3.1.1. Concepciones sobre el cambio de decretos anteriores al decreto 67/2018

Los participantes expresan una valoración positiva del cambio de los antiguos decretos al actual, considerándolo una mejora en aspectos pedagógicos: “(el decreto) coloca el foco en algo que anteriormente tal vez no estaba tan explicitado (..), coloca el foco en lo pedagógico y establece avanzar de lo que teníamos antes a un uso pedagógico de la evaluación” (Participante 12).

Se expresa que el decreto anterior se enfocaba en el control normativo por medio de las calificaciones, cantidad de notas y contenidos. Además, se valora que el decreto está alineado con las modificaciones curriculares y se entiende y planifica la evaluación desde los objetivos. Se declara:

Porque este decreto tiene una correlación con las nuevas definiciones de entender, que antes teníamos un currículum cartonista, que particularmente la evaluación y la calificación eran la correlación perfecta. Pero la definición cambió. Y cambió particularmente la línea de aprendizaje (Participante 10).

Cuando se piensa y se genera el cambio, ya se hace de acuerdo con las modificaciones curriculares que habíamos hecho (…). el presentar este decreto, tiene que ver con la tridimensionalidad de los Objetivos de Aprendizaje. Entonces, al avanzar en eso, teníamos que modificar la evaluación, porque de lo contrario íbamos a seguir centrados en el contenido (Participante 6).

Mientras, en la concepción del decreto actual se pueden ver diferencias sobre su orientación ya que hoy se busca el logro de los aprendizajes y desarrollo de habilidades por sobre normativas rígidas que no consideran los contextos: “El decreto 67, lo que más intenciona es algo que es maravilloso. Es el tema del sentido de lo que es evaluar. Evaluar precisamente lo que el alumno está aprendiendo que es algo que nosotros enseñamos” (Participante 2).

Otro aspecto que se destaca es el cambio de concepciones sobre la repitencia automática a la promoción automática:

La cuestión de la repitencia automática, que en algún minuto se exploró la promoción automática, pero finalmente se decidió por repitencia, digamos, a través de un proceso de análisis y toma de decisión. Se decidió por eso. Pero, en definitiva, tenemos, por un lado, lo que está indicado en la norma y en las orientaciones, que es lo que debiera ser, ¿cierto? y, por otro lado, está lo que ocurre en la práctica en los establecimientos educacionales, donde no siempre va alineado con la norma (Participante 10).

3.1.2. Concepciones de evaluación formativa, sumativa y diagnóstica

Los discursos coinciden en posicionar la evaluación formativa como eje central del decreto 67/2018. Además, se valora que promueve las decisiones pedagógicas para la evaluación, basadas en la información de cada situación y estudiante.

Primero, el gran sentido del decreto 67, digamos, tiene que ver y lo dice, con instalar un formato colectivo que es justamente la evaluación formativa. Esa es como la cuestión central. El corazón fundamental. Esa es la cuestión central (Participante 10).

Sumado a esto, se percibe el decreto como un cambio necesario con foco en lo pedagógico.

Y, además, coloca el foco en algo que anteriormente tal vez no estaba tan explicitado (…), coloca el foco en lo pedagógico y establece avanzar de lo que teníamos antes a un uso pedagógico de la evaluación. Y ese es un cambio exponencial en términos de avanzar, en términos del uso formativo. ¿Por qué? Porque finalmente hay que colocar el ojo en el desempeño del estudiante, no en lo que intencionamos, o sea, articulado con lo que intencionamos, pero en la base mirar lo que el estudiante está desempeñando para poder establecer registros de evaluación (Participante 12).

Sin embargo, a pesar de celebrar la evaluación formativa dentro del decreto, también se expresa la preocupación por las dificultades que han tenido los actores para lograr este propósito. Entre estas concepciones problemáticas está la transformación de las evaluaciones formativas en calificaciones.

Yo tengo colegas que tienen ocho, nueve notas semestrales, formativas, diez, doce, las que sean, pero eso se traduce en una nota (calificación). Porque después la plataforma la arroja.

O sea, lo formativo igual lo traducen en una nota (Participante 5).

Además, para algunos profesores, se concibe la evaluación formativa como una gran carga de trabajo:

En la comprensión del profe, la evaluación formativa es compleja porque piensa que es un proceso muy complejo de desarrollar, que requiere retroalimentarlo todo, tener un tiempo de preparación, un tiempo para responder al estudiante. Y, en realidad, la evaluación formativa puede ser mucho más simple que eso (Participante 16).

Sobre la evaluación sumativa, desde el decreto, se tiene la concepción de certificar el logro o no de aprendizajes: “Ahora, la evaluación sumativa no queda eliminada, digamos (…), tiene el carácter de certificar el aprendizaje particularmente” (Participante 10). Para los participantes, esto mismo puede significar el riesgo de reproducir fácilmente prácticas tradicionales de calificación y perder el sentido del nuevo decreto y/o perder de vista que los estudiantes son los protagonistas:

¿Quiénes son los protagonistas? Los estudiantes. Si hacemos esa modificación y después entramos a un decreto, que lo que nos dice es cierto, usted requiere una calificación para determinar aprendizajes, y también ahí podemos tener una diferencia, tal vez no requeríamos tener una calificación (Participante 11).

Sumado a ello, los participantes expresan que culturalmente se relaciona la evaluación sumativa con la calificación. Otorgando a esta última un alto valor para la motivación del estudiantado y a la posibilidad de “merecer un premio o castigo” (Participante 11). Además, se expresa cómo está concebida por profesores y apoderados, como factor que mide el éxito o el fracaso y declaran que los alumnos expresan: “si yo no consigo un 7 soy un fracaso” (Participante 11). El valor de las calificaciones es explicado, porque sigue siendo un requisito el tener calificaciones. Se declara sobre la ausencia de calificación:

…nosotros le hacemos presente que ese taller no se tiene que calificar, porque no va a incidir en la promoción escolar, porque tiene otra lógica. Lo primero que nos dicen: es que, si no le pongo nota, los chiquillos no van a participar. Y se mantiene esa lógica. Y ahí entonces nos damos cuenta de que no solamente es un tema de creencia del docente, sino que también de la cultura (Participante11).

Mientras, desde otra perspectiva, los participantes buscan instalar una nueva concepción de la evaluación sumativa, que signifique una representación de logro de aprendizajes y corresponsabilidad entre los diferentes actores de la comunidad educativa. Es decir, existen las dos concepciones entre los participantes. Por un lado, la visión antigua de la calificación punitiva y la nueva visión de herramienta para representar el logro.

Por lo tanto, ya no está el foco solamente en indicar una calificación y además permite que esto pueda ser representado ya no solamente con otra escala 1 a 7, sino que puede ser con un símbolo o un concepto. Entonces, pone desafíos a las comunidades educativas para mirar las calificaciones de otra manera, entendiéndola justamente en ese plano, en la representación del logro del aprendizaje y sacarlo de este plano ya más punitivo, más administrativo, que en realidad si bien es cierto está indicada en la normativa aún hay muchas comunidades en la percepción que mantienen esos vicios de la evaluación (Participante 7).

Sobre la evaluación diagnóstica, se concibe como fundamental para planificar, ajustar y personalizar el curriculum, “tiene por propósito que los docentes con esa primera información puedan tomar decisiones respecto a ajustes, adaptaciones, mes de adaptación, por ejemplo. Para planificar el año”. Aunque no siempre le da la importancia correspondiente, y se declara sobre la evaluación diagnóstica “para muchos pasaba por alto a veces” (Participantes 16).

El propósito central de dicha evaluación es ofrecer información para la toma de decisiones. Por tanto, también se concibe como una herramienta para determinar las trayectorias del estudiantado:

Desde que se hace el diagnóstico de estado del arte la trayectoria de los estudiantes si yo hago la pega que debo hacer y la registro está hecho el plan de acompañamiento y cuando llegue a fin de año va a hablar el dato de cada estudiante, más que la opinión (Participante 3).

3.1.3. Concepciones sobre el reglamento de evaluación de las comunidades educativas

Sobre las concepciones del reglamento, se expresa que este debe ser revisado y ajustado continuamente, tanto por cambios normativos como contextuales. Además, el reglamento debe ser elaborado por los establecimientos educativos y cambiar, en coherencia con el decreto 67, es decir, con énfasis en la evaluación formativa y considerando a toda la comunidad educativa.

Prácticamente todos los establecimientos tenían un reglamento, bueno o malo, como hubiese sido, al momento de la llegada del decreto. Entonces, por lo menos de los establecimientos que he acompañado, mayoritariamente se reformularon. Y, sí observamos que ya en los últimos años se han dado cuenta que sus reglamentos internos, de la definición que sea, deben estar en constante revisión. Haciendo los ajustes, porque en el fondo esa es la palabra que ellos utilizan, los ajustes necesarios (Participante 11).

Algunos ejemplos de concepciones problemáticas en los reglamentos son el número fijo de notas, criterios rígidos de promoción y repitencia, al respecto se declara “los reglamentos todavía exigen números de calificaciones por hora. ¿Y con tres asignaturas módulos reprobados? “(Participante 3). Otro es la falta de “convencimiento” en el decreto, por lo cual se busca persuadir a los colegios a creer en las propuestas del decreto y cambiar la antigua cultura de evaluación que pedía calificación (Participante 3).

Mira, el decreto de evaluación permite que cada colectivo haga su propio reglamento de evaluación. Y uno tiene que respetar ese reglamento a pesar de que no cumple con el sentido. Entonces, lo que tengo, mi tarea es persuadir (…) Entonces, la idea es que se den cuenta. En mi tiempo, que se les caiga la teja (chilenismo que significa comprender), digamos. Entonces, cuando ellos van descubriendo, al final dicen no sigamos mirando porque en realidad yo no estoy aplicando el decreto 67, pero sí estoy aplicando el reglamento y ahí casi llegamos a la UTP. Porque además este reglamento lo tienen que validar los estudiantes, los apoderados, o sea, todos los actores. Y lo pueden hacer año a año (Participante 3).

Las respuestas señalan que los organismos de Educación no tienen la capacidad ni la responsabilidad de crear o aprobar los reglamentos. Pero, si pueden orientar o realizar acompañamiento a las comunidades educativas. Sobre esto, se declaran las limitaciones para lograr realizar las supervisiones y acompañamientos. Además, las revisiones de los reglamentos suelen ser reactivas a las denuncias. A partir de ello, se realiza un acompañamiento técnico y pedagógico sobre los principios del decreto 67/2018.

El Ministerio de Educación no tiene la facultad de revisar un reglamento y decirles que esto no debe darse. Lo que sí hacemos, los colegios, lo que hacen es que nos envían los reglamentos. Y nosotros no tenemos capacidad para evaluar. Y nos piden la opinión. A mí, reglamento que me envían, yo me doy el trabajo y se lo observo, se lo explico completo. Y se los envío. Entonces, ellos después agradecen (Participante 3).

…no tenemos la capacidad de estar en todos los establecimientos por la cantidad que existen, digamos. Lo que sí a veces recibimos son reglamentos de evaluación, eventualmente se pueden evaluar, pero no es lo normal, por la cantidad de funcionarios. Pero lo que sí nos ocurre es que en determinados momentos del año llegan reclamos, llegan denuncias de apoderados, indicando cuestiones relacionadas con la aplicación del decreto (Participante 10).

3.1.4. Concepciones de promoción, repitencia y acompañamiento

En las discusiones grupales está presente la concepción de la evaluación como un proceso, por lo cual, se une la promoción de los estudiantes con el proceso de acompañamiento durante todo el año escolar o durante el segundo semestre. Para el acompañamiento, se concibe como las medidas pedagógicas que toma el equipo educativo para que el estudiante con dificultades académicas y/o contextuales pueda ser promovido de nivel.

Cuando nosotros vemos que esta situación es de repitencia, que antes los establecimientos a nosotros nos decían, mire, este estudiante no alcanzó el mínimo, por lo tanto este estudiante tiene que repetir. Y nosotros decimos, sí, perfecto, pero ¿cuál fue el plan de trabajo que hizo con el estudiante en el establecimiento? ¿Cuál fue el plan de acompañamiento? (…) Nosotros le señalamos precisamente que si hay un estudiante con problemas, ya que yo veo en realidad que el primer semestre ya va mal, yo convoco a la madre, a la familia, yo converso con él, tenemos un plan ajustado, acordado, concertado y con ese plan vamos avanzando durante el año, durante el segundo semestre. Si la situación no se pudo revertir porque el alumno se ausentó, por las razones que sean, ahí este equipo de profesionales que intervienen puede tomar una decisión. Pero esa ha sido nuestra orientación. No es que yo espere a fin de año, solo a fin de año ya y conversamos con el equipo y después ya pasó, y cuando venga el próximo año vamos a hacer un plan de acompañamiento (Participante 2).

En ocasiones, dicho acompañamiento es solicitado por los supervisores para evitar prácticas que no sean coherentes con el nuevo decreto o para orientar a la reflexión a equipos que muestren resistencia al cambio del decreto 67/2018. Una de las concepciones de los participantes, es que se debe preferir la promoción por sobre la repitencia para mantener a los estudiantes dentro del sistema educativo y evitar su deserción escolar, especialmente en contexto vulnerables.

Entonces hay una comisión que finalmente decide por distintos elementos que puede considerar la promoción o no promoción de este estudiante. Pero acompañado a eso vienen estos planes de acompañamiento que el establecimiento sí tiene que hacer. Porque lo que en esto prevemos es que el estudiante no deserte del sistema (Participante11).

Sobre

la repitencia, ésta se concibe como una medida que se puede tomar en situaciones muy puntuales o como última instancia. Esto se da, porque ya no existe la repitencia automática, es decir, por cálculos numéricos de calificaciones. En cambio, se realiza un análisis de cada caso para llegar a tomar una decisión. Incluso se expresa que intencionadamente se busca revertir las decisiones de repitencia.

Nuestra orientación es para tratar de persuadir a los equipos. Hemos ido de a poco, logrando que ellos lleguen a esta conclusión: Mire, nosotros igual tenemos el convencimiento de que debe quedar repitiendo. Ahí nosotros no vamos a hacer nada. Ellos mandan… Pero al menos a mí me va bien, porque después llaman y me dicen […], llamamos al consejo, fue bastante acalorada la conversación con el resto de los profesores, pero llegamos al convencimiento de que queremos revertir la situación (Participante 3).

Mientras, en esta nueva concepción de repitencia, se da espacio para la participación del apoderado, donde éste es orientado y es parte del acompañamiento y decisiones. Se valora como negativo el impacto que puede tener una repitencia en el desarrollo de un estudiante, ya que podría relacionarse con deserción escolar o mala proyección de futuro laboral.

…la repitencia, lejos de ser beneficiosa para el estudiante, generalmente generaba otras situaciones a futuro. Por ejemplo, entre ellas la deserción escolar, la obtención de empleos de menor remuneración, en fin. Había una serie de aspectos que perjudicaban al estudiante más que lo beneficiaban. Y estaba más bien en el plano de las creencias el hecho de que la repitencia era algo positivo (Participante 7).

3.2.1. Ventaja y oportunidades del Decreto 67/2018

Dentro de las ventajas declaradas por los participantes está la autonomía para la toma de decisiones. Así, se da a las comunidades educativas la posibilidad de atender situaciones complejas o excepcionales de estudiantes, como, embarazos adolescentes o atender a estudiantes que se sientan amenazados por casos de violencia o implicados en ello. Y así, prevenir la deserción escolar de estos casos.

Lo que pasa es que en eso yo creo, que el decreto hay algo que hace que es exponencialmente súper bueno para los establecimientos educacionales porque en el fondo le dice hágase cargo, tome decisiones y está en usted la decisión, no está en el Ministerio (Participante 11).

Por ejemplo, nosotros sabemos que las estudiantes que están embarazadas, claro, les consideramos semestres (…) Porque claro, hay un tipo de dificultad de por medio. Pero en estos otros casos quedamos ahí como no sabemos qué hacer. Lo interpretamos nosotros y nosotros lo hacemos como a nosotros nos parece, … Que no deserten. Eso es la prioridad para nosotros, que no deserten del sistema (Participante 5).

Otra ventaja es que cuando se tiene la comprensión del sentido final del decreto que promueve la evaluación formativa, se libera la tensión de la evaluación para los profesores. Esta ventaja, también se proyecta en la oportunidad de renovación de las formas de enseñar y evaluar, donde los equipos son creativos y se articulan para el logro de aprendizajes.

Yo encuentro de verdad que es una evaluación que además libera bastante a la educadora, porque no la tensiona con que la van a evaluar, mirar desde afuera, sino en lo que ella está haciendo, y cómo ella va colocando, va observando, y todas las instancias son de aprendizaje, y por lo tanto son instancias donde ella también está evaluando permanentemente (Participante 3).

Ya los profesores, los equipos docentes y también directivos en algunas comunidades están muy avanzadas, ya son conscientes que necesitamos trabajar de manera colaborativa en la intersectorialidad. Y gracias. Y desde esa perspectiva entonces también hay que dialogar en que, si yo voy a implementar metodologías activas para lograr estas nuevas habilidades, ¿cómo vamos a evaluar? (…) ¿qué vamos a evaluar? (..) (Participante 9).

Entonces, los participantes perciben que se abren oportunidades para incorporar nuevas estrategias pensadas en los estudiantes, sus características y/o brechas: “yo me hago cargo del estudiante. Si no fue promovido, acompaño su brecha” (Participante 11).

3.2.2. Dificultades y obstáculos que se presentan en el Decreto 67/2018

Las dificultades van a ser ordenadas en dos categorías de acuerdo con las dificultades prescriptivas del decreto y las dificultades operativas.

Desde las percepciones de dificultades prescriptivas, los participantes declaran dificultades sobre la apropiación del decreto en los diferentes niveles de las instituciones educativas y comunidades escolares, se declara: “Entonces yo creo que ahí los que no se atreven por su zona de confort son los docentes, son los desafiantes” (Participante 2). Esto requiere la inversión de tiempo y la comprensión del sentido profundo del decreto.

Estamos empezando a cambiar una manera de mirar el tema de evaluativo. Estamos empezando a cambiar, pero estamos en un proceso. Y un proceso que va a durar muchos años. No es un proceso que vamos a lograr a corto plazo cambiarlo (Participante 4).

También existen dificultades de cultura de evaluación que no permite tener efectivamente los espacios o tiempo para acciones como la retroalimentación o análisis de resultados para toma de decisiones, ejemplo de ello son las evaluaciones DIA y las evaluaciones de asignaturas.

Como hay poco espacio de evaluación formativa entre las salas de clases, tenemos estudiantes que reciben muy poca retroalimentación durante el proceso de aprendizaje, y solo reciben una retroalimentación cuando tienen que rendir la prueba a través de una nota (Participante 16).

Otros obstáculos operativos son contextuales y desafían las decisiones autónomas que deben tomar las comunidades educativas con la aplicación del decreto. Por ejemplo, situaciones excepcionales como estudiantes condenados por delitos, estudiantes que trabajan, estudiantes dedicados al deporte. El obstáculo es, si los docentes no ven al estudiante no podrán evaluar o si se realiza trabajo a distancia, es difícil saber si el trabajo es efectivamente del estudiante, además que es voluntario.

(Sobre la atención de estudiantes que no asisten por problemas judiciales). El tema de la educación a distancia o por modalidad online, de acuerdo con el decreto. O sea, de acuerdo con la normativa ministerial ya no existe. O sea, fue en pandemia, ahora ya es presencial. Entonces igual, pues igual, no solo voluntario. O sea, claro, solicitamos la ayuda de los colegas, los colegas sí lo hacen, pero igual es parte de su tiempo no lectivo. Es su tiempo para realizar pruebas, para planificar, para hacer otras cosas (Participante 5).

Las guías de trabajo, el acompañamiento psicosocial con la dupla, el llamado, las derivaciones, el monitoreo del profesor jefe. Pero, más allá, como escuela no podemos acompañar, digamos, porque el alumno está por ejemplo en reclusión domiciliaria. Por ejemplo, las carpetas de las guías, tenemos un caso excepcional que llegan tan bien hechas, tan bien hechas, que claramente nosotros sospechamos que las manda hacer (Participante 6).

Además, en casos de delincuencia se presenta como obstáculo ya que la comunidad siente temor:

Bueno, somos una de las comunas que está con los altos niveles de asesinato últimamente. (…) Mucha violencia. (…) nuestros colegas también se sienten con temor al educar a este tipo de población, a este tipo de estudiantes, a este tipo de apoderados. Porque nosotros no tenemos ninguna herramienta como para... La preparación psicológica. No tenemos la preparación (Participante 6).

Dentro de los obstáculos que surgen de la flexibilidad sobre no tener notas, es decir, si no se califica numéricamente. Ejemplos de problemas que han surgido son que el estudiante no tendrá notas para futuras postulaciones o que los apoderados exijan la nota.

Pero ahí también estamos en el conflicto de que llegamos hasta cuarto medio sin calificación, por ejemplo, adaptando el decreto, pero ya se enfrentan a la educación superior y necesitan notas. Para postular a las becas, los créditos, la beca sobre todo. Y para seguir estudios superiores (Participante 6).

…Mira, una escuela, el tema, digamos de los apoderados molestándose porque su hijo, digamos, no lleva nota. No lleva nota. Hablamos del concepto, no lleva nota. Y llega a la escuela a reclamar, a reclamar, porque su hijo no tiene nota. Ese es un clave ejemplo de lo que significa, digamos, viajar desde un formato a otro (Participante 7).

Además, se presenta la molestia frente a la incoherencia sobre que los establecimientos son medidos cuantitativamente y encasillados según sus resultados, lo que no concuerda con el decreto que se impone. Ellos declaran: “Y lo mismo volviendo al tema de las mediciones, o sea, nos estamos midiendo en el SIMCE, todas las mediciones ministeriales... Son cuantitativas” (Participante 6).

3.2.3. Interpretaciones erróneas

Una de las problemáticas descritas por los participantes es que la flexibilidad de decreto puede llevar a gran variedad de interpretaciones lo que puede generar ambigüedad.

Es distinta la aplicación, partiendo por la interpretación que cada establecimiento hace de acuerdo con el contexto en el que está inserto. Porque los estudiantes son distintos, las situaciones son distintas, la comunidad educativa, el conjunto de profesores, los criterios, el definir también resoluciones frente a los distintos casos que se presentan en estos consejos de evaluación al final de semestre, al final de año, para promover o no a los estudiantes de acuerdo con los antecedentes que hemos entregado o que se han desarrollado durante el año. Entonces, deja muy amplio, como dijimos en un comienzo, deja muy amplio el abanico para la interpretación de la aplicación del decreto. Pienso que por ahí va (participante 5).

Existen limitaciones de interpretación de la evaluación formativa, describen: “Profes en aula que todavía confunden la evaluación sumativa con la evaluación de proceso” (Participante 1). Además, no hay claridad en como elaborar dichas evaluaciones: “vas analizando con el profesor y el jefe técnico, y (..) su instrumento lo invalida el mismo. ¿Por qué? Porque descubren que es puro contenido. O sea, no evalúa ninguna habilidad” (Participante 3).

Con el decreto, con nota, porque la evaluación formativa... Mira, yo entro a los libros de clases y tienen seis notas. Entonces, yo la primera pregunta que hago. Me imagino que la primera es el diagnóstico y dice, no logrado. Esta es formativa, ¿no es cierto? Y todos quedan callados porque no te saben responder si es formativa o es sumativa (Participante 3).