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Introducción
La pandemia de COVID-19 provocó un cambio radical en los procesos de enseñanza y aprendizaje en la educación presencial. Como consecuencia del confinamiento, las clases se trasladaron a modalidades a distancia y en línea, principalmente de forma síncrona. No obstante, esta transición evidenció una importante brecha tecnológica relacionada con la disponibilidad de equipos y el acceso a internet, factores que contribuyeron a un aumento en la deserción escolar y universitaria (Mok, 2022).
En el sistema educativo, por ejemplo, la sobreabundancia de información compartida generó dificultades para organizar, evaluar y utilizar eficazmente los recursos en el entorno digital. Este fenómeno, conocido como infoxicación digital, afectó tanto a docentes como a estudiantes, provocando problemas como estrés, agobio, dificultades para concentrarse, sensación de insuficiencia del tiempo y cuestionamientos sobre la calidad de la información (Loor-Cabal et al., 2022). Además, se observaron disminución de la productividad y angustia (Avendaño & Gaitán, 2022), a lo que se sumó la falta de conocimientos para manejar herramientas tecnológicas, lo que impactó negativamente en el proceso educativo (Loor-Cabal et al., 2022).
Frente a esta realidad, la competencia informacional surge como una necesidad fundamental para localizar, evaluar, almacenar y utilizar la información con un propósito definido. Esta competencia comprende un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que permiten a las personas interactuar de manera efectiva con la información, facilitando la investigación, la resolución de problemas, la toma de decisiones y el aprendizaje (American Library Association, 1989; Ortoll Espinet, 2023; Vitorino & Piantola, 2009).
Es decir, se trata de un proceso sistemático que integra teoría y práctica, desarrollando el pensamiento crítico y las habilidades necesarias para gestionar la información (Grassian & Kaplowitz, 2001). Asimismo, está vinculada a capacidades técnicas y cognitivas para acceder a medios digitales (Vitorino & Piantola, 2009). Por ello, los componentes motivacionales, valorativos, cognitivos, comunicativos, de actividad y de protección de la salud resultan esenciales en el desarrollo de esta competencia (Garayeva et al., 2015).
Además, el individuo adquiere conciencia de su rol social como sujeto analítico y crítico, capaz de tomar decisiones informadas y construir nuevos conocimientos que impactan en su entorno y desempeño. También, desarrolla la capacidad de adaptarse a los cambios tecnológicos (Johnston & Webber, 2005).
Es importante destacar que la competencia informacional no es estática ni limitada; por el contrario, es dinámica, adaptándose a las necesidades del sujeto, a la evolución del concepto y al creciente volumen de información, lo que exige un mayor desarrollo de habilidades (Ward, 2006). También, implica la comprensión de diversos tipos de textos en la sociedad de la información. Por ello, se considera una meta-competencia que permite a estudiantes, investigadores y personas en general navegar exitosamente en el vasto caudal informativo actual y futuro, beneficiando ámbitos académicos, profesionales y otros (Eisenberg, 2008; Lloyd, 2003).
La formación de esta competencia es un proceso integral que se desarrolla a través de cada asignatura, el uso de tecnologías, recursos informáticos y la habilidad para interactuar y compartir información. Este proceso se refleja en el diseño curricular, que incluye la práctica profesional y prepara para el desempeño en el mundo laboral (Garayeva et al., 2015).
Cabe señalar que términos como alfabetización digital, alfabetización hipertextual, alfabetización en internet y alfabetización informática se utilizan a menudo como sinónimos de competencia informacional (Bawden, 2001).
La infoxicación, por su parte, se refiere a la sobrecarga de información que las personas reciben y envían a través de internet. Toffler (1971) ya advertía sobre el crecimiento acelerado de la información, que supera la capacidad humana para procesarla y utilizarla. En esta línea, Cornella (1998) enfatizó que la cantidad inmanejable de información genera angustia. También, conocida como fatiga informativa, esta situación se manifiesta en falta de concentración, estrés, ansiedad e insomnio, lo que afecta negativamente el rendimiento y la toma de decisiones en ámbitos académicos, profesionales y personales (Schick et al., 1990).
En este contexto, Hernández et al. (2020) identificaron que los docentes enfrentan un ruido informacional debido a la sobreabundancia de contenido digital, lo que dificulta la identificación de información relevante y confiable para la investigación y la docencia. Además, el uso ineficiente de herramientas tecnológicas y plataformas limita la participación en redes académicas y la actualización profesional.
Por otro lado, la implementación de herramientas digitales móviles ha demostrado ser efectiva para mejorar la alfabetización informacional. Un estudio con estudiantes canadienses de psicología, trabajo social, inglés y desarrollo social mostró que el aprendizaje móvil permitió superar barreras tradicionales, valorando la flexibilidad y el acceso a la información en cualquier lugar. Sin embargo, se señalaron limitaciones relacionadas con el tamaño de las pantallas, los teclados de los dispositivos móviles y la conexión a internet (Hanbidge et al., 2018).
Asimismo, al relacionar las competencias en tecnologías de la información y comunicación (TIC) con la alfabetización informacional y el rendimiento académico en estudiantes universitarios de Nigeria, se observó que el 65 % posee un alto nivel de competencia TIC, mientras que el 70 % demostró habilidades para identificar, evaluar y utilizar información en sus actividades académicas. Estadísticamente, se confirmó una correlación positiva entre estas variables, atribuyéndose el éxito académico a las competencias digitales (Nwosu et al., 2018).
Tomando en cuenta todo lo planteado, el presente estudio tiene como objetivos: a) analizar la metodología aplicada en investigaciones sobre competencia informacional; b) examinar el impacto de esta competencia en el desempeño académico de estudiantes universitarios; y c) identificar los factores que influyen en su desarrollo en dicho contexto.
Metodología
El estudio se llevó a cabo mediante una revisión sistemática. Para la búsqueda de información, se utilizó la base de datos Scopus, abarcando el periodo comprendido entre 2008 y 2025. Con el fin de identificar documentos relacionados con la competencia informacional, se realizaron dos búsquedas específicas: a) para “information literacy students” se empleó la siguiente estrategia: TITLE-ABS-KEY ("information literacy students") combinada con filtros que limitaron los resultados al área temática de ciencias sociales (SOCI), artículos (ar) en etapa final de publicación (final), fuentes tipo revista (j) y en idioma inglés; b) para “competencia informacional” se aplicó la búsqueda TITLE-ABS-KEY ("competencia informacional") con los mismos filtros en área temática, tipo de documento, etapa de publicación y fuente.
Posteriormente, se aplicó el método PRISMA para la selección de los artículos. Inicialmente, se identificaron 81 documentos; sin embargo, tras aplicar criterios de exclusión tales como la eliminación de revisiones sistemáticas, estudios con muestras de participantes de nivel primaria, secundaria o docentes, y considerando únicamente aquellos artículos disponibles en texto completo, se seleccionaron finalmente 19 artículos para el análisis detallado. Este proceso se ilustra -a continuación- en la Figura 1.
Fuente: Base de datos seleccionada de Scopus
Figura 1 Diagrama de flujo de la selección de artículos con el método PRISMA respecto a la Competencia Informacional
Es importante señalar que, para el análisis de los artículos seleccionados, se diseñó una matriz en Microsoft Excel, mediante la cual se llevó a cabo la extracción de la información relevante en relación con los objetivos planteados.
Resultados y discusión
Metodología aplicada en las investigaciones sobre la competencia informacional
De los artículos analizados se observa una clara predominancia de estudios con enfoques cuantitativos, donde el paradigma positivista reafirma su vigencia, dado que la competencia informacional es un tema relevante que demanda atención en el ámbito universitario. Este enfoque permite sistematizar la información en los diferentes cursos y, especialmente, durante la realización de investigaciones. En este sentido, trabajos como los de Kim & Shumaker (2015), Wu et al. (2024), Yu et al. (2022), Contreras Cázarez (2023), Nieto-Isidro et al. (2022) y Pari-Tito et al. (2024) emplearon encuestas y cuestionarios, junto con análisis estadísticos, para medir la competencia informacional.
Por otra parte, aunque en menor medida, también se incluyen investigaciones con enfoques cualitativos. Por ejemplo, Walczak et al. (2010), Barbosa-Chacón & Castañeda-Peña (2017), y Ferreira et al. (2013) aplicaron técnicas como la observación, entrevistas, análisis de artefactos y análisis cualitativos para comprender las experiencias y prácticas informativas de los estudiantes. Algunos estudios adoptan un enfoque mixto, combinando lo mejor de ambos paradigmas para obtener una visión integral de la problemática. Tal es el caso de Vieira & Piantola (2011) y Jacobsen et al. (2022), quienes buscan presentar soluciones viables, alineadas con el propósito transformador de la investigación.
En cuanto a los diseños de investigación, se identificaron experimentos, principalmente cuasi-experimentales (Vieira & Piantola, 2011), estudios descriptivos (Barbosa-Chacón & Castañeda-Peña, 2017; Contreras Cázarez, 2023), correlacionales (Yu et al., 2022; Pari-Tito et al., 2024) y estudios de caso (Kim & Shumaker, 2015; Walczak et al., 2010; Deale & Webb, 2023). Cabe destacar que la elección del diseño depende directamente de los objetivos y preguntas específicas de cada investigación, lo cual se refleja coherentemente en los demás aspectos metodológicos y en los resultados obtenidos.
Respecto a las técnicas de recolección de datos, la encuesta, junto con su instrumento principal, el cuestionario, fue la más utilizada (Kim & Shumaker, 2015; Yu et al., 2022; Deale & Webb, 2023; Contreras Cázarez, 2023; Nieto-Isidro et al., 2022; Pari-Tito et al., 2024). También, se emplearon entrevistas (Walczak et al., 2010; Barbosa-Chacón & Castañeda-Peña, 2017; Jacobsen et al., 2022), observaciones (Walczak et al., 2010; Barbosa-Chacón & Castañeda-Peña, 2017), análisis de artefactos (Walczak et al., 2010; Ferreira et al., 2013) y análisis documental (Blasco Olivares & Durban Roca, 2012). La combinación paralela de estas técnicas permitió la triangulación de datos, lo que facilitó una comprensión más profunda de la realidad del contexto estudiado. Este enfoque invita a futuros investigadores a atreverse a integrar diversos instrumentos, siempre en función de los objetivos planteados.
En cuanto al análisis de los datos, se aplicaron diversas pruebas estadísticas, tales como ANOVA, regresión y correlación (Yu et al., 2022; Nieto-Isidro et al., 2022; Pari-Tito et al., 2024; Contreras Cázarez, 2023), además de análisis factorial (Contreras Cázarez, 2023). Por otro lado, los análisis cualitativos incluyeron análisis de contenido (Barbosa-Chacón & Castañeda-Peña, 2017; Blasco Olivares & Durban Roca, 2012; Jacobsen et al., 2022), análisis temático (Deale & Webb, 2023; Pontifícia Universidade Católica de Campinas, 2008-2009) y modelado estructural (Contreras Cázarez, 2023). Es importante reiterar que la selección del método de análisis está estrechamente vinculada con los objetivos de la investigación, la metodología adoptada y los instrumentos utilizados.
Impacto de la competencia informacional en el desempeño de los estudiantes universitarios
La competencia informacional ha sido abordada desde diversas perspectivas, destacando su importancia tanto para el desempeño académico como para el desarrollo profesional. Durante la etapa formativa, la alfabetización informacional que adquieren los estudiantes les brinda confianza para llevar a cabo sus actividades académicas, lo cual se refleja en la mejora de sus calificaciones y en la autoevaluación positiva de sus habilidades (Kim & Shumaker, 2015; Vieira & Piantola, 2011). Además, el desarrollo de esta competencia facilita la creación de proyectos innovadores, como la generación de patentes y el desarrollo de software basado en videojuegos (Fernandes et al., 2020).
Por otro lado, la competencia informacional está estrechamente vinculada con la capacidad para buscar, evaluar y manejar información de manera efectiva. Sin embargo, los estudiantes reconocen que existe una discrepancia entre la percepción que tienen sobre sus habilidades y su desempeño real en esta área (Contreras, 2023; Nieto-Isidro et al., 2022). Por ello, aún es necesario fortalecer el desarrollo de esta competencia, especialmente mediante el uso de recursos, software y herramientas que habitualmente emplean los bibliotecarios (Deale & Webb, 2023).
En este sentido, la experiencia reportada por Walczak et al. (2010) resalta la utilidad de la competencia informacional en la búsqueda y organización de información, particularmente para estudiantes de la carrera de diseño comercial. Asimismo, Blasco & Durban (2012) enfatizan la importancia de incorporar esta competencia de manera transversal en el currículo para mejorar el diseño y desarrollo de trabajos de investigación. En este proceso, las bibliotecas juegan un papel fundamental en la capacitación y desarrollo de estas habilidades, promoviendo un aprendizaje autónomo, creativo y el fortalecimiento del pensamiento crítico (Barbosa-Chacón & Castañeda-Peña, 2017; Vieira & Piantola, 2011; Fernandes et al., 2020). Además, es relevante considerar la clasificación de los estudiantes en perfiles como recopiladores, verificadores y reflexivos, cuya interacción sinérgica contribuye al desarrollo integral de sus potencialidades individuales (Barbosa-Chacón & Castañeda-Peña, 2017).
En el contexto actual, donde predominan los entornos digitales, la alfabetización informacional adquiere mayor relevancia, ya que facilita la obtención de mejores resultados en las actividades realizadas en los sistemas de gestión del aprendizaje (LMS) y fomenta una mayor disposición para la resolución de problemas con el apoyo de herramientas tecnológicas (Wu et al., 2024). Asimismo, la indagación y el pensamiento reflexivo también se desarrollan en estos espacios virtuales (Yu et al., 2022).
Por lo tanto, la alfabetización informacional debe ser considerada una competencia que requiere ser desarrollada y aplicada de forma transversal en el currículo universitario. Además, debe integrarse en el modelo educativo, dado que promueve la autonomía, el pensamiento crítico y la reflexión, habilidades esenciales para que el futuro profesional y ciudadano pueda tomar decisiones fundamentadas en información confiable y criterio propio.
Factores que influyen en el desarrollo de la competencia informacional de los estudiantes universitarios
El desarrollo de la competencia informacional en estudiantes universitarios depende de múltiples factores que pueden agruparse en cinco dimensiones principales: académico, recursos, social, afectivo y cognitivo.
En primer lugar, el aspecto académico constituye un eje fundamental para el desarrollo de esta competencia. Kim & Shumaker (2015) destacan que la integración de habilidades informacionales en cursos específicos, como inglés o teología, mejora la capacidad de los estudiantes para evaluar y utilizar la información. Esta idea es reforzada por Walczak et al. (2010), quienes señalan que los cursos que incorporan estándares como los de la Association of College & Research Libraries (ACRL) resultan efectivos para fortalecer habilidades críticas, especialmente en áreas creativas como el diseño. Asimismo, Deale & Webb (2023) y Blasco & Durban (2012) coinciden en que la inclusión de módulos específicos en los currículos, diseñados en colaboración con bibliotecarios, fomenta el desarrollo de competencias informacionales relevantes para contextos particulares, como la gestión hotelera o la educación obligatoria. No obstante, la Pontifícia Universidade Católica de Campinas (2008-2009) advierte que la ausencia de talleres obligatorios y programas formalizados puede limitar el desarrollo de estas competencias en ciertas disciplinas.
En cuanto a los recursos tecnológicos, bibliográficos y humanos, estos constituyen un soporte esencial para el aprendizaje. Con el tiempo, se han incorporado cada vez más herramientas tecnológicas en la enseñanza. Por ejemplo, las bibliotecas interconectadas a diversas bases de datos y equipadas con tecnología permiten a los estudiantes acceder a una amplia cantidad de información (Kim & Shumaker, 2015), así como a bases de datos y software en línea (Vieira & Piantola, 2011). Sin embargo, los profesionales bibliotecarios también deben desarrollar nuevas competencias para acompañar estos avances. En disciplinas especializadas, el aporte de estos entornos es especialmente significativo (Walczak et al., 2010).
La experiencia de Ferreira et al. (2013) destaca que la implementación institucional de software libre facilita a los estudiantes realizar sus actividades con mayor confianza, y que los foros en línea son un apoyo importante para sus tareas académicas. Además, la experiencia en infocentros ha permitido desarrollar competencias informacionales en poblaciones vulnerables. Por el contrario, Deale & Webb (2023) y Pari-Tito et al. (2024) señalan que la falta de acceso y el uso autónomo limitado de recursos afectan negativamente el desempeño de los estudiantes y el logro de competencias. Por ello, las instituciones tienen la responsabilidad de garantizar la disponibilidad de recursos y ofrecer capacitación continua para fomentar el uso efectivo de herramientas digitales y bibliográficas, así como para generar confianza en su manejo.
En relación con el aspecto social, la interacción y colaboración, tanto presencial como virtual, entre estudiantes, docentes y bibliotecarios, resulta crucial para el desarrollo de competencias informacionales. La cohesión grupal y la colaboración entre instructores y bibliotecarios fortalecen el aprendizaje (Kim & Shumaker, 2015). Además, talleres y actividades colaborativas promueven un uso crítico y reflexivo de la información (Walczak et al., 2010; Barbosa-Chacón & Castañeda-Peña, 2017). La participación activa en entornos colaborativos, ya sean físicos o digitales, favorece el desarrollo de habilidades informacionales y tecnológicas (Ferreira et al., 2013; Yu et al., 2022). En contraste, la limitada interacción entre estudiantes y bibliotecarios fuera del espacio académico afecta negativamente el aprendizaje, lo que sugiere la necesidad de crear espacios virtuales de interacción (Pontifícia Universidade Católica de Campinas, 2008-2009).
Respecto al aspecto afectivo, la percepción y motivación de los estudiantes influyen positivamente en su disposición para aprender y fortalecen la confianza en sí mismos cuando participan en talleres o programas, lo que se traduce en mejores resultados (Kim & Shumaker, 2015; Walczak et al., 2010). Un factor relevante es la ansiedad que pueden experimentar ante actividades avanzadas o complejas; para mitigar este estado, se recomienda la implementación de actividades prácticas y contextualizadas, como videojuegos o proyectos basados en problemas, que contribuyen significativamente al logro de aprendizajes (Blasco Olivares & Durban Roca, 2012; Fernandes et al., 2020). Sin embargo, una situación preocupante es cuando las autovaloraciones son negativas o imprecisas, pues afectan de manera inmediata el desarrollo de las competencias (Nieto-Isidro et al., 2022).
Finalmente, en cuanto al aspecto cognitivo, es fundamental el desarrollo de habilidades críticas y analíticas para manejar la información de forma efectiva. La aplicación de metodologías basadas en la resolución de problemas auténticos fortalece el pensamiento crítico y la síntesis de información (Walczak et al., 2010; Monereo & Badia, 2012). Asimismo, valorar y contextualizar la información desde diferentes perspectivas promueve un aprendizaje autónomo y significativo (Barbosa-Chacón et al., 2015; Vieira & Piantola, 2011). No obstante, aún está pendiente el desarrollo de la evaluación crítica de fuentes por parte de los estudiantes, por lo que se sugiere implementar enfoques más prácticos y experienciales para fortalecer esta dimensión (Deale & Webb, 2023).
Conclusiones
La revisión sistemática realizada evidenció que la competencia informacional se ha consolidado como una capacidad fundamental en el ámbito universitario, no solo por su impacto directo en el rendimiento académico, sino también por su contribución a la formación de profesionales críticos, autónomos y reflexivos. En la mayoría de los estudios analizados, predomina el enfoque cuantitativo; sin embargo, se reconoce cada vez más la importancia de complementar estas aproximaciones con métodos cualitativos y mixtos, que permitan comprender la complejidad del fenómeno desde múltiples perspectivas.
En relación con su impacto, se observó que los estudiantes que fortalecen sus habilidades informacionales mejoran significativamente su desempeño académico y adquieren mayor seguridad para enfrentar desafíos relacionados con la investigación y la resolución de problemas. En este sentido, la competencia informacional funciona como un puente entre el acceso a la información y su uso significativo, potenciando el pensamiento crítico y la toma de decisiones fundamentadas. No obstante, persiste la necesidad de incorporar esta competencia de manera transversal y efectiva en los planes de estudio, para que se convierta en un eje articulador del aprendizaje universitario.
Por último, se identificaron cinco factores clave que influyen en el desarrollo de esta competencia: académico, tecnológico, social, afectivo y cognitivo. La integración armoniosa de estos elementos demanda una visión sistémica e integral, en la que las instituciones de educación superior asuman el compromiso de diseñar entornos formativos colaborativos, inclusivos y tecnológicamente adecuados. Solo así será posible garantizar que la alfabetización informacional deje de ser un objetivo marginal y se consolide como una base sólida para la formación universitaria contemporánea.
