevado a que los estudiantes sean pasivos y acepten información sin cuestionarla. Sin embargo, los docentes son conscientes de que la lectura no debe centrarse únicamente en la parte formal. Se prevé el fin de la práctica tradicional cuando el estudiante sea capaz de leer de manera autónoma y con entusiasmo, teniendo suficientes motivos para leer y escribir. Esto requiere la participación conjunta de la escuela, los docentes, los padres de familia y la sociedad en general. Es fundamental reconocer que, en un mundo altamente alfabetizado, todos pueden ser partícipes de una cultura de lectura.