Efecto del blendend learning sobre el rendimiento y la motivación de los estudiantes

Josep Mª Monguet¹, Juan J. Fábregas², Desirée Delgado³, Francisca Grimón⁴ y Mirella Herrera⁵

¹Josep Mª Monguet Fierro. Doctor Ingeniero Industrial, Universidad Politécnica de Cataluña (UPC), España. Profesor, Escuela de Ingeniería Industrial de Barcelona, España. e-mail: jm.monguet@upc.edu

²Juan José Fábregas Ruesgas. Licenciado en Psicología, Universidad de Barcelona, España. Doctor en Ingeniería Multimedia, UPC, España. Profesor, UPC, España. e-mail: juan.jose. fabregas@fundacio.upc.edu

³Desirée Mercedes Delgado de Castillo. Ingeniero Electricista, Universidad de Carabobo (UC), Venezuela. Doctorando en Ingeniería Multimedia, UPC, España. Profesora, UC, Venezuela. e-mail: ddelgado@uc.edu.ve

⁴Francisca de Jesús Grimón Mejías. Licenciada en Computación y Especialista en Administración, Universidad Central de Venezuela (UCV). Estudiante de Doctorado en Ingeniería Multimedia, UPC, España. Profesora, UC, Venezuela. e-mail: fgrimon@uc.edu.ve

⁵Mirella Herrera de Pantoja. Licenciada en Computación, UCV, Venezuela. M.Sc en Ingeniería Industrial, UC, Venezuela. Estudiante de Doctorado en Ingeniería Multimedia, UPC, España. Profesora, UC, Venezuela. e-mail: mherrera@uc.edu.ve

Resumen

El objetivo del trabajo fue explorar el efecto que tiene el grado de presencia (blended learning) que se requiere de los estudiantes durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, sobre el rendimiento y el interés por la materia objeto de aprendizaje, utilizando como estrategia didáctica el método de casos de estudio, como una particularidad de el aprendizaje basado en problemas (problem based learning). También se explora el rol que desempeña el docente cuando se desarrolla el proceso de enseñanza con niveles de presencia alto, medio y bajo. Para llevar a término la experiencia se creó un entorno virtual ad hoc. Los resultados sugieren que: a) Los grupos de estudiantes asociados a los niveles de presencia medio y bajo obtienen un mejor rendimiento. b) La motivación percibida de los estudiantes evoluciona positivamente en todos los grupos experimentales; en el caso del nivel de presencia medio el incremento de la motivación es mayor. c) La dedicación del docente es diferente para los tres niveles de presencia, superando la planificada para los niveles medio y bajo.

Effect of blended learning on student’s motivation and learning performance

Summary

This study examines different amounts of blended learning during the learning process, required in order to influence the learning performance and motivation of the students in an undergraduate course. The learning strategy used is the case method, as a particular way of problem based learning. The instructor’s role and effort are also explored at different levels (low, medium and high) of blend. A virtual platform was developed ad hoc. Results suggest that: a) Groups of students associated to the medium level of the mix gain a better performance. b) Motivation of the students evolves positively in all experimental groups; in the case of medium level of blended learning the increase of the motivation is the greater. c) Teacher’s effort measured in hours/activity is different for the three blended levels, exceeding the planned one for the medium and low groups.

Efeito do blended learning sobre o rendimento e a motivação dos estudantes

Resumo

O objetivo do trabalho foi explorar o efeito que tem o grau de presença (blended learning) que se requer dos estudantes durante o processo de ensino-aprendizagem, sobre o rendimento e o interesse pela materia objeto de aprendizagem, utilizando como estratégia didática o método de casos de estudo, como uma particularidade de aprendizagem baseado em problemas (problem based learning). Também se explora o papel que desempenha o docente quando se desenvolve o processo de ensino com níveis de presença alto, médio e baixo. Para levar a efeito a experiência se criou um entorno virtual ad hoc. Os resultados sugerem que: a) Os grupos de estudantes associados aos níveis de presença médio e baixo obtêm um melhor rendimento. b) A motivação percibida dos estudantes evoluciona positivamente em todos os grupos experimentais; no caso do nível de presença médio o incremento da motivação é maior. c) A dedicação do docente é diferente para os três níveis de presença, superando a planificada para os níveis médio e baixo.

Palabras Clave:Blended Learning, Problem Based Learning (PBL) Case Method,  Dedicación Docente, Motivación, Rendimiento Estudiantil.

Recibido: 11/05/2005. Modificado: 12/01/2005. Aceptado: 13/01/2006.

Introducción

La utilización de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el ámbito de la educación superior plantea cambios significativos y nuevas opciones en la búsqueda de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, la formación totalmente a distancia utilizando TIC y la enseñanza tradicional (cara a cara), poseen fortalezas y debilidades propias que han conducido al surgimiento de una modalidad de metodología educativa denominada blended learning (Singh y Reed, 2001).

El objetivo fundamental del blended learning consiste en encontrar una combinación de recursos y procedimientos ajustada al escenario de formación, de forma que las tecnologías utilizadas y el grado de presencia que se requiere de los estudiantes para desarrollar las actividades de enseñanza-aprendizaje, respondan adecuadamente a las características y condicionantes de dicho escenario, todo ello para conseguir un mayor rendimiento, es decir, que aprendan más y mejor.

Con el incentivo de ofrecer los elementos más efectivos tanto del aprendizaje tradicional como de los medios e-learning, Williams (2003) ha identificado que el blended training ha crecido en popularidad como la combinación de la enseñanza tradicional y el e-learning. Singh y Reed (2001) definen blended e-learning como una experiencia de aprendizaje que combina las formas offline y online de aprendizaje, donde online significa a través de la internet y offline tiene lugar en un salón de clases tradicional. Estos autores presentan un estudio en el que sugieren, según las características de los participantes y el entorno de aprendizaje, un conjunto de pautas que permitan lograr la mezcla adecuada de elementos en línea y cara a cara, obteniendo como resultado el programa más efectivo para blended learning. Williams (2003) reconoce que uno de los mayores retos es encontrar el verdadero balance en la integración de diversos elementos dentro de un mismo plan de formación.

La incorporación del llamado problem based learning (PBL) y específicamente del método "casos de estudio", (estrategia didáctica que permite contextualizar situaciones y problemas del mundo real para guiar el aprendizaje de los estudiantes) (Mayo et al., 1993), quienes además son los responsables de su propio proceso de aprendizaje (Bridges y Hallinger, 1991) en ambientes blended learning, ha resultado una práctica exitosa ya que el estudiante se constituye en el centro del curso y se involucra en un proceso continuo de desarrollo, retroalimentación, flexibilidad, variedad y adaptabilidad, características primordiales de la estructura del programa (Miller et al., 2004)

La cantidad de instrucción directa por parte del profesor al estudiante se ve reducida en el aprendizaje basado en problemas, los estudiantes asumen mayor responsabilidad sobre su aprendizaje y trabajan con problemas estructurados, a través de los cuales deben desarrollar niveles cognitivos tales como análisis y evaluación, así como destrezas para la resolución de problemas. El rol del docente es auspiciar la participación, ser guía, ofrecer retroalimentación oportuna y asumir el rol del estudiante. (Roblyer et al., 1997). Según Carrera et al. (2001) la función tradicional del profesor (centrada en la exposición de contenido) es desplazada gradualmente a funciones de consultor, experto, asesor y animador. En la medida que los materiales de autoaprendizaje mejoren y la tecnología permita incrementar el rendimiento del profesor en los procesos de comunicación entre los estudiantes, es razonable que el esfuerzo del profesor se oriente a la mejoría de los contenidos, a la atención personalizada de los estudiantes y a "inventar" actividades motivadoras, entre otras cosas.

La motivación es una variable relevante en el proceso de aprendizaje en el que los materiales formativos y la acción del docente tienen que incluir elementos que faciliten el logro de los objetivos. La orientación, el estímulo, la guía por parte del profesor y la motivación intrínseca por parte del estudiante, son claves en el proceso de formación no presencial, dado que la relación entre el docente y el estudiante se produce en forma asíncrona. Otros elementos claves del proceso de formación no presencial incluyen el conocimiento de los objetivos, criterios y pautas de evaluación, entre otros, actuando de forma definitiva en la motivación y en el desarrollo de la capacidad de trabajo autónomo de los estudiantes (Duart y Sangra, 2000). Según estos autores, el estudiante que construye su aprendizaje en espacios de virtualidad asíncronos, necesita indicadores de mejora de su progreso y el resultado de la aplicación de estos indicadores se convierte en motivador, permitiendo al docente realizar la evaluación correspondiente.

Tradicionalmente en el estudio del aprendizaje existió una división entre lo cognitivo y lo afectivo. Actualmente esta posición está cambiando y se han realizado investigaciones preliminares que indican la influencia de los factores afectivos en el aprendizaje (Jones e Issroff, 2005). Otros trabajos argumentan el efecto de las habilidades cognitivas y la motivación de los estudiantes en la realización de trabajos en cooperación (Issroff y Del Soldato, 1996). Crook (2000) señala la importancia de la función afectiva en el aprendizaje y resalta que la motivación es parte crucial para el éxito en el aprendizaje. Trabajos previos analizan los factores que influyen en el éxito de los ambientes CMC (computer mediated communication) en la enseñanza universitaria, indicando que algunos de estos factores son afectivos (Tolmie y Boyle, 2000, tomado de Jones e Issroff, 2005).

El uso de plataformas virtuales para la enseñanza y el entrenamiento ha crecido en forma exponencial. Según Delio (2000) un estudio realizado por Forrester Research donde reporta resultados de las entrevistas realizadas a instructores en 2500 empresas, resalta una tasa de abandono del 80% para algunos de los cursos en línea. Sin embargo, empresas como General Electric e IBM encuentran beneficios al seleccionar una mezcla adecuada entre el entrenamiento en línea y el presencial, reportando reducciones en la duración del entrenamiento y gastos de viaje.

El uso de la Internet como recurso docente puede beneficiar a los estudiantes (Sloan, 1997; Milheim y Harvey, 1998). Además, según Yip (2002) el aprendizaje de los estudiantes puede verse realzado cuando el proceso pedagógico de PBL es sustentado por la tecnología.

Dado que el blended learning consiste en combinar tecnologías, recursos materiales y procedimientos de enseñanza-aprendizaje, en la configuración de cada aplicación concreta del mismo se ven implicados múltiples componentes que en una investigación deben ser tratados como variables. En este estudio, el grado de presencia de los estudiantes en las actividades de enseñanza-aprendizaje, constituye la variable independiente, y el rendimiento de los estudiantes, su motivación por la asignatura y el esfuerzo docente son las variables dependientes.

Se desarrolló un experimento de carácter exploratorio (diseño cuasiexperimental con grupos de comparación; McGuigan, 2000), cuyo objetivo consistió en comprobar en qué medida el grado de presencia de los estudiantes en las actividades de enseñanza-aprendizaje influye en su rendimiento, en la motivación por la asignatura objeto de aprendizaje y el esfuerzo docente.

La investigación se llevó a cabo en el marco de una asignatura electiva del cuarto año de la Licenciatura en Computación de la Universidad de Carabobo, Venezuela. En esta asignatura se aplica tradicionalmente una estrategia pedagógica basada en el método de casos de estudio.

El entorno virtual diseñado para desarrollar el experimento provee funcionalidades que incluyen materiales de enseñanza, casos problema, herramientas de colaboración, evaluaciones y pautas en general del tratamiento de un caso de estudio.

Metodología

Participantes

La muestra estuvo conformada por 40 participantes inscritos voluntariamente en la asignatura electiva Metodologías para la Evaluación del Desempeño de Sistemas Computacionales. De ellos, 22 fueron de sexo femenino y 18 de sexo masculino, con edades entre 20 y 28 años, media de 23,05 años y con una desviación típica de ±1,81.

Se crearon 3 grupos experimentales, integrados por 13, 14 y 13 participantes. La adscripción de los estudiantes a cada uno de los grupos respondió a su disponibilidad horaria para asistir a la discusión de los casos de estudio. Los docentes asignaron de forma aleatoria un nivel de presencia (alta, media y baja) a cada grupo. Se aplicó un diseño cuasiexperimental con tres grupos.

Diseño de la experiencia

El modelo utilizado para el tratamiento de los casos de estudio se denomina modelo 3P (Biggs, 1999). Este modelo es útil a nivel macro en la aplicación del PBL y se enfoca en tres momentos: Preparación (antes de que ocurra el aprendizaje); Proceso (durante el aprendizaje) y Producto (resultado del aprendizaje). La adaptación realizada del modelo 3P para este experimento se observa en la Figura 1. La Tabla I describe las actividades y contenidos por niveles de presencia de los tres grupos experimentales, indicando los tiempos de dedicación en horas.

La materia objeto del curso concede importancia a conocimientos no técnicos, conocidos como soft skills (resolución de problemas, manejo de conflictos, trabajo en grupo, negociación, ética, entre otros; Moore y Voltmer, 2003). En la solución de problemas reales se involucran grupos humanos de usuarios y especialistas en diversas áreas de la computación que generan respuestas eficientes para satisfacer las demandas de servicio. Según el reporte Forrester Research citado por Delio (2000), el consultor David Anderson de la empresa Anderson & Associates, expresa que el aprendizaje de soft skills requiere de encuentros cara a cara que den la oportunidad del trato directo con los participantes para poder apreciar aspectos conductuales y emocionales. Por ello, para la experiencia se consideró crucial la realización en modalidad cara a cara del momento de discusión de los casos de estudio.

De acuerdo a la naturaleza del área de conocimiento (Evaluación de Sistemas), fue necesario realizar una adaptación del modelo típico de PBL (Tang et al., 1997). Para esta experiencia, la adaptación fue especificada a través de las actividades realizadas por los participantes en los diferentes momentos en el tratamiento de un caso de estudio (Tabla II).

El entorno virtual para soporte del aprendizaje

Se diseñó una herramienta multimedia a la medida de esta experiencia, utilizando la adaptación del modelo PBL señalada en la Figura 1, asimismo se consideró lo expresado por Carman, (2002) referente a los cinco elementos claves en el diseño de un curso blended learning y de Singh y Reed, (2001) los ingredientes correctos para un programa en esta modalidad.

Durante el desarrollo del entorno virtual para el soporte del aprendizaje se utilizó la metodología XP (eXtreme programming), con algunos diagramas propios del proceso unificado de desarrollo (rational unified process), y el lenguaje de modelación unificado (unified model language) como notación estándar. Adicionalmente, el soporte software para la implantación del entorno virtual fue totalmente open source y los perfiles diseñados se muestran en la Tabla III.

Herramientas para la obtención de datos

La obtención de los datos se llevó a cabo mediante el uso de siete cuestionarios y una entrevista. Los cuestionarios fueron aplicados a los estudiantes en diferentes momentos de la experiencia. La entrevista, por su parte, fue realizada a las docentes a cargo del curso. Todos estos instrumentos permitieron registrar datos respecto al esfuerzo docente, el rendimiento estudiantil y la motivación. En la Tabla IV se describen de manera sintetizada dichas herramientas, sus objetivos y el momento en que se aplicaron.

La escala utilizada por la Universidad de Carabobo para evaluar el rendimiento estudiantil es de 0 a 20 puntos, con nota aprobatoria mayor o igual a 10 puntos.

Análisis estadístico

Para determinar el efecto que el grado de presencia tiene sobre el rendimiento, se controló la variable "conocimientos previos", que se refiere al nivel de conocimientos relacionados con la materia que tiene cada estudiante antes de empezar la asignatura. Se parte del supuesto de que cuanto mejores sean los conocimientos previos, más fácil resultará el aprendizaje posterior, razón por la cual es necesario controlar esta variable. Se trata de saber si los conocimientos que tienen los estudiantes de los tres grupos antes de empezar la asignatura son similares, es decir, que ninguno de los grupos parte de una situación de ventaja o desventaja con respecto a los restantes. Para responder a esta cuestión se aplicó un análisis de varianza (ANOVA) a los datos recogidos aplicando la herramienta de "evaluación diagnóstica inicial".

Los datos correspondientes a la variable "rendimiento de los estudiantes" se obtuvieron aplicando a los estudiantes de los tres grupos la evaluación diagnóstica (descrita en la Tabla IV) al inicio y al final del curso, utilizando un método similar al referido por Sankaran y Bui (2001). También en este caso se aplicó un análisis de varianza (ANOVA), utilizando pruebas a posteriori (Duncan) para conocer la diferencia entre las medias.

En relación con la variable "motivación" se aplicaron dos herramientas para tratar de conocer la motivación y expectativas del estudiante en relación con la materia, al inicio de la asignatura y durante el desarrollo de la misma. Se realizaron pruebas de homogeneidad de proporciones basadas en la distribución X².

Finalmente, en relación con el rol del docente durante el dictado de la asignatura, se realizaron entrevistas que permiten hacer una aproximación cualitativa, en virtud de que la fuente proviene de solamente dos docentes, tratando el esfuerzo docente en forma descriptiva.

Resultados y Discusión

En la Tabla V se presentan los resultados del análisis de la varianza aplicado a los datos recogidos en las pruebas de evaluación diagnóstica inicial, aplicada a los estudiantes al inicio de la asignatura, y en la evaluación final. Los valores de F y P obtenidos de la evaluación diagnóstica, indican que el nivel de conocimientos previos que tienen los estudiantes relacionados con los contenidos de la asignatura es el mismo en los tres grupos al empezar el curso. La evaluación final, por su parte, mostró diferencias altamente significativas; el grupo de más alta presencia (grupo 1) obtuvo una calificación significativamente menor a los otros dos grupos.

En las calificaciones finales (Figura 2), el grupo de presencia media alcanzó mayor valor, seguido del grupo de presencia baja, con una diferencia no significativa entre ambos. Adicionalmente, se observa una reducción en la variabilidad de las calificaciones en el segundo grupo, señalando una mayor homogeneidad en los resultados de las evaluaciones individuales.

Con respecto a la variable "motivación", como se puede observar en la Tabla VI y en la Figura 3, al comparar los datos recogidos al inicio y al final de la asignatura, en concreto las respuestas dadas por los estudiantes a la cuestión "En una escala valorativa del 1 al 5 (1 mínimo, 5 máximo), qué valor le asignaría a su nivel de motivación por el curso", se aprecia que la motivación de los estudiantes evoluciona positivamente en todos los grupos experimentales, sin apreciarse diferencias estadísticamente significativas entre los grupos al aplicar la prueba de c2.

Otra cuestión relevante es la relacionada con el efecto de la estrategia de enseñanza/aprendizaje utilizada en la asignatura sobre la motivación por la misma, tal y como dicho efecto es percibido por los propios estudiantes, según se muestra en la Tabla VII. En los grupos de presencia media y baja se obtiene un 100% de respuestas que afirman que la estrategia ha influido sobre la motivación, mientras que en el grupo de presencia alta, este porcentaje es de un 81,8%.

La asignatura "Metodologías para la Evaluación del Desempeño de Sistemas Computacionales" se dictó en un período de 11 semanas para cada uno de los grupos en forma simultánea. La planificación y el tiempo real empleado en actividades propias del docente tanto en su rol de planificador como de tutor, se describen en la Tabla VIII. La planificación, en cuanto a las horas empleadas en las diferentes actividades a realizar por el docente para los diferentes grupos de presencia, se estimó tomando en cuenta los resultados de Carrera et al. (2001) donde, de 90h de dedicación por parte del docente para un curso en formato presencial, fue necesario invertir 160h para el mismo curso en modalidad a distancia, es decir, aproximadamente un 78% adicional.

Los resultados obtenidos luego de culminada la experiencia reflejan diferencias con respecto a lo planificado, principalmente para el grupo de presencia media, presentándose un incremento del esfuerzo para actividades relacionadas con las tutorías en línea, uso de herramientas de colaboración y comunicación. Además, de acuerdo a la alta participación en las actividades por parte de este mismo grupo, el docente realizó un esfuerzo adicional en la preparación de los contenidos y la evaluación de los estudiantes. Por lo tanto, se estima un incremento promedio del esfuerzo total del docente del 29,3%.

Conclusiones

En la actualidad, tal como lo expresa Marc Rosenberg (citado por Barbian, 2002) "la pregunta no es si debiésemos mezclar, sino ¿cuáles son los ingredientes?". Es por ello que los resultados señalan la necesidad de realizar estudios centrados en el efecto que las combinaciones propias del blended learning pueden tener sobre la motivación, el rendimiento de los estudiantes y el esfuerzo docente.

Esta investigación presenta una aproximación a la cuestión de cómo alcanzar un óptimo en la mezcla, o combinación de recursos en ambientes blended learning, específicamente cuando se trabaja con la estrategia pedagógica PBL a través de casos de estudio. La mezcla utilizada en el grupo de presencia media produjo un máximo rendimiento estudiantil, una alta motivación y un rendimiento altamente satisfactorio para el docente como planificador y tutor.

El carácter particular de los cursos que integran tanto blended learning como PBL (casos de estudio) amerita esfuerzos adicionales por parte del docente, por cuanto se hace necesario disponer de recursos que incorporen elementos automatizados de tutoría, seguimiento y control, que permitan al estudiante convertirse en el protagonista y gestor de su aprendizaje y al docente en un verdadero guía. Asimismo, el estudio realizado incorpora nuevos elementos que permiten medir el desempeño docente en términos de la gerencia universitaria, pues existen preguntas aún sin responder en cuanto a la remuneración del docente, los controles para medir la disponibilidad del docente para atender de manera virtual a los estudiantes y la capacidad en número de estudiantes por aula virtual, entre otros.

Los mejores resultados podrían estar relacionados en parte con el acierto en haber seleccionado como actividad presencial el momento central del aprendizaje (durante). Este hecho sugiere que más allá del grado de presencia, también es importante seleccionar adecuadamente los momentos de la formación que se deben realizar en forma presencial.

Agradecimientos

Los autores agradecen a Mario Palacios por su colaboración en los análisis estadísticos y comentarios.

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