1. Cátedra de Bioquímica. Escuela de Medicina "Luis Razetti". Facultad de Medicina. Universidad Central de Venezuela.

Como una forma de aproximarse a una definición de los contenidos que podrían ser considerados fundamentales, se emprendió el estudio de las preguntas empleadas en los exámenes parciales de los últimos diez años de la asignatura Bioquímica. Como resultado de tal estudio se puede destacar lo siguiente: a) los profesores seleccionan, en el momento de la evaluación, casi los mismos contenidos todos los años, b) los contenidos seleccionados se evalúan casi siempre de la misma manera y c) algunos contenidos son solo raramente seleccionados. Estos resultados podrían ser el punto de partida de un proceso que permita la racionalización y sinceración del programa de la asignatura.

Palabras Clave: Contenidos, Evaluación, Programa.

As an approximation to the definition of the contents that could be considered basic, we analyzed the questions used in the partial exams of the Biochemistry course during the last ten years. Our results show: a) Teachers, every year select almost the same questions for each partial exam, b) Selected contents are evaluated always in the same way, c) Some contents are rarely selected. These results could be a starting point for a process that allow the rationalization and the use of the truly important contents of the subject.

Key Words: Contents, Evaluation, Program.

La mayoría de los profesores de Bioquímica, así como los del resto de las asignaturas de la Escuela de Medicina, son educadores accidentales, no tienen una formación sistemática en educación, además de que realizan una serie de otras actividades administrativas y relacionadas con la investigación, que les hace difícil invertir su tiempo en realizar diseños instruccionales, de manera que revisar los programas de las asignaturas para tratar de mejorarlos, siempre es una tarea que tropieza con una serie de obstáculos. Uno de estos problemas consiste en jerarquizar los contenidos de los programas y determinar específica y claramente cuáles son los objetivos del curso. No es fácil para un profesor, que es un experto en Bioquímica, discriminar la importancia relativa de los contenidos programáticos para un determinado curso; es precisamente su condición de especialista lo que dificulta esto. Si se considera que las preguntas que hacen a los estudiantes son un reflejo de lo que los profesores consideran importante, los exámenes podrían ser considerados como una fuente adecuada para conocer su opinión acerca de los contenidos que debe saber un estudiante sobre un tópico. Sin embargo, más importante que el contenido en sí mismo, es la forma en la cual es evaluado, es decir la tarea demandada al estudiante. En el presente trabajo se propone identificar los contenidos que más frecuentemente son evaluados en los exámenes y las competencias que son demandadas de los estudiantes con respecto a tales contenidos, con el fin de promover el mejoramiento del programa de la asignatura.

Se seleccionó las preguntas que requieren respuesta tipo ensayo, de los exámenes parciales correspondientes a la segunda Unidad, realizados por la Cátedra de Bioquímica de la Escuela de Medicina "Luis Razetti" de la Facultad de Medicina de la Universidad Central de Venezuela, en los años 1991-99. Esta Unidad comprende los temas: Los ácidos nucleicos: estructura y función; Estructura y función de las membranas biológicas y Bioenergética. Se clasificó las preguntas de acuerdo al contenido y al tipo de estructura de conocimiento requerido para responderla. Para esto último se partió del concepto de tipos y estructuras de conocimiento. Se distingue entre el tipo de conocimiento declarativo y el procedimental, es decir entre lo que se puede enunciar y lo que se puede hacer⁽¹⁾. Las estructuras de conocimiento son las relaciones sintácticas subyacentes al contenido⁽²⁾. Sobre la base de estos conceptos Orantes⁽³⁾ ha propuesto tres tipos básicos de estructura de conocimiento, tanto para el tipo de conocimiento declarativo como para el procedimental: topográficas, secuenciales y condicionales (Tabla 1).

En la tabla 1 se evidencia que la propuesta incluye la existencia de seis estructuras de conocimientos diferentes. Cada tipo de conocimiento se puede ubicar unívocamente en una de ellas. Las estructuras de conocimiento se relacionan entre sí de una manera progresiva y acumulativa. Es decir que el conocimiento va del declarativo al procedimental y de las estructuras topográficas a las condicionales y, además, cada categoría incluye a todas las que la preceden.

Las estructuras de conocimiento topográficas se refieren a conocimiento estático. En ellas el conocimiento declarativo podría ser la descripción de las características de elementos y el procedimental, generar ejemplos.

Las estructuras de conocimiento secuenciales se refieren a series de pasos o etapas relacionadas coherentemente. El conocimiento declarativo sería describir la secuencia de pasos y el procedimental resolver casos o problemas basados en el uso del conocimiento de la secuencia.

Las estructuras de conocimiento condicionales se refieren a la aplicación de reglas del tipo "sí..., entonces". En este caso el conocimiento declarativo podría ser la descripción reglas que permiten la escogencia de rutas para resolver problemas. El conocimiento procedimental de una estructura de conocimiento condicional permite hacer diagnósticos, es el conocimiento propio de un experto.

Se analizó un total de 48 preguntas, después de lo cual se determinó que los contenidos que más frecuentemente se evaluaron durante los años 1991-99 fueron, en orden decreciente:

Solo raramente alguna pregunta se refiere a contenidos diferentes a estos. La tabla 2 es un resumen de la frecuencia relativa de los tipos de estructura de conocimiento que requieren las respuestas a las preguntas analizadas.

Como puede observarse más de la mitad de las preguntas realizadas en los exámenes parciales requieren conocimiento condicional declarativo. Las preguntas muchas veces están planteadas en forma de problemas, sobre todo aquellas referidas al efecto de drogas sobre transporte a través de las membranas y la fosforilación oxidativa.

Los exámenes que requieren respuestas tipo ensayo limitan la cantidad de contenidos que pueden ser evaluados, por razones obvias. Sin embargo llama la atención que la limitación en el caso de los exámenes estudiados sea tan grande. Es siempre una tarea difícil para los profesores jerarquizar la importancia de los contenidos cuando se les solicita que lo hagan. Sin embargo, el hecho de que algunos contenidos se escojan tan frecuentemente para ser evaluados, sugiere que existe un acuerdo tácito entre los profesores acerca de su importancia.

El tipo de pregunta predominante en los exámenes analizados, permite una evaluación inclusiva, es decir que gracias a ellas se puede saber si el estudiante conoce otros contenidos, que aunque no se evalúan directamente, su comprensión es necesaria para dar las explicaciones requeridas. Se puede notar que, por ejemplo, con la manera que se usó para evaluar el ciclo de Krebs se evalúa también: factores que afectan la velocidad de las reacciones catalizadas por enzimas, concepto y ejemplos de alosterismo, coenzimas y reacciones de oxidorreducción; relación del ciclo de Krebs y la cadena respiratoria, papel del oxígeno en la respiración celular; además de que contestar correctamente requiere cierta habilidad para organizar y expresar el discurso escrito. El hecho de que la mayoría de las preguntas requieran respuestas de características similares a esta, sugiere que los exámenes de Bioquímica no están orientados a evaluar el aprendizaje memorístico. Por otra parte el programa de la asignatura no establece ninguna discriminación entre los contenidos ni expresa claramente lo que se pretende lograr que el estudiante haga con cada contenido. El presente análisis probablemente facilite a los profesores, hacerse conscientes del tipo de tarea que pretenden que los estudiantes realicen frente a los contenidos, y demuestra que no todos los contenidos son considerados igualmente relevantes para el curso.