Actividad metalingüística y uso de la lengua escrita: El proceso de planificación de un texto argumentativo

María Nélida Pérez L.

(Universidad Simón Bolívar). Venezuela

mnperez@usb.ve

Resumen

El presente artículo reporta una investigación que tuvo como uno de sus objetivos establecer la relación entre actividad metalingüística y uso de la lengua en situación de producción de un texto argumentativo, específicamente durante la operación de planificación. La muestra estuvo constituida por doce estudiantes universitarios, distribuidos en cuatro grupos, los cuales fueron grabados durante el proceso de discusión para la elaboración de un esquema.  El corpus objeto de análisis estuvo conformado por las intervenciones contentivas de enunciados con función metalingüística, clasificados en enunciados con/sin  metalenguaje y en enunciados con/sin justificación. Los resultados dan cuenta de las causas que orientaron la formulación de los mismos en relación con las motivaciones pragmática y textual que les dieron origen, así como de la justificación presente en la reformulación de los enunciados y del empleo de metalenguaje. Se concluye en referencia a la actividad metalingüística y a la redescripción del conocimiento, tomando en consideración la diferencia que se produce entre epiprocesos y procesos automatizados.

Palabras clave: Actividad metalingüística, lengua escrita, argumentación, planificación.

Metalinguistic activity and use of the written language: The planning process of argumentative text

Abstract

This article reports a research work that aimed, as one of its objectives, at establishing the relationship between metalinguistic activity and the use of language during the production of an argumentative text, specifically during the planning stage. The sample consisted of twelve university students, divided into four groups. The students were recorded during the discussion held for the preparation of outlines. The analyzed corpus consisted of the student’s utterances that contained propositions with metalinguistic functions. Such propositions were classified as a) with/without metalanguage, or b) with/without justification. The results reveal the causes that led to the formulation of the propositions on the basis of the pragmatic and textual motivations that originate them, as well as the justification underlying the reformulation of these propositions and the use of a metalanguage. Conclusions are drawn with regards to the metalinguistic activity and to the re-description of knowledge, taking into consideration the differences between epiprocesses and automatized processes.

Key words: Metalinguistic activity, written language, argumentation, planning

Activité métalinguistique et usage de la langue écrite : Le processus de planification d’un texte argumentatif

Résumé

Cet article est le compte rendu d’une recherche ayant comme un de ses objectifs établir la relation entre l’activité métalinguistique et l’usage de la langue lors de la production d’un texte argumentatif, notamment pendant le processus de planification. L’échantillon était composé de douze étudiants, divisés en quatre groupes, qui ont été enregistrés lors de la discussion pour élaborer un schéma. Le corpus analysé comprend les interventions contenant des énoncés avec une fonction métalinguistique. Ceux-ci ont été classés en énoncés avec/sans métalangage et énoncés avec/sans justification. Les résultats rendent compte, d’un côté, des causes qui ont orienté la formulation de ces énoncés en rapport avec les motivations pragmatique et textuelle qui les ont produits et, d’un autre, de la justification présente dans la reformulation des énoncés et de l’usage du métalangage. On conclut, par rapport à l’activité métalinguistique et à la redescription de la connaissance, prenant en considération la différence qu’elle se produit entre les épiprocessus et les processus automatisés.

Mots clés : activité métalinguistique, langue écrite, argumentation, planification.

L’attività metalinguistica e l’uso della lingua scritta: il processo di pianificazione di un testo argomentativo

Riassunto

Quest’articolo offre i risultati di una ricerca che ha avuto come uno dei suoi obiettivi lo stabilire il rapporto tra attività metalinguistica e l’uso della lingua nella situazione di produrre un testo argomentativo, specificamente durante l’operazione della pianificazione. La mostra è stata costituita da dodici studenti universitari, appartenenti a quattro gruppi diversi. Per l’elaborazione di un schema, sono state registrate i loro interventi durante il processo della discussione.  Il corpus analizzato è stato conformato dagli interventi che contenevano enunciati con funzione metalinguistica, classificati come enunciati con/senza metalinguaggio e come enunciati con/senza giustificazione. I risultati descrivono le cause che hanno indirizzato la loro formulazione, per quanto riguarda le motivazioni prammatiche e testuali che hanno dato il loro origine. Allo stesso modo, descrivono la riformulazione degli enunciati e anche l’uso del metalinguaggio. Si conclude, per quanto riguarda la attività metalinguistica e la nuova descrizione della conoscenza, considerando la differenza tra processi automatizzati e processi  sovrapposti.

Parole chiavi: Attività metalinguistica. Lingua scritta. Argomentazione. Pianificazione.

Actividade metalinguística e uso da língua escrita: o processo de planificação de um texto argumentativo

Resumo

O presente artigo dá conta de um trabalho de investigação que teve como um dos seus objectivos estabelecer uma relação entre actividade metalinguística e uso da língua em situação de produção de um texto argumentativo, especificamente durante a operação de planificação. A amostra era constituída por doze estudantes universitários, distribuídos por quatro grupos, os quais foram gravados durante o processo de discussão para a elaboração de um esquema. O corpus objecto de análise esteve conformado pelas intervenções que continham enunciados com função metalinguística, classificados em enunciados com/sem metalinguagem e em enunciados com/sem justificação. Os resultados dão conta das causas que orientaram a formulação dos mesmos, em relação com as motivações pragmática e textual que lhes deram origem, assim como da justificação presente na reformulação dos enunciados e no emprego de metalinguagem. Conclui-se, fazendo referência à actividade metalinguística a à redescrição do conhecimento, tomando em consideração a diferença que se produz entre epi-processos e processos automatizados.

Palavras-chave: actividade metalinguística, língua escrita, argumentação, planificação

Metalinguistische tätigkeit und der gebrauch der geschriebenen sprache: Der planungsprozess eines argumentativen textes

Abstract

Der vorliegende Beitrag beschreibt eine Untersuchung, die u. a. zum Ziel hatte, die Beziehung zwischen metalinguistischer Tätigkeit und dem Gebrauch der Sprache bei der Produktion eines argumentativen Textes, in diesem Fall während der Planungsphase, festzustellen. Die Probe bestand aus zwölf Studenten, die in vier Gruppen eingeteilt waren. Diese Studenten wurden während des Diskussionsprozesses für die Erstellung eines Schemas aufgenommen. Das Analysecorpus setzte sich aus den Äußerungen mit metalinguistischer Funktion zusammen, die ihrerseits in Äußerungen mit/ohne Metasprache und in Äußerungen mit/ohne Berechtigung klassifiziert wurden. Die Ergebnisse zeigten die Ursachen auf, die deren Formulierung orientierten, in Verbindung mit der pragmatischen und textuellen Motivation, die diese bedingten, sowie die Berechtigung in der Umformulierung der Äußerungen und des Gebrauchs der Metasprache. Die Schlussfolgerung erfolgte unter Bezug auf die metalinguistischen Aktivitäten und die Neubeschreibung des Wissens, wobei der Unterschied zwischen Epiprozessen und automatisierten Prozessen berücksichtigt wird.

Schlüsselwörter: Metalinguistische Tätigkeit, geschriebene Sprache, Argumentierung, Planung

Recepción: 26-07-2006  Evaluación: 16-04-2007 Recepción de la versión definitiva: 22-06-2007

Introducción

El término metalingüística ha cobrado una nueva dimensión a partir de los estudios que en torno a los procesos cognitivos se han desarrollado en los últimos años y de su derivación en las nuevas propuestas de los modelos didácticos que consideran la lengua, y específicamente, el proceso de producción, desde una doble dimensión: la lengua como instrumento de uso y como objeto de conocimiento. La investigación que reportamos tiene como propósito adelantar algunos resultados referidos a la relación entre actividad metalingüística y uso de la lengua de estudiantes universitarios, en situación de producción, específicamente en cuanto a la emisión de enunciados con función metalingüística, causas que los motivaron, empleo de metalenguaje y justificación de las reformulaciones discursivas, durante la creación de un esquema que habría de servir de guía para la escritura de un texto argumentativo, con la finalidad de intentar un acercamiento a problemas fundamentales como son los siguientes: ¿Cuál es la relación entre niveles de adquisición del conocimiento lingüístico y proceso de escritura?; ¿qué tipo de motivaciones lingüísticas lleva a los sujetos a desarrollar actividad metalingüística (explícita o implícita)?; ¿cuál es la incidencia del conocimiento metalingüístico sobre la actividad metalingüística que se despliega en los procesos de producción textual?

Actividad metalingüística: algunos modelos de desarrollo cognitivo

A. Karmiloff-Smith (1992/1994), desde el ámbito de la psicología cognitiva, ha propuesto un modelo de desarrollo según el cual “en la mente existen múltiples representaciones del mismo conocimiento con diferentes niveles de detalle y explicitud” (p. 42). Mediante el proceso de redescripción representacional una información almacenada en un formato o código representacional es pasada a otro, con lo que la información se comprime cada vez más a medida que se avanza de estadio. El modelo de redescripción representacional (RR) postula la existencia de cuatro niveles, entendidos como fases de un ciclo repetitivo que se da infinidad de veces en diferentes microdominios, y que no tienen que ver con la edad del sujeto:

1. Nivel I (Implícito) (I): en este primer nivel, las representaciones tienen forma de procedimientos que permiten analizar y dar respuesta a estímulos externos; el conocimiento se almacena de forma implícita, por lo que los vínculos representacionales potenciales y la información contenida en los procedimientos permanecen implícitos. Estas representaciones siguen intactas en la mente del  individuo aunque el conocimiento se rerrepresente en la fase siguiente. Esto le da la posibilidad de recurrir a ellas para cumplir con tareas cognitivas que demanden velocidad y automaticidad.

2. Explícito 1 (E1): En este nivel, aunque el conocimiento está explícitamente representado, no puede hacerse accesible a la conciencia. Sin embargo, a diferencia del nivel anterior, sí pueden hacerse efectivos los vínculos potenciales entre varias representaciones redescritas de diferentes dominios.

3. Explícito 2 (E2): En el nivel E2, las representaciones se hacen accesibles a la conciencia, no obstante, todavía no pueden ser expresadas verbalmente.

4. Explícito 3¹ (E3): En este último nivel, el conocimiento explícito, al  que se tiene acceso de manera consciente,  se rerrepresenta a través de un código común muy cercano al lenguaje natural, con la finalidad de que pueda ser traducido con facilidad a un formato verbalmente expresable. Además, existe la posibilidad de que ciertos conocimientos que se aprenden directamente de manera lingüística se almacenen de forma inmediata en el nivel E3.

En relación con el lenguaje, esta investigadora  indica que, para que haya reflexión metalingüística propiamente dicha, las representaciones lingüísticas que posee el sujeto deben ser flexibles y manipulables, lo que sólo se logra con la rerrepresentación del conocimiento. Es necesario que las representaciones lingüísticas iniciales (nivel I), que se utilizan como procedimientos para comprender y producir enunciados, se conviertan en objetos de atención y, en consecuencia, de redescripción.  En otras palabras, que la información en la mente se transforme en conocimiento para la mente.

De acuerdo con E. Gombert (1992), la actividad metalingüística se constituye en un subcampo de la actividad metacognitiva del sujeto, relacionado específicamente con: (a) las actividades de reflexión sobre el lenguaje y su uso y (b) la habilidad del individuo para intencionalmente monitorear y planificar sus propios métodos de procesamiento lingüístico (tanto en comprensión como en producción) (p. 13). En consecuencia, la actividad metalingüística se ve marcada por un doble carácter: reflexivo e intencional.

Asimismo, Gombert analiza el modelo propuesto por Karmiloff-Smith, a partir del cual deriva el propio. Establece igualmente cuatro fases, de las cuales sólo las dos primeras son obligatorias en naturaleza:

1. La adquisición de las habilidades lingüísticas primarias: en esta fase, Gombert no establece diferencias con la primera del modelo de Karmiloff-Smith.

2. La adquisición de control epilingüístico: aunque, al igual que en el modelo de Karmiloff-Smith, esta fase está relacionada con la organización del conocimiento implícito que ha sido acumulado en el nivel I, Gombert encuentra algunas diferencias. En primer lugar, no centra el motor del desarrollo solamente sobre el control de la organización interna del conocimiento, pues tal organización genera la posibilidad de vincular ese conocimiento con otro nuevo, que se adquiere a partir del modelo provisto por el adulto y por el incremento de la atención del propio niño sobre las emisiones del adulto. En segundo lugar, toma en consideración el contexto extralingüístico a partir del cual el sujeto elabora unas normas de uso que se constituyen en punto de referencia pragmático estable,  al que  recurre cuando surgen formas lingüísticas que no le son familiares. Se hace necesario que haya un control epilingüístico estable  -efectivo en el manejo del intercambio verbal diario-, para generar una conciencia metalingüística, porque es tal control el que hace posible la aplicación de reglas que incrementan la focalización y progresivamente la construcción de un sistema.  Por lo tanto, el control epilingüístico marca el fin de la segunda fase y conduce a los sujetos a un tipo de control top-down de procesamiento lingüístico. Finalmente, la distinción entre conocimientos declarativo y procedimental no se justifica en esta fase, por cuanto de las acciones del sujeto sólo puede inferirse el procedimental; si no puede ser elicitado verbalmente, no puede haber conocimiento declarativo consciente.

3. La adquisición de la conciencia metalingüística: esta fase requiere un control intencional de la estabilidad adquirida al final del nivel anterior.  Para que haya conciencia metalingüística, las tareas lingüísticas que realiza el sujeto deben demandar de él este tipo de reflexión. En esta fase se hace importante la relación entre el conocimiento declarativo y el procedimental. Según Gombert, aunque una cosa es conocer las reglas que rigen la organización del lenguaje y otra, saber cómo controlar su aplicación, el sentido común indica que el conocimiento declarativo (metalingüístico) ha de preceder al procedimental (control y aplicación de ese conocimiento).

4. La automatización de los metaprocesos: partiendo del hecho de que los individuos no controlan permanentemente de forma consciente su procesamiento lingüístico, entre otras razones por la alta carga cognitiva que esto demandaría lo que lo hace imposible,  Gombert presenta la posibilidad de que los metaprocesos automatizados estén siempre disponibles al acceso consciente y se activen en el momento en que se presente un obstáculo que deba ser removido por el sujeto o éste ponga especial atención en la tarea que realiza. En consecuencia, distingue dos tipos de procesos automáticos en los que el esfuerzo cognitivo es aplicado en forma inconsciente: los epiprocesos y los procesos automatizados; a diferencia de los primeros,  los segundos pueden ser reemplazados por metaprocesos cuando ven alterado su funcionamiento.

E. Bialystok (2001), desde el área de los  procesos de desarrollo cognitivo que se dan, comparativamente, en niños bilingües y monolingües, ha seguido una investigación en la que parte de un concepto relacionado con lo que definió como  language proficiency². Por tal debe entenderse tanto la estructura formal de la lengua como su aplicación comunicativa, su inserción en un contexto que determina la actuación lingüística del individuo. De esta manera,  los usos del lenguaje se mueven dentro de un espacio cartesiano que tiene como ejes los procesos cognitivos de análisis de las representaciones de la estructura lingüística y de control de la atención,  cuyos niveles dependen de los requerimientos que establezcan las tareas cognitivas y lingüísticas. Considera lo metalingüístico como la designación de un proceso que puede desplazarse dentro de diferentes dominios (de la oralidad a la escritura, desde los usos de mayor informalidad hasta los de mayor  formalidad).    En situaciones de uso del lenguaje, se requiere continuamente tanto el proceso de  análisis como el de control; además, ambas son habilidades que se adquieren progresivamente. El proceso de análisis permite al sujeto crear representaciones mentales de la información lingüística. Los niveles de análisis se hacen cada vez más explícitos y detallados a medida que el conocimiento se va redescribiendo, lo que implica un proceso de desarrollo evolutivo. El proceso de control es definido como la habilidad para atender selectivamente a aspectos específicos de las representaciones mentales, lo que se hace más evidente en aquellas situaciones en las que el sujeto debe resolver problemas (debido al objetivo de la tarea, ambigüedad, conflicto, etc.) en un tiempo real. Altos niveles de control se asocian con un procesamiento de mayor intencionalidad, lo que remite a una mayor actividad metalingüística.

La escritura como actividad metalingüística

“El lenguaje se usa para representar el mundo; permite reflexionar sobre el mundo y tomar conciencia de él. La escritura se usa para representar el lenguaje; permite reflexionar sobre el lenguaje y tomar conciencia de él” (Olson, 1991/1998, p. 351). Tomar conciencia del lenguaje es convertirlo en objeto de conocimiento, por tanto, para Olson, “la escritura es, por naturaleza, una actividad metalingüística” (p. 338).

En palabras de Ferreiro (2002), apropiarse de la escritura,  como hecho diferente de la oralidad, requiere “pasar de un saber-hacer con el lenguaje a un ‘pensar sobre el lenguaje’ ” (p. 167). Para ello es preciso construir el objeto lengua mediante un proceso de objetivación. Y en tal proceso la escritura brinda el punto de apoyo para la reflexión.  Ahora, si bien se hace necesario construir el objeto (conceptual) lengua, también hay que hacer otro tanto con el objeto escritura, un sistema de representación que, según Ferreiro, “revierte sobre la conciencia de lo oral. La realidad psicológica de la lengua es su representación escrita” (p. 168).

Hace ya más de 20 años que F. Flower y J. Hayes (1980, 1994/1996) demostraron, a través de su modelo, que la escritura es un proceso recursivo donde las operaciones básicas de planificación, traducción y examen, verificadas mediante un mecanismo de control, no se presentan en forma de etapas por cuanto los escritores continuamente planifican y revisan a medida que escriben.  La planificación –que es el proceso que nos ocupa- se entiende como el acto que permite construir la representación interna del conocimiento que se ha de tener en cuenta en todo momento. En ella se agrupan varios subprocesos como el de generación de ideas, de organización de las mismas con el fin de crear nuevos conceptos y  jerarquizar, además de la fijación de objetivos. La traducción demanda del escritor la puesta en práctica de las exigencias de la lengua escrita. Gramática y ortografía se convierten en conocimiento importante en esta operación y, evidentemente, la no existencia de procesos automatizados en tal sentido puede interferir sobre la tarea porque la atención pasará preferentemente a ocuparse de estos aspectos, lo que puede hacer que se pierda de vista el objetivo global del texto. Finalmente, el examen, consistente en dos subprocesos, evaluación y revisión, puede darse consciente o inconscientemente; en ambos casos puede llevar, en cualquier momento de la redacción, a interrumpir y reconsiderar los procesos de planificación o de traducción. Y aquí interviene el mecanismo de control, entendido como una estrategia que posibilita al escritor pasar de un proceso a otro, de acuerdo con sus objetivos y su estilo personal.

Asimismo, M. Scardamalia y C. Bereiter (1992), a partir de diversos estudios sobre el proceso de composición que siguen escritores inmaduros y maduros, presentan dos modelos que han tenido gran trascendencia dentro de esta visión sociocognitiva, relacionados con el tratamiento del conocimiento: decir el conocimiento y transformar el conocimiento.   El primero describe un proceso automático de producción del tipo pensar-decir, según el cual el escritor construye una representación mental de la tarea asignada sin la necesidad de considerar un plan u objetivo global que guíe el proceso  de escritura y sobre la base del cual se genere una serie de restricciones que lleven a reelaboraciones en cualquiera de sus momentos. En el segundo modelo, transformar el conocimiento, la escritura se entiende como un “proceso complejo de solución de problemas”, en el que interactúan dos clases de espacios-problema, el espacio del contenido y el espacio retórico. Si bien la transformación del conocimiento se produce dentro del espacio de contenido, éste debe interactuar con el retórico para provocar tal transformación.

Desde una visión que postula que las tareas de redacción deben estar insertas en situaciones comunicativas reales, surge el trabajo de Camps, Guasch, Milian y Ribas (2000; v. además Camps y Ribas, 1996), quienes indagan acerca de la vinculación que existe entre el desarrollo de la actividad metalingüística y el contexto escolar de creación textual. Parten de tres definiciones importantes –cuya terminología seguiremos de ahora en adelante-: Actividad metalingüística: actividad discursiva sobre el lenguaje; función metalingüística: uso del lenguaje para hablar del lenguaje; y conocimiento metalingüístico: conocimiento del lenguaje. Los resultados de esta investigación que describe la aplicación de una secuencia didáctica relacionada con la escritura, en grupo, de un texto argumentativo, y en la que analizan la actividad metalingüística de los alumnos en relación con producción de enunciados con función metalingüística y las reformulaciones³ de los mismos durante el proceso de textualización, les permiten concluir “que los enunciados de los alumnos acerca del saber metalingüístico están referidos a las metas de aprendizaje propuestas para la tarea: estructura del texto, características de la situación discursiva⁴. Estos enunciados metalingüísticos se caracterizan por el hecho de ser formulados en el lenguaje cotidiano de los alumnos y no con términos metalingüísticos específicos” (p. 160). Asimismo, el que no puedan determinar, en relación con la actividad cognitiva, si tal escasa recurrencia a una terminología metalingüística sea producto de que los estudiantes se encuentren en un nivel epilingüístico o de la no necesidad de  justificar sus elecciones debido al saber compartido, los hace plantear la conveniencia de retomar la investigación con nuevos instrumentos metodológicos.

Metodología

Hemos utilizado como método de investigación el análisis cualitativo, el cual nos dio la posibilidad de cumplir con las dos finalidades principales del estudio: describir y explicar la relación entre actividad metalingüística y uso de la lengua en situación de producción, específicamente de planificación textual, lo que supuso recoger un conjunto de datos, organizarlos y analizarlos a la luz de ciertos modelos o enfoques teóricos sociocognitivos que permiten entender los procesos mentales que ocurren en el sujeto y explicar, por ende, cómo los hace operativos discursivamente, en el contexto de la ejecución de la tarea de escritura.

La muestra estuvo constituida por doce estudiantes de la Universidad Simón Bolívar, designados como E1, E2…E12 (a partir del orden de entrega de un test anterior), con una edad promedio de 19,3 años,  cursantes de la asignatura Lengua y Literatura II (LLA-112), en situación de paralelo (como repitientes de la asignatura o por haber repetido la anterior, LLA-111, por iniciar con retraso sus estudios universitarios o por ingresar por equivalencia) y de las carreras de Ingeniería (de Materiales, de computación, Electrónica, Eléctrica, Mecánica), Licenciatura (en Biología o Química) y Arquitectura.

Como actividad previa a la escritura individual de un texto argumentativo con base en el tema “conveniencia de irse/no irse de Venezuela en una etapa crítica del país”, los estudiantes se reunieron en grupos (4 tríos) con la finalidad de elaborar un esquema contentivo de la tesis, los argumentos y los posibles contra-argumentos que guiarían, inicialmente, la posterior escritura del texto argumentativo. Debe tenerse en cuenta aquí que esta operación de planificación encierra un proceso de escritura en el que ha de considerarse un objetivo último, la planificación del texto por escribir, a través de un objetivo primario, la elaboración del esquema de tal texto, acto que encierra, a su vez, las tres operaciones implicadas en el acto de escribir: planificación, escritura y revisión. Las intervenciones de cada grupo fueron grabadas y posteriormente transcritas; seguiremos las pautas de Camps y Ribas (1996), como metodología de transcripción de las intervenciones orales de los estudiantes (indicamos número de la intervención y sujeto, aunque presentado éste a través de un número en lugar de un nombre). El corpus objeto de análisis estuvo conformado por las intervenciones contentivas de enunciados con función metalingüística, clasificados en enunciados con/sin  metalenguaje y en enunciados con/sin justificación, en atención a dos tipos de motivaciones lingüísticas: pragmática y textual.

Resultados

1. Causas que orientaron la formulación de enunciados con función metalingüística en relación con las motivaciones pragmática y textual

A. Motivaciones de tipo pragmático

(i) Se observa, inicialmente, la consideración de la relación emisor-destinatario dentro de la situación comunicativa. Así, en el texto I, (E10) primero y (E7) posteriormente se dan cuenta de que deben disfrazar –verbalmente- un poco la realidad, con la finalidad de suavizar la contraargumentación que utilizarían contra aquellos que pudieran tildarlos de poco nacionalistas y que los harían parecer egoístas:

(Ver tex01.)

Texto I

(ii) Además, tomaron en cuenta el estilo y el registro adecuado para el texto: las reformulaciones tienden a mantener el estilo formal de un texto argumentativo escrito, circunscrito al ámbito académico, pues el artículo formaría parte de un periódico universitario.

(Ver Tex02.)

Texto II

Se observa un cambio en la expresión verbal que pasa de una fórmula absolutamente informal entre otras causas porque es una metáfora muy trillada-, irse a pique, a otra menos informal, bajar, hasta llegar a un uso de mayor formalidad, decaer.

En el siguiente texto, (E1) busca en el diccionario un sinónimo de reintegrar y  lee uno de ellos, devolver;  ante la pregunta de (E9), hace explícita la razón por la que no considera devolver la elección adecuada pues, equivalente semánticamente, no lo es en términos pragmáticos:

(Ver tex03.)

Texto III

(iii) Muestran, asimismo, adecuación del vocabulario a la materia de la que se trata. En el texto IV, los estudiantes hablan de la situación económica; es evidente que en el ámbito académico deben utilizarse expresiones que contengan términos de uso especializado; por lo tanto, mejor que alza del costo de la vida lo es inflación:

(Ver tex04.)

Texto IV

(iv) Por último, se percibe, también, adecuación del vocabulario a las preferencias sociolectales del momento. Tienden a escoger expresiones que se han convertido en frases hechas, pero que tienen gran potencial de significado por cuanto éste se asume como un conocimiento compartido entre emisor y destinatario, no sólo en el terreno de la pragmática (identifica la posición que asume el emisor), sino también en cuanto a su precisión semántica.

(Ver tex05.)

Texto V

En el texto V, la falta de comunicación se agudiza en un término mucho más contundente: violencia; y esa violencia adquiere precisión a partir de su causa: división. Asimismo, entre los venezolanos pasa a ser aquí, para luego readquirir la fórmula sustantiva, la población. (E6), entonces, termina por sintetizar las propuestas en una frase con la que los analistas políticos se refieren al problema: Polarización de la población.

B. Motivaciones de tipo  textual

(i) En principio, en todos los grupos se observa que el objetivo que ocasiona la situación de escritura, crear un esquema para la redacción de un texto argumentativo, requiere la consideración de su superestructura, aspecto revisado –aunque en situación de lectura- durante las secuencias didácticas previas a ésta. Así, tres de los cuatro grupos -de lo que da cuenta el texto VI- discuten acerca de los conceptos de tesis,  argumentos y contraargumentos, con la finalidad de hacerlos operativos, lo que sólo puede darse si adquieren conciencia sobre ellos:

(Ver tex06.)

Texto VI

(ii) Igualmente, la discusión que parte de la superestructura del esquema que subsecuentemente dará  origen al texto permite la evaluación de la validez y la suficiencia de los argumentos, sobre todo en aquellos grupos como el segundo –texto VII-, en el que uno de los estudiantes está a favor de irse mientras los otros dos están a favor de quedarse:

(Ver tex07.)

Texto VII

Ya sea con ironía o sin ella, (E12) hace una evaluación de la validez de los argumentos de sus compañeros. No explica en detalle, pero el término pirata es suficientemente significativo en el entorno, y aún más cuando se opone a serios. De hecho, (E3) fue la única de los tres estudiantes que utilizó como argumento en su escrito las características físicas del país y el gusto por el mismo.

Finalmente, en el tercer grupo, (E9), durante la consideración del segundo argumento, advierte a sus compañeros sobre la obligación de proporcionar un tercero, lo que dará suficiencia al razonamiento en la defensa de la tesis:

(Ver tex08.)

Texto VIII

(iii) En relación con la superestructura tesis-argumentos, aparece la necesidad, para el primero de los grupos -y en menor medida para el segundo- de establecer unidades temáticas con las que conformarían la macroestructura del texto. Inicialmente,  plantean tres argumentos que apoyan la tesis (querer irse de Venezuela): Situación del país, búsqueda de una mejor economía y mejores oportunidades de trabajo. Al culminar (texto IX), (E6) propone una macroestructura que especifique la progresión ideacional del texto, por cuanto ésta no está dada en la estructura argumentativa anterior, la que comprende un primer argumento, general, en el que podrían incluirse los otros dos:

(Ver tex09.)

Texto IX

Tal esquema se va formando gradualmente, y siempre dirigido por (E6), a partir de dos columnas: existe y queremos. Finalmente, esas dos columnas derivan en una conclusión que se convierte en la verdadera estructura argumentativa del texto (“no encontramos las cosas que queremos y no se ve una solución pronta a la situación”), a la que llegan como punto último del proceso de planificación del texto por escribir y de la escritura del esquema.

(Ver tex10.)

Texto X

(iv) Dado el hecho de que están creando un esquema, los estudiantes entienden que la información debe ser sintética; en consecuencia, hay varias intervenciones que dan indicios de que intentan controlar el proceso. En el primer grupo (texto XI), (E6) se ocupa de reformular los enunciados que no cumplan con las condiciones de brevedad, así como de mantener una misma estructura gramatical de tipo nominal:

(Ver tex11.)

Texto XI

Otro tanto podríamos decir de la actitud de (E7), del grupo cuatro, quien intenta resumir todos los planteamientos formulados durante una serie de secuencias en la siguiente intervención:

(Ver tex12.)

Texto XII

En los grupos dos y tres (texto XIII), los estudiantes llegan a acuerdos a través de la emisión de enunciados metalingüísticos explícitos durante la discusión:

Texto XIII

(Ver tex13.)

(v) Como se aprecia en los textos XIV y XV, el uso de términos apropiados semánticamente o su no reiteración resultan ser preocupaciones importantes para los estudiantes, a pesar de que se evidencia escasa emisión de metalenguaje en los enunciados explícitos con función metalingüística. Claro está que debido al conocimiento metalingüístico que poseen, es éste uno de los aspectos sobre el que pueden tener un mayor control conciente e intencional:

(Ver tex14.)

Texto XIV

(Ver tex15.)

Texto XV

La sustitución, como estrategia de reformulación, tiene en cuenta el texto en el que se inserta el término y, en consecuencia, su coherencia dentro del mismo, como se observa en el siguiente fragmento:

(Ver tex16.)

Texto XVI

(vi) Quizá debido al tipo de texto que están creando, un esquema, en el que los enunciados deben tender a la brevedad y concisión, escasamente registramos, y sólo entre los estudiantes del tercer grupo (texto XVII), dos reformulaciones -en una misma secuencia- en las que muestren motivaciones morfosintácticas a la hora de textualizar, y ambas en relación con problemas de concordancia numérica entre los núcleos de los sintagmas nominal (sujeto) y verbal (predicado), y la alternancia le/les:

(Ver tex17.)

Texto XVII

2. Enunciados con función metalingüística: Metalenguaje y justificación.

Como se muestra en el Cuadro 1, durante la discusión, cada uno de los grupos tuvo un número variable de intervenciones. Sin embargo, pareciera que la extensión está más relacionada con la disertación acerca de cada argumento que con la cantidad de enunciados con función metalingüística producidos; cantidad que registra cifras porcentualmente cercanas entre los grupos para haber tal variabilidad. La diferencia se establece, claramente, entre el número de enunciados con función metalingüística, en los que los estudiantes  utilizan o no un metalenguaje (C/M; S/M)  y en los que justifican o no (C/J; S/J) sus reformulaciones.  En tres de los grupos es mayor el número de enunciados en los que no utilizan términos metalingüísticos y, en los cuatro, lo es, significativamente, la presencia de no justificación de las decisiones que toman durante el proceso de reformulación.

Cuadro 1 Enunciados con/sin metalenguaje y con/sin justificación metalingüística

(Ver cua01.)

En cuanto al metalenguaje utilizado, en su mayor parte está referido, lógicamente, al tipo de texto que están creando. Más de la mitad (65,6%) se corresponde con términos relativos a textualidad: tesis, argumento (s), contraargumento(s), tema, conclusión, esquema. Los de tipo pragmático alcanzan una proporción menor (13,6%): emisor, destinatario, intención, (in)(semi) formal.  La referencia a signos de puntuación se dio casi exclusivamente en el grupo 4 (17,6%), y ello es comprensible por cuanto las oraciones escritas, en su mayoría complejas, tienen una extensión mayor que las del resto de los grupos; incluso hay argumentos en los que concurren dos oraciones. Finalmente, términos de tipo morfosintácticos son casi inexistentes, si no fuera porque en el grupo 3 se menciona palabra un par de veces.

Destaca, asimismo, la escasa justificación de las reformulaciones que hacen. Si bien en el primero de los grupos no aparecen enunciados con la finalidad de justificar las propuestas o decisiones que toman, en los tres restantes el porcentaje es menor a un 25%. Las explicaciones que piden o dan están relacionadas con definiciones de términos referidos a la estructura genérica (tesis, argumentos, contraargumentos)  para hacerlos operativos,  con la evaluación de los argumentos dados o con la selección de un término de mayor propiedad semántica o adecuación situacional, como se constata en los ejemplos proporcionados en el apartado anterior. Quizás la causa sea consistente con la explicación dada por Camps y Ribas (1996, p. 162):

…Es posible que en un aspecto determinado los chicos y las chicas se encuentren en un nivel puramente epilingüístico y que no tengan posibilidad de verbalizar el problema que se les presenta; pero puede ser también que lo tengan tan automatizado y sea tan compartido que no vean la necesidad de hacerlo explícito.

Se dificulta controlar la aplicación de las reglas que rigen la organización del lenguaje en un contexto formal (académico) si ese conocimiento no se ha hecho plenamente conciente. De tal manera que los estudiantes detectan inadecuaciones o incorrecciones que, incluso, pueden no ser tales, pero no disponen concientemente de los recursos que les permitan tomar decisiones de forma intencional; sólo disfrutan de un modelo latente (del que pueden activar con mayor facilidad preferencias estilísticas antes que patrones de corrección/incorrección), al que no pueden recurrir abiertamente como punto de referencia:

(Ver tex18.)

Texto XVIII

Conclusión

Las decisiones lingüísticas tomadas por los estudiantes tuvieron dos claras motivaciones. La primera, pragmática, los condujo a considerar la adecuación situacional del texto en aspectos relativos al estilo discursivo, a la temática por desarrollar y a la interrelación emisor-destinatario (percepción que del emisor tendría el destinatario, conocimiento compartido y distancia social entre ambos).   La segunda, textual, se vio influida directamente por el conocimiento metalingüístico de que disponían: de ahí la necesidad de aclarar conceptos referidos a la superestructura argumentativa para hacerlos operativos, de plantear un razonamiento sólido a partir de la validez y de la suficiencia argumentativa, de vincular la superestructura textual y la progresión ideacional, y de considerar la cohesión (adecuación y corrección léxica) como una propiedad del texto.

Ahora bien, los resultados analizados también podría llevarnos a otra conclusión: la de que una buena parte de la actividad metalingüística, más que de forma automatizada, se desarrolla dentro de un nivel que sólo permite a los estudiantes de la muestra proceder de forma intuitiva, basados en un conocimiento experiencial que no puede hacerse plenamente conciente porque no puede hacerse plenamente verbalizable. Por ello, muchas de las explicaciones recurren al punto de referencia pragmático estable (Gombert, 1992), evidente en los textos XIX al XXI:

(Ver tex19.)

Texto XIX

(Ver tex20.)

Texto XX

(Ver tex21.)

Texto XXI

En términos de Gombert (p. 191), en estas intervenciones podría entenderse la presencia de procesos automáticos, definidos como epiprocesos,  pero no como procesos automatizados:

Hay por tanto dos tipos de procesos automáticos: los epiprocesos y los procesos automatizados. En ambos casos el esfuerzo cognitivo es aplicado inconscientemente, sin embargo, los procesos automatizados, en contraste con los epiprocesos, pueden ser constantemente reemplazados por meta procesos si un obstáculo impide el funcionamiento automático del procesamiento lingüístico⁵.

Por consiguiente, es posible que sólo aquellos conocimientos metalingüísticos objeto de estudio (y en consecuencia, sobre los que los sujetos centraron focalizaron su atención), desarrollados a través de las secuencias didácticas, dieran origen,  a una mayor  actividad metalingüística y al empleo de un metalenguaje relacionado con tales conocimientos, lo que les permitió autorregular consciente e intencionalmente la actividad cognitiva.

Referencias

1. Bialystok, E. (2001). Bilingualism in  Development. Language, Literacy, & Cognition. New York: Cambridge University Press.        [ Links ]

2. Camps, A. y Ribas, T. (1996). La evaluación del aprendizaje de la composición escrita en situación escolar. Madrid: Ministerio de Educación Cultura y Deporte.        [ Links ]

3. Camps, A., Guash, O., Milian, M. y Ribas, T. (2000). Actividad metalingüística: la relación entre escritura y aprendizaje de la escritura. En M. Milian y A. Camps (comps.). El papel de la actividad metalingüística en el aprendizaje de la escritura. (pp. 135-162). Buenos Aires: Homo Sapiens.        [ Links ]

4. Ferreiro, E. (2002). Escritura y oralidad: unidades, niveles de análisis y conciencia metalingüística. En E. Ferreiro (comp.). Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura. (pp. 151-171). Barcelona: Gedisa.        [ Links ]

5. Flower, L. & Hayes, J. R. (1980). Identifying the Organization of Writing Processes. Gregg, L.W., Steinberg, E.R. (Ed.). Cognitive Processes in Writing. New Jersey: Erlbaum.        [ Links ]

6. Flower, L. & Hayes, J.R. (1994/1996). La teoría de la redacción como proceso cognitivo. Textos en contexto, 1. Buenos Aires: IRA. Lectura y Vida.        [ Links ]

7. Gombert, J. E. (1992). Metalinguistic Development. London: Harvester Wheatsheaf.        [ Links ]

8. Karmiloff-Smith, A. (1992/1994). Más allá de la modularidad. Madrid: Alianza Editorial.        [ Links ]

9. Olson, D. (1991/1998). La cultura escrita como actividad metalingüística. En D.Olson y N. Torrance. Cultura escrita y oralidad. (pp. 333-357). Barcelona: Gedisa.        [ Links ]

10. Scardamalia, M. y Bereiter, C. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita. Infancia y Aprendizaje, (58), 43-64.         [ Links ]

Notas

1 En la explicación detallada del modelo, Karmiloff-Smith fusiona los niveles E2 y E3 (E2/3), por cuanto ambos implican acceso consciente; además, afirma la no existencia de investigaciones que se hayan centrado en E2.

2 Dada la dificultad para traducir  el término “proficiency” (habilidad, destreza, competencia…), mantenemos el original.

3 Clasificadas como: (1) con términos específicos; (2) sin recurrir a ellos; (3) formulación apropiada; y (4) formulación inapropiada (quizás más que el concepto de propiedad aquí cabría el de corrección).

4 Los resultados de la investigación dan cuenta de un bajo empleo de los referidos a rasgos discursivos (la mayoría de los enunciados con función metalingüística se refirió a estructura del texto), lo que llama la atención de los autores debido a dos causas: la primera, que tales rasgos representaban una novedad para los estudiantes; y, la segunda, que estaban inmersos en una situación real de escritura. Sin embargo, concluyen que “los datos ofrecidos por el análisis de las reformulaciones [pusieron] en evidencia la estrecha relación entre los aspectos lingüísticos y discursivos en la actividad metalingüística, aunque no constituyan explícitamente EM” (p. 147), por cuanto los estudiantes trataron de adecuar el texto al contexto retórico.

5 There are therefore two types of automatic process: the epiprocesses and the automated processes. In both cases the cognitive effort is applied unconsciously, but the automated processes, in contrast to the epiprocesses, can always be replaced by metaprocesses if an obstacle impairs the automatic functioning of linguistic processing.