El proceso de la composición escrita a través del uso del computador como recurso didáctico

Francisca Fumero

(UPEL– Instituto Pedagógico de Maracay)

Resumen

El presente trabajo de investigación explica la complejidad de la escritura  espontánea en niños de educación básica y el uso de la computadora como recurso didáctico. El objetivo principal fue desarrollar el proceso de la composición escrita a través del uso del computador como recurso didáctico en niños de tercer grado (32 en total) de Educación Básica de la U. E. “Eutimio Rivas” de Maracay, edo. Aragua, Venezuela. Para ello se tomó en consideración la teoría pragmática desarrollada por Beugrande y Dressler (1997) en cuanto a las condiciones de eficacia, efectividad y adecuación que debe cumplir un texto escrito. Finalmente, se propone el lugar del entrenamiento consciente de la competencia comunicativa y su relación intermediaria entre los sujetos aprendices.

Palabras clave: textualidad, composición escrita, computador

The process of written composition through the use of cumputers as didactic resources

Abstract

This research work explains the complexity of spontaneous writing of children in basic education and the use of computers as didactic resources. The main aim was to develop the process of written composition through the use of computers with 32 children of third grade of Basic Education at the U. E. “Eutimio Rivas” in Maracay, Aragua State, Venezuela. To do so, the pragmatic theory developed by  Beugrande and Dressler (1997) was considered in terms of the conditions of efficacy, effectiveness and adequacy that a written text should fulfill. Finally, the role of conscious training of communicative competence is proposed as well as its intermediary relation among the apprentices.

Key words: textuality, written composition, computer.

Le processus de la rédaction à travers l’usage de l’ordinateur comme recours didactique

Résumé

Dans cette recherche, on explique la complexité de l’écriture spontanée chez des enfants d’éducation basique (primaire vénézuélien) et l’usage de l’ordinateur comme recours didactique. L’objectif principal a été de développer le processus de rédaction chez 32 enfants de 3^e degré de l’éducation basique (3^e année du primaire vénézuélien), élèves de l’école « Eutemio Rivas », à Maracay, Venezuela. Pour ce faire, on s’est servi de la théorie pragmatique développée par Beugrade et Dressler (1997) concernant les conditions d’efficacité, effectivité et adéquation qui doivent être présentes dans un texte écrit. Finalement, on propose le lieu de l’entraînement conscient de la compétence communicative et sa relation intermédiaire parmi les apprenants.

Mots clés : textualité, rédaction, ordinateur

Il processo della composizione scritta attraverso l’uso del computer come risorsa didattica

Riassunto

Questa ricerca spiega la complessità della scrittura spontanea di bambini della scuola elementare  e l’uso del computer come risorsa didattica. Lo scopo fondamentale è stato lo sviluppare il processo della composizione scritta attraverso l’uso del computer per trentadue (32) bambini della terza elementare della U.E. “Eutimio Rivas”,  Maracay (estado Aragua), Venezuela. Per questa realizzazione è stata applicata la teoria prammatica di Beaugrande e Dressler (1997) per quanto riguarda le condizioni di efficacia, effettività e adeguazione che deve avere un testo scritto. Per concludere, si propone il luogo del allenamento cosciente della competenza comunicativa e la sua relazione di mediazione tra i soggetti che imparano.

Parole chiavi:  testualità – composizione scritta – computer.

O processo da composição escrita através do uso do computador como recurso didáctico

Resumo

O presente trabalho de investigação explica a complexidade da escrita espontânea em crianças do Ciclo Básico e do uso do computador como recurso didáctico. O objectivo principal foi o de desenvolver o processo da composição escrita através do uso do computador como recurso didáctico em crianças do terceiro ano (32 em total) do Ciclo Básico da U. E. “Eutimio Rivas” de Maracay, Edo. Aragua, Venezuela. Para tal fim, tomou-se em consideração a teoria pragmática desenvolvida por Beugrande e Dressler (1997) quanto às condições de eficácia, efectividade e adequação que deve cumprir um texto escrito. Finalmente, propõe-se o lugar do treino consciente da habilidade comunicativa e a sua relação intermediária entre os sujeitos aprendentes.

Palavras-chave: textualidade, composição escrita, computador.

Der computer als didaktisches hilfsmittel beim aufsatzschreiben

Zusammenfassung

In der vorliegenden Studie werden die Vielfältigkeit des spontanen Schreibens bei Grundschulkindern und der Gebrauch des Computers als didaktisches Hilfsmittel erklärt. Hauptziel der Arbeit war die Entwicklung der Schreibfertigkeit mit Hilfe des Computers bei 32 Drittklässlern der Grundschule „Eutimio Rivas“ (Maracay, Bundesland Aragua, Venezuela). Als theoretischer Rahmen dienten die in der pragmatischen Theorie von Beaugrande & Dressler (1997) für einen  geschriebenen Text festgelegten Merkmale (Effektivität, Wirksamkeit, Angemessenheit). Abschließend wird auf die Rolle des bewussten Trainierens der kommunikativen Kompetenz und deren Vermittlungsfunktion unter den Lernern hingewiesen.

Schlüselwörter:  Textualität, Aufsatzschreiben, Computer.

Recepción:16-01-2006  Evaluación: 27-04-2006 Recepción de la versión definitiva: 28-02-2007

Introducción

Los avances teóricos y metodológicos de la Lingüística del Texto han contribuido en gran medida a que desde su aplicación se haya planteado el estudio de la enseñanza de la lengua materna como objeto central de investigación. Para ello, la Lingüística del Texto coincide en proponer el estudio sistemático de la producción escrita contextualizada. En este sentido, resulta importante la aplicación de la lingüística oracional que en sus comienzos se ocupó del análisis de ciertos aspectos lingüísticos que operan en la construcción de los tiempos verbales, el uso del artículo, los elementos deícticos situacionales, el orden de las palabras, entre otros tantos aspectos. Posteriormente, surgieron otras razones que permitieron abordar los mecanismos de cohesión y de coherencia, entre ellas: a) la coincidencia de emisión-recepción que exigía un tratamiento pragmático; y, b) el desempeño de los trabajos sobre retórica. Desde ambas perspectivas, el texto es considerado como una unidad de significado concebido con una orientación pragmática.

Esa orientación pragmática, para Beaugrande y Dressler (1997), se concibe según siete características básicas de la textualidad en el texto escrito: 1) cohesión y 2) coherencia (elementos necesarios en el texto, propiamente dicho); 3) intencionalidad, 4) aceptabilidad, 5) informatividad, 6) situacionalidad y 7) intertextualidad  (todas ellas centradas en los usuarios de la lengua). Estas siete características son principios constitutivos de la comunicación textual que actúan junto con tres principios reguladores: eficiencia, eficacia y adecuación.

Estos principios reguladores permiten explicar la relación entre lo textual y lo pragmático. De hecho, la composición escrita debe establecer la cohesión y coherencia como aspectos constituyentes del estudio principal del texto. Pero, advierten los precitados autores, la coherencia y la cohesión serán posibles sólo si con ellas se refieren a cómo se establecen las conexiones entre los acontecimientos comunicativos enmarcados en las nociones pragmáticas que abordan la intencionalidad (actitudes de los productores), la aceptabilidad (actitudes de los receptores) y la situacionalidad (contexto comunicativo). En fin, la Lingüística del Texto estudia la organización del lenguaje más allá del límite arbitrario de la oración en unidades lingüísticas mayores. Le interesa el uso del lenguaje en el contexto de la interacción social.

Visto así, tal como se aprecia en las características que regulan la producción escrita en particular (eficiencia, eficacia y adecuación), un texto es una estructura superior que debe satisfacer las condiciones de cohesión y coherencia. Por lo tanto, en la producción escrita debe prevalecer la consideración del papel de los interactuantes en la situación comunicativa.

En este sentido, la mutua contribución entre ambos (autor-lector) cuando se construye el sentido y el manejo competente de los contextos comunicativos son esenciales para entender los mecanismos que rigen la producción y la comprensión lingüística.

El preámbulo anterior permite ubicar el objeto de estudio: La producción escrita. Vale la pena destacar, para el asunto que ocupa esta investigación, que la realidad escolar en Educación Básica se basa en la producción de ciertos tipos de textos, entre ellos: la prueba escrita y el cuestionario. Sin embargo, aún cuando esta realidad se ha acentuado como modelo tradicional en la evaluación del conocimiento, merece la pena destacar que algunos escolares como también en quienes imparten información al respecto, poco conocen de forma práctica la producción adecuada de otros textos de carácter reflexivo y/o espontáneo (por ejemplo, escribir una reflexión en torno a un tema particular o presentar una composición escrita libre). Aún cuando se divulga el reconocimiento de tales textos, gran parte de los aprendices escriben sólo porque el docente juzgará el contenido de una asignatura y no la reflexión a que dé lugar. Por lo general se escribe porque hay exigencias concernientes a la apreciación de un contenido sin reflexión que deja de lado las experiencias del aprendiz ante el tema. En consecuencia, los estudiantes asumen la escritura como una herramienta para lograr la meta exigida según los requerimientos del profesor.

Para Calsamiglia (2001:30), la situación se contrasta por el hecho de que la lengua escrita está sujeta a reglas y modelos establecidos. En este último asunto, los modelos de escritura suelen ser  textos académicos reiterativos  (cuestionarios y pruebas escritas) que se han instalado como instrumentos apreciativos que sólo funcionan, como se explicó en el parágrafo anterior, para evaluar el contenido de un área de conocimiento. De allí que la producción inexpresiva y/o irreflexiva está constantemente presente en el trabajo académico formal.

Ante este panorama, pareciera que la producción textual con fines comunicativos y no evaluativo -a diferencia de la escritura académica- es una tarea compleja que exige del docente y del educando una constante práctica de actividades pensadas para el trabajo autónomo. Quizás la labor de la escritura con fines comunicativos necesita de otros recursos didácticos que incentive en el educando la producción escrita, y a su vez, se promuevan actividades cónsonas con los intereses y necesidades del escribiente. Pero, la situación no sería tan exigente si se decide tomar en consideración el uso de otros recursos didácticos que permitiesen emplearlos con propósitos distintos a la de evaluar un conocimiento. En este sentido, pongamos el interés en la  tecnología, específicamente en el uso del computador.

Visto así, el interés de este tipo de recurso para la tarea didáctica es múltiple. Apuntaremos sólo tres aspectos a modo de ejemplo. En primer lugar, permite la formación de individuos competentes lingüísticamente a través de la propuesta de situaciones comunicativas diversas en las que se hayan de poner en juego habilidades verbales, partiendo de la reflexión sobre los diferentes elementos que intervienen en su producción. En segundo lugar, permite tomar conciencia de la existencia del llamado currículo "oculto", poniendo de relieve la importancia de la autoevaluación para los aprendices con el fin de conocer los modelos que consciente o inconscientemente, se propone a través del propio acto comunicativo. Y en tercer lugar, apoya a comprender la compleja independencia que existe entre el uso oral y escrito de una lengua al examinar los diferentes mecanismos que se usan para la construcción, producción y evaluación de la coherencia y cohesión textual.

Resulta evidente que para un tratamiento adecuado de todo el proceso de aprendizaje del texto escrito es necesario dar a conocer las características específicas del discurso oral espontáneo, pues esto permitiría ver los aspectos que son específicos al texto escrito. En consecuencia, es posible dar cuenta de las formas y estrategias discursivas a través de las cuales los sujetos (enunciadores-autores y enunciatorios-lectores) se inscriben en el texto. El acento puesto en el enfoque pragmático en la descripción de los usos verbales de la comunicación, de los procesos implicados en la comprensión y en la producción de los mensajes y de las determinaciones socio-culturales que regulan la expresión y la recepción de los discursos escritos a través del uso del computador, supone un enfoque atractivo para un trabajo en el aula de lengua orientado al desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado. Lo que sigue es un intento de extraer algunas consecuencias didácticas que orienten las tareas escolares de quienes enseñan lengua desde estos presupuestos y desde estas finalidades.

Por tales razones, la idea de este trabajo se centra en desarrollar el proceso de la composición escrita a través del uso del computador – como herramienta didáctica- que permita al estudiante de educación básica acceder electrónicamente a la práctica de la producción escrita reflexiva y, a su vez, espontánea.

Tal como se ha señalado, el proceso de la composición escrita a través del uso del computador otorgaría al estudiante de educación básica – en especial a aquellos niños de la primera etapa, tercer grado- un beneficio por cuanto hallaría la ocasión de practicar otro tipo de texto escolar diferente al cuestionario y/o a la prueba escrita mediante el uso del computador. De hecho, muchas personas usan en sus hogares, en sus respectivos trabajos, en algunas escuelas o en sitios conocidos como Cyber,  el computador.

Visto así, la situación planteada obliga al futuro profesional en educación básica prepararse ante las tecnologías; pero, no será posible tal realidad si él conoce poco sobre su lengua materna, ni mucho menos sobre los discursos que ha de manejar con sus alumnos en un futuro:

En este nuevo contexto y para afrontar los continuos cambios que imponen en todos los órdenes de nuestra vida los rápidos avances científicos y la nueva "economía global", los ciudadanos nos vemos obligados a adquirir unas nuevas competencias personales, sociales y profesionales que, aunque en gran medida siempre han sido necesarias, hoy en día resultan imprescindibles.  (Pere Marquès,2002).

Lo que se desea es formar a un ser social apto y capaz de resolver los problemas en la producción escrita. En otras palabras, que el aprendiz sepa conducirse del lenguaje audiovisual al uso del computador de modo eficaz. Sin duda alguna, tal como lo expresa Père Marqués,  “muy pronto quien no sepa ‘encontrar y leer’ la información que colocan a nuestra disposición las nuevas fuentes de información (canales de TV, mediatecas ‘a la carta’, ciberbibliotecas e Internet en general), ni sepa ‘escribir y comunicarse’ con los computadores y las redes telemáticas, será considerado analfabeta funcional”.

Sin embargo, la idea no se centra en el uso del computador para resolver el problema de la producción textual, per se. Más bien se desea que el usuario (en este caso, el alumno) pueda concebir la producción escrita de un texto escolar en los múltiples contextos educativos formales e informales. Es decir, el hecho mismo de usar eficientemente el computador pudiera considerarse como una ayuda momentánea para el sujeto aprendiz; pero, a su vez, sería una ayuda permanente en la producción textual.

Lo anterior remite a pensar que el uso del computador cobraría vigencia, pues  a la era de los medios de comunicación modernos, la información transporta varias connotaciones que el tratamiento informático no hace más que ampliar. La información que se desea escribir debe ser actual, nueva y efectiva. Estos atributos constituyen la parte contraria de lo deseable en los contextos de aprendizaje. Como la información se convierte en desventaja visible más que legible, el acontecimiento probable de la información resulta como un seductor objeto de consumo. Si bien algunos autores han considerado que los programas tutorales en formato electrónico, por ejemplo, son las peores calamidades humanas que aparecen y desaparecen, contrariamente al texto publicado en papel, la información parece no ser más que una opinión que cederá pronto su lugar:

Por otra parte, en el hilo histórico de los medios de comunicación, la información parece muy pequeña,  sola y ligera en comparación con el conocimiento propuesto por los profesores y los doctores formados en la era de las escuelas; y de la imprenta que apoya sus informaciones con todo el peso de su competencia y su título, transformando así la información en mensaje. En el mismo sentido, esta información resulta ser poco importante ante los dogmas y  los valores inmutables que apoyan con toda su autoridad a los profetas y a los mediadores desde la era de los discursos persuasivos (Debray, 1991, Lévy, 1990). Pero lo que salva la información, en todas estas eras, es la duración en el tiempo como resultado de los multimedia. (Jacques Rhéaume,1995)¹

En los medios educativos, es necesario trasponerse a mejores formas de abordar el aprendizaje y sobrepasar los sectores tecnológicos y económicos para abordar las dimensiones cognoscitivas y educativas de la información electrónica. Sin hacer un programa riguroso, después de la fascinación causada por las maravillas y las promesas de la autopista electrónica, convendría considerar las facetas del uso del computador. En otras palabras, se trata de una representación de la información y del conocimiento; interacción entre el humano y la máquina. Es decir, es una relación semiológica entre el autor-lector y el proceso de aprendizaje. El estudio de estas facetas conduciría a las teorías del tratamiento de la información, al cognitivismo y al enfoque constructivista.

En consecuencia, el estudio del lenguaje no sería sólo gramático, ni siquiera un estudio lingüístico. Es situar al estudio del lenguaje en un enfoque más provechoso, empírico y práctico:

Un concepto ampliado y renovado de competencia comunicativa se corresponde mejor con una sociedad mediática como la que nos toca vivir. El lenguaje, los lenguajes, es un vehículo de expresión, comunicación y un medio de racionalización, independientemente de si su sustancia es oral o gráfica, más allá de que sus unidades sean palabras o cualquier otro tipo de signos. Si tradicionalmente hemos prestado más atención al lenguaje oral y escrito es, probablemente, por su trascendencia –que nadie discute- en nuestra cultura y en la constitución de la misma humanidad. (Pérez Tornero, 2001:237).

En resumidas cuentas: las transformaciones en telecomunicaciones, con la informática y los nuevos avances tecnológicos, procuran nuevos medios para la construcción de la escritura. De allí que, nada se pierde – más se gana – la oportunidad de incorporar todos los lenguajes (de multimedia, hipertextos o programas tutorales en formato electrónico, como mejor se puede llamar a la nueva labor de los nuevos lenguajes) a la reflexión y al estudio. Ante la Era de la Informática que arropa nuevas formas de interacción comunicativa, se exige una nueva alfabetización basada en los nuevos medios y en los nuevos lenguajes. Es más, la lectura y la escritura toman nuevas dimensiones en el proceso de enseñanza y aprendizaje. “Pero, en paralelo, crece la urgencia de reconocer el fenómeno de la comunicación y la expresión en su realidad integral. Y a ello deben dedicarse los mejores esfuerzos de los centros de enseñanza” (vid, p.238).

Conjeturas, Tesis E  Hipótesis

1. ¿Es posible coadyuvar a un sujeto aprendiz a vencer las múltiples complejidades de la producción textual por medio del uso del computador como recurso didáctico?

2. Si se detectan las necesidades del estudiante, en especial el alumno de tercer grado de educación básica, cuando  produce un determinado texto escrito de carácter espontáneo y/o reflexivo ¿el uso del computador como recurso didáctico coadyuvaría a la práctica de la composición escrita?

Objetivos

 General

Desarrollar el proceso de la composición escrita a través del uso del computador como recurso didáctico en niños y niñas de tercer grado de Educación Básica de la U. E. “Eutimio Rivas” de Maracay, Edo. Aragua, Venezuela

Específicos

1. Determinar las necesidades e intereses de los niños en Educación Básica para la producción espontánea en la producción de un texto escrito determinado.

2. Diseñar estrategias de aprendizaje que den lugar al proceso de la composición escrita para el aprendizaje de textos escolares de carácter espontáneo y/o reflexivo.

3. Juzgar el proceso de la composición escrita de textos espontáneos y/o reflexivos a través del uso del computador como recurso didáctico en estudiantes de tercer grado de Educación Básica.

ENFOQUE METODOLOGICO

La composición escrita espontánea implica especialización o aplicación temática, tanto a nivel de investigación como de práctica. El docente debe manejar un referente temático como marco real en el que se confirman o rechazan sus conjeturas y, del mismo modo, ha de trabajar sobre contenidos interesantes para el alumnado. Excepcionalmente, en su caso, la aplicación viene determinada por la compensación de la intención o profundidad en favor de la extensión temática que pudiese desarrollar el aprendiz. Se desea entonces proveer modelos adecuados a las exigencias del ámbito escolar de la educación básica (sobre todo en los alumnos que cursan tercer grado). Por lo tanto, como proyecto de investigación con la venia del método etnográfico, se desarrolló según al contexto y al objeto en estudio.

En este caso, las exigencias fueron flexibles de acuerdo al abordaje epistemológico, ontológico y metodológico de los sujetos involucrados en el campus escolar. Para ello, el estudio descansó en la “armonización” de los tres siguientes componentes fundamentales: Psicológico, Pedagó­gico y Tecnológico. Con respecto al Componente Psicológico, el conocimiento individual se organiza en redes de asociaciones. Estas redes cognitivas presentes en el ser humano hicieron que el aprendiz asuma su propia escritura como un proceso que exige la planificación y revisión constante de la producción (metacognición). Para ello, se hizo necesario enseñar la textualidad en el texto escrito (cohesión, coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, informatividad, situacionalidad e intertextualidad). El estudio de la puesta en práctica de la escritura espontánea exigió de quien aprendió la apropiación de la información básica en la producción escrita.

El Componente Pedagógico se refirió a los conocimientos sobre el análisis de contenido y sobre la elaboración de estrategias de presentación adaptadas al estudiante de Educación Básica. Por último, el Componente Tecnológico se relacionó con la descripción del uso efectivo del computador, el cual abrió la oportunidad  de la manipulación e integración a distintas actividades de enseñanza y aprendizaje.

Dicho esto, se describen las siguientes fases llevadas a cabo en esta investigación.

Fase I: Exploración.

Un curso de 32 alumnos (as) del tercer grado de la escuela Básica “Eutimio Rivas” de Maracay sostuvo una entrevista focal con la investigadora. La entrevista giró e las siguientes interrogantes: ¿Qué te gusta escribir?, ¿Has usado el computador para escribir las tareas? ¿Te gustaría escribir tus composiciones con el computador? Las respuestas fueron coincidentes: 32 educandos (12 niños y 20 niñas) respondieron que les gustaba escribir cuentos sobre lo que “les pasaba en su vida”. El resto (5 niños) demostraron su aversión hacia la escritura. La siguiente interrogante fue dispar: 15 niños comentaron que usan el computador para jugar; 17 niñas usan el computador para “practicar cómo hacer las tareas”; 2 de ellas nunca han tenido oportunidad de usar el computador. Con respecto a la última pregunta, la respuesta fue unánime: Todos los niños y niñas respondieron afirmativamente. Visto así, estas interrogantes permitieron examinar que el uso del computador podría ser un detonante para  incentivar al niño y a la niña a escribir espontáneamente.

Luego la investigadora pudo observar en los participantes, aparte del entusiasmo de ellos (as) por salir del aula de clase convencional, su interés por practicar otro modo de escribir distinto a la copia o al dictado. Estas formas de escritura, lejos de acusar la poca función en el aprendizaje de la composición escrita, hicieron que el modo de abordar la escritura espontánea cobrara cierta inquietud en la investigadora por cuanto los niños no expresaban por escrito sus gustos o preferencias por un tema. En este asunto fue propicia también la oportunidad para indagar sobre qué se leía o qué acostumbraba a leer el niño en clase o fuera del contexto del aula. Se pudo observar que las lecturas giraban sobre contenidos programados por la docente y sólo respondían al cumplimiento de un objetivo de las asignaturas. Esto permitió concluir que si bien se realizaban lecturas, éstas no eran discutidas por los niños y las niñas ni mucho menos fueron motivados a reflexionar sobre el tema. Finalmente, se puede afirmar que la efectividad, eficiencia y adecuación de un texto a un lector concreto (en este caso, fueron los propios niños y niñas) dependería de las habilidades y los conocimientos del emisor. Por lo tanto, el modo de mediar la composición escrita requeriría de una “elevada” competencia mediadora o entrenamiento en el uso de la lengua materna. Por lo tanto, la competencia comunicativa no pudiese considerarse como una simple compilación de datos que el aprendiz acumula en su memoria. Por el contrario, es un conjunto de estrategias y procedimientos creativos que le permiten al aprendiz emplear y entender los elementos lingüísticos utilizados en un contexto determinado. A partir de estas consideraciones se pensó en elaborar estrategias de aprendizaje de modo que se pudiese abordar el proceso psicológico de la escritura.

Fase II: Elaboración de estrategias de aprendizaje de  la escritura espontánea.

En esta fase se implementó trabajar dos días a la semana en el laboratorio de computación durante un mes. En este espacio hay 25 computadores. La distribución con los niños y las niñas se hizo del siguiente modo: 15 niños y niñas, los días martes; el resto (20 niños y niñas) los días jueves. Ambos en el horario comprendido entre 10:00 a.m. y 11:30 a.m. Una vez distribuidos los grupos, se procedió a implementar dos (02) estrategias de aprendizaje denominadas: 1) Comencemos a escribir ideas y  2) Comparo lo escrito. En ambas estrategias, la investigadora actuó como mediadora entre los interlocutores (los niños y niñas de tercer grado). Para ello se intervino previamente en razón de procurar actividades mediadoras como la interpretación (oral) del tema que se deseaba discutir y el resumen y el parafraseo (oral y escrito) del tema de interés. A continuación, y tomando en cuenta, la mediación de la investigadora en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la textualidad escrita, se describen las estrategias mencionadas.

Comencemos a escribir Ideas: Esta estrategia se inició con la actividad de pedirle a los educandos que escribiera ideas sobre alguna vivencia experimentada. Para ello se les pidió que relacionaran sus ideas con la lectura de un cuento o algún texto que describiera lo que deseaba expresar por escrito sus ideas.  En este particular se trató de accionar el aspecto psicológico del aprendiz por cuanto se deseaba que el educando describiera o narrara conscientemente lo que deseaba plasmar en el programa Word del computador. A partir de allí se comenzó a “teclear” enunciados de modo que se hilvanarán el antes, durante y después de la escritura. El propósito de esta estrategia se basó en ayudar al aprendiz a ordenar enunciados con el fin de dar coherencia a lo que se desea expresar por escrito. A su vez, se aprovechó esta estrategia para introducir elementos sintácticos que permitieran conocer la cohesión, intencionalidad, aceptabilidad, informatividad y intertextualización de lo escrito.

Comparo lo escrito: Se ofreció al niño y a la niña una idea central sobre un tema en particular. Por ejemplo, “hoy voy al cine y...” Una vez dado el enunciado, el aprendiz escribió qué película vio y qué le gustó o no de ella. También puede inducirse este tipo de estrategia cuando con anticipación se puede hablar y discutir la película que todos deben ver para ser comentada por escrito. Una vez que se termine la composición, el niño y la niña intercambiaría el lugar que ocupa en el computador y, a su vez, debiera leer la composición del otro. El propósito de esta estrategia fue trabajar con la adecuación en la escritura para la comprensión de lo leído.

Como se puede observar, ambas estrategias de aprendizaje pueden incentivar la composición escrita desde la exposición o narración de los hechos cotidianos. Vale la pena acotar que las actividades propuestas representaron un cambio de paradigma respecto a las tradicionales actividades de escritura en el aula. En tales actividades los educandos no tuvieron por qué preocuparse por expresar sus propias experiencias, sino simplemente de actuar como intermediarios entre ellos mismos. Se trató, por lo tanto, de actividades complejas porque la investigadora (como mediadora) tuvo que captar el significado, la intención, la situación y la adaptación del emisor y el tipo de dificultades de índole lingüístico, discursivo y pragmático que procuraron expresar (oral y escrito) los  niños y las niñas.

Fase III. Evaluación procesual

En esta fase, a través de la observación participante y la evaluación de las composiciones escritas, se pudo evidenciar que los aprendices tomaban en cuenta el computador como un recurso lúdico cuyo fin fue “salir de la rutina” del lápiz y del cuaderno. Por lo general, la escritura ortográfica no fue correcta. Sin embargo, los niños y las niñas pudieron darse cuenta de sus propios yerros cuando intercambiaban sus composiciones escritas. Veamos algunos ejemplos: “Estuvimos en la plalla y papá me compró una peisi”; “nos pusimos a avlar de los animales y entonses yegó  la maestra”; “me gusta ir al sine ayi yo vi una película de terror”. En estos mismos ejemplos también se puede apreciar la incoherencia, la cohesión y la situacionalidad no adecuada en la textualidad  de la producción escrita.  Ante este panorama, los niños hubieron de explicar entre ellos (as) mismos (as) qué consideraban lo “malo” o “bueno” de la escritura. En todo caso, se capacitaron a los niños y a las niñas para que asumieran sus propios errores en la composición escrita con el fin de adecuarla al lector. Por ejemplo, si la tarea final consistía que un alumno leyera un texto escrito por él a sus compañeros que no conocen el texto, este alumno hizo de mediador entre lo que escribió y lo que comprendieron los otros. Este modo de abordar la tarea de la escritura permitió que los niños y las niñas intercedieran entre los distintos interlocutores. A su vez, fue propicia la ocasión para interpretarles cómo transmitir y negociar el sentido de la información ofrecida a través de las composiciones escritas.   Esto hizo que hasta aquellos niños y niñas que poco se entusiasmaban a escribir y que no conocían el uso del computador se animaran a “competir” con los otros con la única idea de “llamar la atención” hacia lo hecho. Todo ello permitió una “toma de conciencia” hacia el trabajo escolar. Poco a poco, la convención de la lengua materna fue tomando un lugar muy importante en dicha tarea. Así mismo, la intervención pedagógica jugó un papel relevante a la hora de guiar las estrategias. En todo caso, el docente de aula debe incentivar el uso de la composición escrita de modo tal que no se haga aburrida ni mucho menos “obligante” porque hay que cumplir con la asignación. En definitiva, el computador fue un excelente recurso para los  niños y las niñas puesto que permitió crear otra modalidad de aprender a escribir. Debe acotarse, finalmente, que sólo se abordó el discurso descriptivo o explicativo, así como también el discurso narrativo. Ambos discursos abordaron sus experiencias en el registro familiar ante el tema o asunto a tratar, pasando por la adquisición de otros registros extraídos de las lecturas que espontáneamente hacían para afrontar la composición escrita, hasta llegar a la formalidad del texto. Todos estos contextos (lector, escritor, expositor) desarrollaron en los niños y niñas una competencia comunicativa en la que todos los registros se interrelacionaron entre sí.

CONCLUSIONES

Las actividades que se realizaron en las dos estrategias de aprendizajes permitieron captar la capacidad de los niños en la ampliación de su experiencia lingüística al enfrentar la escritura espontánea. Así, desde la fase de exploración podía inducirse que los niños y las niñas ansiaban salir del aula tradicional. Quizás lo que más motivó esa decisión, fue el hecho de escribir en la computadora aún cuando hubo niños y niñas que no sabían cómo usar eficientemente ese recurso. Con respecto  a la elaboración de estrategias de aprendizaje de la escritura espontánea, ésta se emprende si las actividades propuestas salen de la rutina escolar de copiar y dictar frases sin sentido. Aquí también fue propicia la oportunidad para explorar las dificultades escriturales espontáneas del aprendiz. Se concluye que los niños y las niñas: a) estiman el uso de la computadora como una forma distinta al cuaderno de clase; b) suelen desinhibirse por cuanto la espontaneidad de lo que quieren expresar no es evaluada; c) valoran la composición escrita cuando ésta suele ser más coherente y funcional según los intereses y necesidades. Todo ello con la idea que la tarea que el docente asigne se aproxime a la experiencia previa de los aprendices. Por ejemplo, escribir una carta a un amigo que no ha visto; escribir una carta solicitando a papá o mamá le compren algún juguete o libro; escribir a la maestra una carta expresándole lo que le gusta o no de la clase, etc.; d) al usar este recurso repercute favorablemente en la enseñanza de la lengua materna, sobre todo cuando se debe estudiar la composición escrita desde los aspectos de la eficiencia, eficacia y adecuación. Finalmente, es necesario reconsiderar la competencia comunicativa desde la perspectiva de la tecnología de la información y comunicación cuya base sostenga el desarrollo y adquisición de la competencia mediática.

Referencias

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5. Rhéaume, J. (1995) Multimedia: ¿Cuáles multis? En Educa Technologiques. Les multimédias pedagogiques. Volumen 1, número 3 (septiembre. 1994)        [ Links ]

Nota

1 Texto en francés traducido al español por la investigadora.