1. Introducción

La deficiente calidad y falta de igualdad en la educación media colombiana, señalada por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (^{OCDE, 2021}), repercute negativamente en la preparación de los educandos para los desafíos de la educación terciaria. Esto se manifiesta en la carencia de competencias fundamentales y actitudes propicias para el progreso académico en dicho nivel. El escenario se complica más aún por la insuficiente respuesta de las universidades a las demandas especiales de sus estudiantes, generando consecuencias negativas que tienden a agravarse con el tiempo. En este sentido, alineándose a corrientes educativas modernas que enfatizan la formación de habilidades y la adaptación personalizada del aprendizaje (^{OCDE, 2009}), se reconoce la urgente necesidad de explorar los métodos de asimilación de conocimientos de los alumnos de la Seccional Girardot de la Universidad de Cundinamarca (Colombia), en sus programas educativos. El objetivo de dicha investigación radica en la elucidación de los estilos de aprendizaje y su conexión con el desempeño académico, con la finalidad de fundamentar una reforma en las estrategias de enseñanza que responda a las necesidades específicas de los discentes dentro de su contexto singular, y así promover un avance significativo hacia la consecución de los resultados de aprendizaje esperado.

^{Guzmán (2011)} sostiene que la globalización impone desafíos en la calidad de la educación superior, otorgándole un lugar destacado en la agenda estratégica internacional. Por otro lado, investigadores como ^{Avilés Ruiz y Gallardo Jiménez (2009)}, así como ^{Gallego Gil (2012)}, advierten que las instituciones de educación superior frecuentemente pasan por alto la importancia de los estilos de aprendizaje, lo cual representa una barrera para la mejora continua. Se sugiere que el reconocimiento y la adaptación a distintas metodologías de aprendizaje podrían elevar los índices de rendimiento académico y, por ende, perfeccionar la calidad educativa. En consonancia con esto, el Consejo Nacional de Acreditación estima esencial que las instituciones de educación superior integren estrategias pedagógicas que sean flexibles y que reconozcan la diversidad de estilos de aprendizaje. Esto podría traducirse en el diseño de currículos más personalizados, métodos de enseñanza variados, y una evaluación continua y formativa que permita realimentar y ajustar tanto las estrategias de enseñanza como las de aprendizaje (^{CNA, 2021}).

La intención de esta indagación consistió en comenzar con una evaluación de los estilos de aprendizaje a fin de comprender cómo los educandos aplican sus características personales hacia la consecución de sus objetivos académicos. Los estilos de aprendizaje constituyen un elemento clave para dirigir la interacción del individuo con diversos entornos, especialmente en el ámbito educativo. Comprender estos estilos reporta beneficios para el personal docente, influyendo de manera directa en sus métodos de enseñanza (^{Alonso et al., 1997}), y si se orienta hacia la mejora de las estrategias de instrucción y evaluación, puede activar los estilos predominantes en los estudiantes y promover aquellos que necesiten mayor fortalecimiento (^{Pitre-Redondo et al., 2021}). Esta información proporciona al profesorado la capacidad de influir positivamente en los estilos de aprendizaje de los alumnos y, por consiguiente, en sus rendimientos académicos. Además, se resalta la necesidad y la responsabilidad de que cada educador esté informado sobre los estilos de aprendizaje prevalentes en su comunidad estudiantil. Los estudiantes, por su parte, deben enfrentarse al desafío de emplear estrategias que potencien su proceso de estudio, basándose en el autoconocimiento de su estilo predominante de aprendizaje y en aquellos que requieran desarrollo, para lograr una comprensión profunda de su propio aprendizaje y asegurar el éxito en los procesos de enseñanza y aprendizaje (^{Pitre-Redondo et al., 2021}).

El concepto de estilos de aprendizaje es un constructo predominante en el contexto educacional, y el modelo de aprendizaje basado en la experiencia de David Kolb es una de sus manifestaciones más prominentes. Kolb conceptualiza el aprendizaje como un procedimiento cíclico que involucra la adquisición y metamorfosis de información en sabiduría, compuesto por cuatro etapas distintivas: la Experiencia Concreta, destacada por actividades centradas en el momento presente y la exploración entusiasta de nuevas prácticas; la Observación Reflexiva, que comprende una actitud contemplativa y sistemática en la recopilación de información; la Conceptualización Abstracta, que favorece la solución de problemas de manera estructurada y enfatiza la meticulosidad y la imparcialidad; y la Experimentación Activa, enfocada en la materialización de conceptos, independientemente de su validación empírica (^{Kolb & Kolb, 2009}). Kolb enfatiza que este ciclo varía entre los individuos, derivando en distintos estilos de aprendizaje: el Adaptador, que sintetiza la Experiencia Concreta con la Experimentación Activa; el Convergente, que integra la Conceptualización Abstracta con la Experimentación Activa; el Divergente, que une la Experiencia Concreta con la Observación Reflexiva; y el Asimilador, que vincula la Conceptualización Abstracta con la Observación Reflexiva (^{Kolb, 1984}). Estos estilos se caracterizan por sus particulares atributos cognitivos, comportamentales y de interacción, delineando las preferencias de aprendizaje de cada individuo.

Los individuos con inclinación al estilo Adaptador son aquellos que buscan constantemente desafíos y participan activamente en actividades grupales novedosas, privilegiando la dimensión emocional por encima del razonamiento analítico (^{Kolb y Kolb, 2005}). En contraposición, aquellos con preferencia por el estilo Divergente exhiben apertura mental y destrezas sociales significativas, beneficiándose de la generación de conocimientos a través de la interacción social y el contexto cultural (^{Kolb y Kolb, 2005}). Por otro lado, los individuos con un estilo Asimilador muestran menor proclividad a la sociabilidad en escenarios de aprendizaje y enfatizan la lógica y validez conceptual, abordando el aprendizaje mediante la administración de amplios volúmenes de información y la abstracción teórica (^{Kolb y Kolb, 2005}). Finalmente, los sujetos con un estilo Convergente tienden a trabajar de manera autónoma, aplicando de manera efectiva teorías y modelos en la construcción del conocimiento, mostrando habilidad para resolver problemas de índole técnico (^{Kolb y Kolb, 2005}).

Siguiendo esta línea conceptual, ^{Honey y Mumford (1986)} se inspiraron en el modelo de Kolb para formular un sistema de evaluación de estilos de aprendizaje, identificando cuatro estilos que se corresponden con las etapas descritas por Kolb. Estos estilos son: el Activo, equivalente a la experiencia concreta; el Reflexivo, análogo a la observación reflexiva; el Teórico, comparable a la conceptualización abstracta; y el Pragmático, en paralelo con la experimentación activa. Estos delinean los rasgos y predisposiciones dominantes de los individuos en el proceso de aprendizaje. Los individuos Activos se caracterizan por su participación espontánea y entusiasta en nuevas situaciones (^{Honey y Mumford, 1986}). Los Pragmáticos revelan un interés marcado por la utilidad y la exploración de ideas prácticas (^{Honey y Mumford, 1986}). Los Reflexivos se destacan por su observación meticulosa y ponderación profunda antes de sacar conclusiones, resaltando su paciencia y capacidad de indagación (^{Honey y Mumford, 1986}). Finalmente, los Teóricos se concentran en la síntesis y el análisis crítico de las observaciones, otorgando gran importancia a las teorías y modelos lógicos y sistemáticos (^{Honey y Mumford, 1986}).

2. Metodología

El estudio presente se adscribe al paradigma de la investigación no experimental. Se trata de una indagación en la que las variables de interés, a saber, los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico, son intrínsecas y no manipuladas, observándose los sujetos en una sola instancia temporal. Conforme a ^{Salkind (1998)}, esta metodología investigativa no busca intervenir activamente en las variables ni indagar en las relaciones de causalidad entre ellas. Los estilos de aprendizaje, que constituyen la variable independiente, no se encuentran bajo el dominio de los investigadores, debido a que o bien ya han acontecido o por su propia naturaleza son inmanejables (^{Kerlinger & Lee, 2002}). El abordaje cuantitativo de la investigación es de índole descriptivo-correlacional, con el propósito explícito de describir las peculiaridades de las variables involucradas y analizar la conexión que existe entre estas. Se considera descriptivo porque persigue el fin de detallar los rasgos específicos de un grupo de individuos en función de una o varias variables. Es, asimismo, correlacional, ya que su aspiración radica en detectar y cuantificar la vinculación entre dos o más variables (^{Hernández, 2006}).

La meta de este análisis es dilucidar la relación entre dos variables específicas: por un lado, la dependiente, el rendimiento académico, clasificado como alto, medio o bajo, de acuerdo con el promedio acumulativo de calificaciones obtenidas en la carrera universitaria. Dicho rendimiento se categoriza como bajo (de 3,0 a 3,7), medio (de 3,8 a 4,4) y alto (de 4,5 a 5). Por otro lado, la variable independiente, que corresponde a los estilos de aprendizaje, para la cual se empleó el cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), en su versión adaptada al ámbito universitario de Buenos Aires (^{Freiberg-Hoffmann y Fernández-Liporace, 2013}), compuesto por 28 ítems con respuestas de tipo dicotómico que reflejan el grado de concordancia (+) o discordancia (-) del estudiante con las afirmaciones presentadas. Dicha versión ha mostrado una validez de contenido, de aspecto y de constructo, así como una consistencia interna confiable en todas sus dimensiones. El instrumento evalúa cuatro estilos de aprendizaje: tres derivados del modelo de ^{Kolb (1984)} -el Asimilador, el Convergente y el Adaptador-, añadiendo un cuarto, el Pragmático, que se fundamenta en la obra de Alonso et al., (1994).

La muestra escogida (Tabla 1) fue de naturaleza probabilística y estratificada según el programa académico, con un nivel de confianza del 95% y un margen de error del 5%. Se tomó como referencia el tamaño poblacional de los estudiantes matriculados en los programas, de acuerdo con el boletín estadístico XIV de la Universidad de Cundinamarca del segundo semestre de 2022: Administración de Empresas con 462 matriculados, muestra de 210; Enfermería con 382 matriculados, muestra de 192; e Ingeniería Ambiental con 294 matriculados, muestra de 167. Las Tablas 2 y 3 presentan la distribución de frecuencia de la muestra por sexo y semestre por programa, respectivamente. Respecto a las fuentes de datos, se diferenciaron en primarias y secundarias. Las primarias se obtuvieron mediante la aplicación del CHAEA para identificar los estilos de aprendizaje, mientras que las secundarias procedieron del sistema de información institucional Academusoft, que facilitó la consulta de los promedios de calificaciones acumuladas de los estudiantes (Tabla 4). El tratamiento de los datos comprendió la tabulación, el procesamiento y el análisis de la información recolectada. Se estructuraron los datos en bases de datos enlazadas al instrumento utilizado para la consolidación automatizada de los resultados. Las notas promedio de los participantes de la muestra se introdujeron de forma manual. Para el procesamiento y análisis de los datos se utilizó el software Statistical Package for Social Science (SPSS) versión 26, generando tablas de frecuencias y porcentajes (estadística descriptiva) con el fin de describir las tendencias observadas en las variables. Además, se aplicó el coeficiente de correlación de Pearson (r) para la prueba de hipótesis (estadística inferencial), con el objetivo de establecer la relación entre las variables, en consideración a los resultados de la prueba de normalidad (Tabla 5).

3. Resultados y discusión

4. Conclusiones

La presente investigación arroja luz sobre la variabilidad de los estilos de aprendizaje entre la población estudiantil universitaria y su influencia en los resultados académicos. Los hallazgos indican que, si bien la mayoría de las correlaciones no resultan estadísticamente significativas, existen variaciones notables dentro de ciertos colectivos estudiantiles que ameritan un examen detallado, así como la inclusión de variables complementarias para dilucidar de forma más exhaustiva el impacto de los estilos de aprendizaje sobre el rendimiento académico.

La sensibilización hacia la singularidad de los estilos de aprendizaje en el ámbito educativo se traduce en una mayor flexibilidad pedagógica frente a escenarios que restringen la aplicación de enfoques didácticos tradicionales. Es crucial fomentar la exploración de paradigmas alternativos en la adquisición de conocimientos que favorezcan la formación de habilidades a través de un abanico amplio de estrategias informativas. En este sentido, la implementación de estrategias didácticas basadas en la Educación Basada en Evidencia, tal como sugiere el presente estudio, podría tener un efecto beneficioso sobre los logros de los alumnos de la Universidad de Cundinamarca en los exámenes ICFES SABER PRO, contribuyendo a elevar los niveles de calidad de la institución y a alinear sus logros con sus metas educativas.

La adaptación de las estrategias de enseñanza a los estilos de aprendizaje de los estudiantes es clave para propiciar el desarrollo de aprendizaje significativo. La función del docente como facilitador del conocimiento se ve potenciada mediante la creación de tácticas educativas personalizadas que se alineen con los estilos de aprendizaje identificados, maximizando así el impacto de las prácticas pedagógicas. Esta investigación pone de manifiesto la diversidad de perfiles estudiantiles, abriendo la puerta a intervenciones más individualizadas y fundamentadas en datos sólidos que respeten la heterogeneidad de los estudiantes, reforzando de esta manera las dinámicas sociales y culturales de la comunidad educativa (Jiménez &Vila, 1998 en ^{Arnaíz, 2000}).

El seguimiento continuo del rendimiento académico, atendiendo a diferencias individuales y factores relacionados, dotará a la institución de las herramientas necesarias para identificar y atender a aquellos estudiantes en riesgo de bajo rendimiento o abandono escolar. Metodológicamente, este enfoque se concreta a través de la implementación de un instrumento de evaluación estandarizado que acompañe la trayectoria educativa de los estudiantes en la sede Girardot de la Universidad de Cundinamarca. Este enfoque proporcionará tanto a discentes como a docentes una comprensión profunda sobre los estilos de aprendizaje, posibilitando la adaptación de prácticas pedagógicas a las necesidades reales.

Asimismo, se promueve la instauración de un sistema de alerta temprana que permita la identificación precoz de desafíos potenciales en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los datos obtenidos facilitarán la generación de espacios de diálogo en torno a la estructura de los ambientes de aprendizaje y su correlación con el rendimiento académico, abarcando desde la dinámica de la sala de clases y el diseño curricular hasta la interacción entre docentes y estudiantes (^{Spitzer, 2006}). La iniciativa de investigación propuesta tiene impacto en todas estas áreas y cuenta con respaldo gubernamental. De acuerdo con la normativa vigente en Colombia (MEN, 2009), se reconoce la centralidad de los estilos de aprendizaje en la educación y la necesidad de que las estrategias didácticas se ajusten a las características individuales de los estudiantes, en consonancia con sus necesidades, capacidades e intereses particulares.