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Introducción
La planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación superior es crucial para garantizar una educación eficaz y la participación estudiantil. En esta etapa, la planificación es una herramienta fundamental para construir una educación de calidad y mejorar las políticas en la educación superior (Carriazo et al., 2020). Asimismo, el propósito es desarrollar competencias básicas -es decir, el logro de resultados-, creando un entorno de aprendizaje propicio con andamiaje y evaluación sumativa y formativa (Atkinson y Bregazzi, 2022). Por otro lado, autores como Barbier y Colognesi (2024) hacen especial énfasis en la gestión de contenido, así como en la utilización de recursos didácticos y la planificación de actividades de enseñanza-aprendizaje.
La disrupción producto de la COVID-19 provocó la incursión de la docencia en entornos virtuales y ofreció un cambio significativo en la enseñanza y el aprendizaje en dichos entornos, como una mayor participación y tendencias a la flexibilidad, entre otros. Sin embargo, aún es necesario fomentar el desarrollo de conocimientos independientes a través de la investigación y la flexibilidad (Oigara, 2024). Además, los desafíos en entornos virtuales influyen en la infraestructura, conexión, y habilidades y competencias digitales en los docentes (Mora et al., 2024). Asimismo, Hari et al. (2025) hizo hincapié en las experiencias de aprendizaje innovadoras y atractivas, como la realidad virtual, lo cual impacta positivamente en la aplicación pedagógica (Lee et al., 2020; Jia y Qi, 2023).
En este contexto, se abordará el rol del docente y del estudiante en contextos mediados. Por ejemplo, para Ben-Chayim et al. (2020), el docente cumple la labor de mediador, acompañado por un asistente virtual, adaptando sus instrucciones a las actividades asincrónicas, donde el estudiante participa activamente y aprende del docente y de sus compañeros, incluyendo motivación, objetivos de aprendizaje y uso de recursos digitales. Por otro lado, el rol del estudiante implica una mayor responsabilidad en su aprendizaje, desarrollando autorregulación y habilidades blandas (Ruiz y Roncancio, 2023), como la comunicación efectiva, el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje autónomo, siendo estos necesarios para la gestión en entornos virtuales (Nicmane y Baltusite, 2022).
Tabla 1 Etapas: diseño, planificación, desarrollo y evaluación de la educación superior universitaria
| Escenarios | Concepto |
|---|---|
| Diseño | Diseño curricular alineado con objetivos y competencias. Diseño del campus, incluyendo programación educativa y planificación maestra. |
| Planificación | Planificación del desarrollo con Plan de Desarrollo Institucional. Integración temprana de la planificación de la evaluación |
| Desarrollo | Implementación de modelos. Desarrollo docente basado en competencias |
| Evaluación | Uso de marcos de evaluación. Evaluación del desarrollo para la innovación continua. |
Nota. fuente: Scopus 2025
Este enfoque garantiza que las instituciones puedan diseñar, planificar, desarrollar y evaluar eficazmente sus procesos para establecer las demandas educativas y mejorar la calidad. En primer lugar, el diseño curricular implica alinear los objetivos y competencias educativas (Carvajal-Ortiz et al., 2019). Inicialmente, se definen los modelos y métodos del currículo, garantizando que cumplan con los indicadores planteados por la unidad académica y la visión de la institución.
Otro punto a resaltar es la importancia de la infraestructura, donde se incluye la programación de espacios y la planificación detallada para crear entornos adecuados para el proceso de enseñanza (Terro et al., 2021). Otro punto relevante es la planificación del desarrollo, la cual implica la creación del Plan de Desarrollo Institucional (PEDI), además de la planificación de la evaluación, integrando el diseño y las medidas de evaluación de resultados de los aprendizajes.
Un tercer punto es el desarrollo e implementación de modelos, que comprende etapas de inicio, revisión de procesos complejos y fomenta el pensamiento complejo e innovador en los estudiantes (Akhmetzhanova y Emelyanova, 2021). Por otro lado, el currículo basado en competencias implica evaluar las competencias que adquieren los estudiantes y asegurar que el proceso de enseñanza-aprendizaje se imparta de forma efectiva. De manera fiable, la etapa de evaluación ayuda a evaluar sistemáticamente la eficacia de los procesos educativos, tanto en pregrado como en posgrado (Tavares et al., 2021). En síntesis, si bien existe información sobre las etapas: diseño, planificación, desarrollo y evaluación de la educación superior universitaria, aún sigue siendo limitada en la base de datos de Scopus.
Para abordar el tratamiento de los conceptos y recursos de aprendizaje, se sustenta en la teoría del aprendizaje en la educación superior (THEL), la cual identifica cinco variables: género, edad, oportunidad, conocimiento y confianza del mediador (Awaah, 2025). Dichas dimensiones se caracterizan por las concepciones de los estudiantes y sus preferencias, considerando los enfoques de los estudiantes y las estrategias de regulación. Además, implica proporcionar recursos de enseñanza-aprendizaje, como manuales, materiales visuales y ayudas audiovisuales, para adaptarse a los estilos de aprendizaje de los estudiantes (Clarke, 2018).
Para el diseño de sesiones de aprendizaje, es importante considerar aspectos como estrategias y recursos de flipped learning, estrategias y recursos de peer instruction y estrategias y recursos de collaborative learning, que contribuyen al éxito de la experiencia educativa. En primer lugar, las estrategias y recursos de flipped learning (aprendizaje invertido) constituyen un enfoque pedagógico en el cual las actividades tradicionales en clase se desarrollan a través de lecciones en video, permitiendo que las sesiones de aprendizaje se utilicen para un aprendizaje activo. Para ello, es fundamental identificar y analizar los enfoques y estrategias más relevantes y efectivas en el diseño y planificación de sesiones didácticas en la educación superior, destacando las prácticas innovadoras y su impacto en el aprendizaje de los estudiantes (Kwon, 2021; Mansor y Nasir, 2024).
Entre los recursos de aprendizaje invertido se incluyen las videoconferencias -Zoom, Meet-, tareas de lectura; así como actividades en clase: aprendizaje activo, ABP, APC, colaborativo, que fomenten el debate, las actividades prácticas y el pensamiento crítico (Andargeery et al., 2024; Moreno y Martínez, 2022). Por otro lado, las herramientas tecnológicas como los sistemas de gestión -Moodle y Blackboard-, repositorios de contenido y evaluaciones en línea permiten realizar el seguimiento de los estudiantes (Baig y Yadegaridehkordi, 2023).
Las estrategias y recursos de collaborative learning -aprendizaje colaborativo- constituyen un enfoque que permite que el estudiante alcance objetivos de aprendizaje en entornos en línea, facilitando el uso de herramientas tecnológicas como plataformas de gestión del aprendizaje (LMS), herramientas de comunicación y colaboración, y recursos educativos abiertos (Carrera et al., 2024). No obstante, se identifica un enfoque pedagógico integral, donde se enfoca en tres atributos: equipo colaborativo, interdependencia y autosuficiencia (Dick et al., 2022). Autores como Herrera-Pavo (2021) hacen hincapié en los beneficios, como la construcción conjunta de conocimiento y el desarrollo de habilidades esenciales. Para ello, se relaciona con la interacción, lo que conduce a procesos de aprendizaje más profundos (Porkodi et al., 2023).
En relación con la literatura existente, se planteó la siguiente interrogante: ¿Cuáles son las tendencias y enfoques más efectivos en el diseño y planificación de sesiones didácticas en la educación superior, según los estudios publicados en Scopus? Asimismo, se planteó el siguiente objetivo: realizar una revisión sistemática de la literatura en las bases de datos Scopus.
Metodología
La presente investigación fue de tipo básica -revisión sistemática-, ya que se enmarcó dentro de un enfoque cualitativo. Se desarrolló utilizando la base de datos indexada Scopus. El diseño fue no experimental, de carácter documental y retrospectivo, sustentado en PRISMA 2020. Para el planteamiento de la pregunta de investigación, se formuló el método PICO: P=población educación superior. I= Intervención: diseño y planificación de sesiones didácticas. C=Comparativo: no aplica; O=Resultados: tendencias, estrategias, metodologías aplicadas, impacto en el aprendizaje.
Asimismo, se establecieron criterios de inclusión y exclusión. En un primer momento, se consideraron artículos científicos revisados por pares ciegos, publicados entre 2018 y 2025, en idioma inglés, portugués o español, y relacionados con la educación superior. Por otro lado, se excluyeron aquellos estudios no revisados por pares, investigaciones fuera del rango temporal, en idiomas distintos o sobre educación básica y no universitaria.
La principal fuente de información fue la base de datos Scopus y se utilizó la siguiente cadena de búsqueda: ("didáctico" O "instructivo" O "educativo" O "enseñanza") Y ("sesión" O "clase" O "curso" O "módulo") Y ("diseño" O "planificación" O "desarrollo" O "estructura") Y ("educación superior" O "educación terciaria" O "universidad" O "educación postsecundaria") Y ("currículum" O "programa de estudios" O "resultados de aprendizaje" O "evaluación") Y ("pedagogía" O "andragogía" O "teoría del aprendizaje" O "estrategia instruccional"). Utilizando los siguientes filtros, entre los años 2018-2025, tipo de documento artículos científicos y áreas relacionadas a las ciencias sociales, educación y humanidades.
El proceso de selección PRISMA permitió identificar 44 artículos en la base de datos Scopus. Inicialmente, se eliminaron duplicados y se evaluó la relevancia de los títulos y resúmenes, reduciendo el número de artículos a 35. Posteriormente, se explicó a 9 por falta de pertinencia en relación con el objetivo planteado. Además, se llevó a cabo una evaluación de elegibilidad más exhaustiva, mediante la lectura completa de los 35 artículos restantes, aplicando los criterios de inclusión y exclusión previamente definidos, lo que llevó a la exclusión de 22 artículos adicionales. Finalmente, el proceso culminó con la identificación de 13 artículos que cumplieron con los criterios preestablecidos.
Resultados
Tabla 2 Principales hallazgos
| Autor | Base de datos | Hallazgos |
| (Guerra-Reyes et al., 2022) | Scopus | El principal hallazgo revela una brecha entre las concepciones didácticas teóricas del profesorado universitario (constructivistas, personales y sociales) y sus prácticas reales (tradicionales y conductistas). Esta disonancia se presenta como una oportunidad para desarrollar un modelo didáctico integrador basado en ecologías didácticas, que armonice teoría, práctica y contexto sociocultural. |
| (Cruz Meza et al., 2023) | Scopus | La falta de un formato estándar para la planificación didáctica en línea en la Escom ha obstaculizado la evaluación de resultados de aprendizaje no presenciales. Tras analizar seis periodos, se propone un modelo de planificación que integra Biggs, la Rueda Pedagógica, SAMR y TPACK, facilitando una evaluación coherente y significativa con tecnología en modalidades presenciales e híbridas. |
| (Shukshina y Kasko, 2019) | Scopus | La demostración de una sesión de formación modelo emerge como un método efectivo para mejorar la formación didáctica del futuro docente, al potenciar competencias sociales, cognitivas y funcionales, y estimular la creatividad pedagógica. Su aplicación en una competencia académica permite evaluar y fortalecer la preparación para la enseñanza real, ofreciendo una base para futuras recomendaciones en su desempeño profesional. |
| (Muñoz-Pére, 2023) | Scopus | La investigación revela que la implementación de dinámicas de grupo en la educación superior fomenta el aprendizaje significativo mediante el trabajo colaborativo y la participación activa en la construcción de contenidos. Asimismo, contribuye al desarrollo de competencias transversales esenciales para el desempeño académico y la formación integral del estudiantado. |
| (Salgado-Gutierrez et al., 2020) | Scopus | Los cursos de diseño instruccional y herramientas didácticas de la Facultad de Pedagogía de la Universidad Panamericana apoyaron eficazmente al profesorado en la transición a la virtualidad. Un alto porcentaje de docentes consideró que los contenidos contribuyeron a su desarrollo profesional (89,4%) y se sintió preparado para rediseñar sus asignaturas (87,9%), lo que evidencia el impacto positivo de la capacitación en contextos de emergencia educativa. |
| (De La Serna-Tuya et al., 2020) | Scopus | La implementación de cursos sobre diseño instruccional y herramientas didácticas por la Facultad de Pedagogía de la Universidad Panamericana fue fundamental para afrontar el paso de la enseñanza presencial a la virtual. Un alto porcentaje del profesorado reportó que los contenidos impulsaron su desarrollo profesional (90,5%) y se sintió capacitado para adaptar sus asignaturas al entorno virtual (87,2%), lo que demuestra el impacto positivo de esta formación en un contexto de emergencia sanitaria |
| (Bazán-Ramírez et al., 2024) | Scopus | El principal hallazgo es que el cuestionario de autoevaluación del desempeño didáctico docente demuestra alta validez y confiabilidad (α y ω ≥ 0,94). Además, se encontraron diferencias significativas a favor del profesorado del área de educación y de las mujeres, quienes tienen más del doble de probabilidades de mostrar un desempeño óptimo. La nacionalidad del profesorado no resultó ser un factor relevante. |
| (Mazza y Valentini, 2024) | Scopus | El principal hallazgo del artículo es que la transformación digital en la educación superior, ejemplificada por la Universidad La Sapienza, va más allá de las herramientas tecnológicas y requiere una redefinición cultural de los objetivos formativos. El análisis de encuestas y entrevistas revela enfoques didácticos predominantemente constructivistas, interaccionistas y socioculturales, lo que subraya la necesidad de integrar estrategias de innovación educativa para un cambio profundo y sostenible en la práctica docente. |
| (Guppy et al., 2022) | Scopus | El principal hallazgo del estudio es la proyección de un crecimiento significativo del aprendizaje combinado/híbrido en la educación superior tras la pandemia, con aumentos modestos en cursos totalmente en línea. La mayoría de los encuestados (profesores, estudiantes, administradores y diseñadores instruccionales) anticipan una transición hacia modelos más híbridos que un cambio radical al aprendizaje digital. Esto implica que la tecnología educativa no volverá a su estado prepandémico, y las instituciones deben integrar cuidadosamente las modalidades presenciales y en línea, considerando las perspectivas de todos los actores involucrados. |
| (Lazarinis et al., 2025) | Scopus | El principal hallazgo del artículo es la alta efectividad de un curso de aprendizaje combinado para el desarrollo del profesorado en educación superior, con una tasa de finalización del 91,13%. La encuesta reveló que el curso mejoró significativamente la capacidad de los instructores para diseñar e impartir contenido en línea de forma pedagógicamente sólida y atractiva. Se subraya la importancia de estos programas de desarrollo docente y se ofrecen sugerencias para el diseño futuro de cursos que busquen mejorar las habilidades de enseñanza en línea en la educación superior. |
| (Harilal et al., 2024) | Scopus | El principal hallazgo de este estudio es que la integración de la Teoría de la Carga Cognitiva (CLT) en el diseño instruccional puede reducir la sobrecarga cognitiva y optimizar la experiencia de aprendizaje estudiantil. La evaluación de módulos de primer año de Comercio en una institución sudafricana identificó estrategias multimedia efectivas para gestionar la carga cognitiva. Los resultados aportan al desarrollo de marcos y estrategias de diseño instruccional mejorados, promoviendo entornos de aprendizaje más efectivos y fortaleciendo la metacognición y la experiencia educativa en la educación superior. |
| (Prieto-Prieto et al., 2024) | Scopus | El principal hallazgo del estudio es que incorporar la Teoría de la Carga Cognitiva (CLT) al diseño instruccional disminuye la sobrecarga cognitiva y optimiza el aprendizaje estudiantil. La evaluación en módulos de Comercio de una institución sudafricana reveló estrategias multimedia efectivas para gestionar la carga cognitiva. Los resultados impulsan el desarrollo de mejores marcos de diseño instruccional, facilitando entornos de aprendizaje más eficaces y fortaleciendo la metacognición y la experiencia educativa en la educación superior. |
| (Xie et al., 2021) | Scopus | El principal hallazgo del estudio es que, durante la transición a la enseñanza remota de emergencia en 2020, los diseñadores instruccionales fueron cruciales para apoyar a docentes y estudiantes. Su rol evolucionó hacia la construcción de relaciones dentro de la comunidad universitaria, mediante la distribución de recursos, el diseño de talleres para profesores, el soporte tecnológico y la defensa de las necesidades de los estudiantes y su propia profesión ante la reapertura y el futuro de la educación a distancia. |
Estos hallazgos enfatizan la importancia de integrar diversas teorías, metodologías y tecnologías educativas para enriquecer la experiencia de aprendizaje
Discusión
La planificación didáctica en la educación superior ha sido reconocida en la literatura como un componente esencial para asegurar la calidad educativa, promover el aprendizaje significativo y fortalecer la participación activa de los estudiantes (Carriazo et al., 2020; Atkinson y Bregazzi, 2022). Este enfoque teórico encuentra eco en los resultados empíricos obtenidos. Por ejemplo, Guerra-Reyes et al. (2022) identifican una disonancia entre la teoría y la práctica del profesorado universitario, lo que refuerza la necesidad de un modelo didáctico integrador que combine enfoques constructivistas y la realidad del aula.
Asimismo, se destaca en los antecedentes la importancia de la planificación estructurada, vinculada a modelos como el diseño curricular basado en competencias, la infraestructura y la evaluación sistemática (Carvajal-Ortiz et al., 2019; Tavares et al., 2021). En este sentido, los hallazgos de Cruz Meza et al. (2023) complementan estos planteamientos al proponer un modelo híbrido de planificación didáctica, integrando teorías como la de Biggs y marcos tecnológicos como TPACK y SAMR para dar coherencia pedagógica en contextos presenciales y virtuales.
En cuanto a los enfoques innovadores, los antecedentes señalan el valor del aprendizaje invertido, el aprendizaje colaborativo y el uso de entornos virtuales como respuesta a los retos pos-COVID-19 (Kwon, 2021; Oigara, 2024). Esta línea es coherente con los resultados de Muñoz-Pére (2023), quien resalta el impacto de las dinámicas de grupo en la formación de competencias transversales, y con Salgado-Gutiérrez et al. (2020) y De La Serna-Tuya et al. (2020), quienes subrayan el valor de la formación docente para una transición exitosa hacia la educación virtual.
Por otro lado, los antecedentes también sitúan al docente como mediador y al estudiante como agente activo de su aprendizaje (Ben-Chayim et al., 2020; Ruiz y Roncancio, 2023). Este enfoque se corrobora con estudios como el de Shukshina y Kasko (2019), que destacan cómo la demostración de sesiones modelo fortalece la preparación docente desde una perspectiva holística, así como con el trabajo de Bazán-Ramírez et al. (2024), que valida la autoevaluación docente como una herramienta fiable para la mejora continua.
Finalmente, la transformación digital de la educación superior requiere no solo herramientas tecnológicas, sino una transformación cultural profunda en torno a los fines de la enseñanza (Mazza y Valentini, 2024), aspecto que conecta con la visión de autores como Awaah (2025) y Clarke (2018), quienes subrayan la importancia de adaptar los recursos y métodos a las características y estilos de aprendizaje de los estudiantes
Conclusiones
La revisión sistemática ha permitido identificar que las tendencias y enfoques más efectivos en el diseño y la planificación de sesiones didácticas en la educación superior se orientan hacia modelos pedagógicos integradores, sostenidos en el enfoque por competencias, la inclusión de tecnologías emergentes y una participación activa del estudiante en su propio aprendizaje. Existe una clara coincidencia entre los antecedentes teóricos y los hallazgos empíricos en cuanto a la necesidad de articular teoría y práctica, así como promover la innovación y la flexibilidad en la planificación. No obstante, se reconoce una brecha en la implementación efectiva de estos modelos, lo que evidencia la necesidad de fortalecer la formación docente, institucionalizar buenas prácticas y adoptar marcos evaluativos coherentes con los desafíos contemporáneos de la educación superior.
