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1. Introducción
La intersección de la educación religiosa y la hermenéutica bíblica representa un área de complejidad creciente y en evolución dentro de la investigación académica que continúa planteando desafíos en todos los dominios educativos y teológicos. A medida que los paradigmas educativos cambian y los enfoques hermenéuticos se diversifican, la educación religiosa se enfrenta a numerosos retos para preservar sus principios fundamentales y mantener la pertinencia (Lundie, 2024).
Esta tensión se manifiesta en varios debates contemporáneos donde se discute sobre la relación adecuada entre la teología y la práctica educativa, el rol de la hermenéutica en la enseñanza religiosa y los contextos diversos en los que se produce la educación religiosa. Estudios recientes examinan los principales problemas y las tendencias emergentes dentro de este campo, pudiénsode así dar luces sobre las trayectorias actuales y los posibles desarrollos futuros.
Aldridge (2018) introdujo el concepto de “doble hermenéutica” de la educación religiosa a finales de la década pasada, haciendo énfasis en cómo la educación religiosa puede implicar tanto la interpretación de las tradiciones religiosas como el proceso interpretativo dentro de las prácticas educativas. Este doble proceso crea una dinámica compleja que los educadores deben enfrentar con cuidado. Por su parte, Pollefeyt (2020) profundiza en esta definición al describir la hermenéutica bíblica como un “espacio interpretativo” que permite:
a) la interacción entre el texto sagrado y el(los) lector(es);
b) el diálogo entre las diferentes tradiciones interpretativas;
c) la conexión entre el significado histórico simbólico y la relevancia contemporánea y
d) la integración de perspectivas pastorales y académicas.
La postura de Pollefeyt (2020) al conceptualizar la educación religiosa como la apertura de un espacio hermenéutico, permite que emerjan múltiples significados e interpretaciones, fomentando un enfoque más inclusivo y dialógico en torno a la educación religiosa. Esta perspectiva es relevante particularmente en sociedades cada vez más pluralistas, en las que los enfoques tradicionales de la educación en este campo pueden ya no ser suficientes (Slee, 1991).
La aplicación de enfoques hermenéuticos en la educación religiosa tiene repercusiones significativas para las prácticas pedagógicas (Briggs, 2011; Franck, 2015; Acosta Muñoz, 2018). Franck (2015) contribuye a esta discusión destacando la importancia de la educación religiosa crítica en contextos no confesionales, algo destacado en Ecuador con el trabajo de Acosta Muñoz (2018). Estos dos autores enfatizan cómo las afirmaciones de verdad en la educación religiosa pueden abordarse mediante una visión hermenéutica que promueva el pensamiento crítico mientras se mantiene el respeto por las tradiciones religiosas en sus vertientes distintas.
Dentro de los aspectos relevantes de la Hermenéutica Bíblica aparecen varios componentes (Thatcher, 1994). La dimensión pedagógica es abordada por Lombaerts & Pollefeyt (2004), quienes identifican varios aspectos fundamentales de la hermenéutica bíblica en el contexto educativo:
a) Proceso Interpretativo Sistemático: que incluye a la metodología estructurada de análisis textual, la consideración del contexto histórico y literario y la integración de análisis cultural y lingüístico;
b) Diálogo entre Texto y Contexto: lo que implica la relación entre el significado original y la aplicación actual;
c) La adaptación a diferentes contextos culturales y la consideración de la experiencia del lector;
d) la dimensión comunitaria, donde enfatiza el diálogo interconfesional, el rol de la comunidad en la interpretación y las tradiciones interpretativas compartidas.
O'Brien (2010) enfatiza la importancia de considerar lo divino y el misterio en la hermenéutica bíblica, identificando elementos metodológicos claves relacionados con el análisis textual, lo que abarca el estudio del género y aspectos literarios, el análisis gramatical y la sintaxis. Al igual que Lombaerts & Pollefeyt (2004), también señalan la importancia de la contextualización y la comprensión del contexto sociohistórico, el análisis del entorno cultural, dando importancia a la consideración de factores sociológicos.
Un problema importante que enfrenta la educación religiosa es el debate en curso sobre su propósito fundamental. Barnes (2022), destaca los fundamentos teológicos de la educación en sí misma, sugiriendo que en lo religioso la educación no puede divorciarse de cuestiones más amplias de teleología y antropología teológica. Así mismo, Cooling & Bowie (2022) exploran la compleja relación entre la teología cristiana y la educación religiosa escolar, señalando que a menudo surgen tensiones entre los enfoques confesionales y no confesionales. Estos debates reflejan preguntas más profundas sobre si la educación religiosa debe principalmente transmitir la tradición, desarrollar el pensamiento crítico, fomentar el crecimiento espiritual o lograr alguna combinación de estos objetivos.
En el contexto ecuatoriano la educación religiosa formal refleja una prevalencia de enfoques confesionales católicos centrados en en la fe católica, así como a la relación que surge entre la Iglesia y el Estado. Sin embargo, en las últimas décadas, distintas posturas cristianas se han ido posicionando. Desde el año 1959 hasta el presente, la Iglesia Evangélica Apostólica del nombre de Jesús, ha centrado su ejercicio de fe, integrando los aspectos educativos y el desarrollo de la sociedad, orientando su obra no solo en el sector urbano, sino también en lo periurbano y rural, enfocándose en estratos sociales vulnerables. Se agrupan en torno a esta iglesia 1.059 congregaciones que predican el evangelio en 18 naciones, bajo la coordinación de la dirección de la IEANJESUS Ecuador. El crecimiento exponencial de la iglesia ha requerido de procesos de formación sistemáticos de sus pastores, bajo un sistema que debe ajustarse al contexto social, sin que se pierda el norte de la evangelización y la interpretación del texto sagrado.
Este trabajo persigue comprender el ejercicio pastoral en el contexto educativo ecuatoriano y la praxis vinculada a la hermenéutica en la educación religiosa. Se aspira con el mismo a contribuir a revelar la importancia de la educación religiosa crítica en contextos no confesionales, algo poco explorado en Ecuador.
2. Metodología
El estudio empleó un enfoque hermenéutico cualitativo con 20 practicantes del ejercicio pastoral cristiano-evangélico de varias regiones del Ecuador. Son sujetos con más de 5 años de ejercicio ministerial en diversos contextos (rurales, perirurales y urbanos), con formación en tal praxis y que tienen experiencia en la educación religiosa.
Los datos se recolectaron a través de entrevistas en profundidad, donde los informantes claves fueron entrevistados de manera personal inicialmente, y después mediante grupos focales aprovechando los eventos internos de las congregaciones. Los datos se analizaron mediante procedimientos sistemáticos de codificación abierta y axial, el cual fue mediado por el software Atlas-Ti.
Se utilizó un enfoque emergente donde se partió de categorías preliminares que se elaboraron a partir de los aportes de los autores señalados en líneas precedentes y que sirvieron de punto de partida para estructurar un guion con preguntas orientadoras (ver tabla 1).
La matriz se construyó considerando una estructura jerárquica, donde existen niveles que van desde macrocategorías hasta las subcategorías. Se utilizó un Sistema de Codificación: ANT: Antecedentes Formativos; MF: Fundamentos Metodológicos; CI: Integración Contextual; SD: Desarrollo Espiritual; AP: Preparación Académica; PA: Aplicación Práctica y VF: Valoración Final.
Se procuró que las categorías apriorísticas fueran:
a) Exhaustivas, para cubrir todos los aspectos relevantes del fenómeno;
b) Mutuamente excluyentes, cada elemento pertenece a una única categoría;
c) Pertinentes y relevantes para los objetivos de la investigación;
d) Claramente definidas y con límites precisos;
e) Replicables, para que puedan ser utilizadas por otros investigadores.
A partir de las relaciones entre los códigos se establecieron y definieron relaciones y metarelaciones, las cuales se presentan como un ejercicio de síntesis que se ilustran en figuras .
3. Resultados y discusión
3.1. Contexto y entrevistas
El proceso de realización de entrevistas abarcó seis meses e implicó la visita a los centros de ejercicio pastoral a nivel de 15 provincias del Ecuador, cuidándose que los informantes cumpliesen con los criterios de inclusión. La base de operaciones para los grupos focales fueron la Provincia de Santo Domingo de los Tsachilas, por ser esta sede frecuente de reuniones de las congregaciones provinciales.
Las entrevistas en centros provinciales se extendieron alrededor de las dos horas por sujeto, tiempo suficiente para indagar sobre el marco apriorístico preestablecido. Los grupos focales requirieron mayor dedicación de tiempo, extendiéndose las entrevistas grupales hasta las 4 horas. Se enfrentaron algunas limitaciones como la heterogeneidad en la formación pastoral, los diversos perfiles en cuanto al conocimiento bíblico y las maneras diferenciadas con que se aborda la educación religiosa y la praxis hermenéutica, así como los contextos culturales (Sierra vs Costa). Sin embargo, fue posible consolidar los discursos, grabarlos y proceder a su uso en el software Atlas ti, que sirvió de herramienta inicial para posteriormente configurar el marco analítico y comprensivo.
3.2. Estructura y categorías de codificación
El análisis interpretativo arrojó en la fase de codificación abierta 75 códigos que posteriormente fueron reducidos a 39 códigos, que fueron organizados en 5 categorías axiales. Seguidamente se presenta la matriz final donde se reflejan estos elementos:
3.3. Relaciones de códigos y relaciones primarias identificadas
En la figura 1 se ilustran los códigos y relaciones primarias identificadas:
Fundamentos metodológicos → Preparación académica
MF1 ↔ AP6: Métodos exegéticos y teoría hermenéutica.
MF5 ↔ AP4: Estudio de lengua original y lenguas bíblicas.
El análisis comprensivo revela una conexión fuerte entre los fundamentos metodológicos y la preparación académica, evidenciada en la relación explícita entre los métodos exegéticos (MF1) y la teoría hermenéutica (AP6). Tal conexión se manifiesta claramente en la voz de los participantes, como lo ilustra la cita: "El enfoque sistemático de la interpretación bíblica ha transformado mi comprensión de las Escrituras". Esta transformación sugiere un proceso dinámico de integración entre la teoría y la práctica metodológica.
La relación entre el estudio de las lenguas originales (MF5) y las lenguas bíblicas (AP4) emerge como un pilar fundamental en la formación hermenéutica. Como expresa un pastor informante: "Aprender los idiomas originales abrió nuevas dimensiones en mi interpretación bíblica". Esta apertura a nuevas dimensiones interpretativas sugiere que el dominio lingüístico no es solamente una herramienta técnica, sino un medio de profundización en la comprensión textual.
Integración contextual → Aplicación práctica
CI1 ↔ PA2: Origen cultural y métodos de enseñanza.
CI7 ↔ PA6: Pertinencia comunitaria y alcance comunitario.
La relación que surge entre la integración contextual y la aplicación práctica emerge como un eje central en la formación hermenéutica. La conexión entre los antecedentes culturales (CI1) y los métodos de enseñanza (PA2) refleja en si una adaptación consciente del proceso interpretativo al contexto local, que puede variar de lo urbano a lo rural, con toda la carga cultural que esto implica. Esto se evidencia en la frase: "Entender nuestro contexto ecuatoriano ha sido crucial para hacer que el mensaje bíblico sea relevante".
La integración de perspectivas indígenas (CI4) en el proceso hermenéutico representa un aspecto distintivo y significativo, como lo indica la cita: "La integración de las perspectivas indígenas ha enriquecido nuestro enfoque hermenéutico". Esta integración sugiere un proceso de contextualización que va más allá de una simple adaptación, hacia una verdadera síntesis cultural-interpretativa, que debe reflejar identidades diferentes.
Desarrollo espiritual → Aplicación práctica
SD3 ↔ PA3: Discernimiento espiritual y consejería pastoral.
SD4 ↔ PA4: Formación personal y desarrollo del liderazgo.
La síntesis que integra la preparación académica y el desarrollo espiritual se manifiesta como una dimensión de carácter fundamental. Como indica el informante en su discurso: "El fundamento teológico proporciona el marco para la interpretación adecuada". Tal integración sugiere que la formación académica no es percibida como un fin en sí mismo, sino más bien como un medio para profundizar en la comprensión espiritual y práctica.
3.4. Meta-relaciones identificadas
a. Nexo metodológico-práctico
Integración de habilidades metodológicas con aplicación práctica.
Síntesis de conocimiento académico y práctica pastoral.
El análisis revela una meta-relación relevante en la forma de un nexo metodológico-práctico, donde se integran las habilidades metodológicas con la aplicación práctica del ministerio. Esta meta-relación se manifiesta en la síntesis que surge entre el conocimiento académico y la práctica pastoral, como se evidencia en la frase relevante: "Los ejercicios prácticos ayudaron a tender un puente entre la teoría y la realidad del ministerio".
b. Interfaz contextual-espiritual
Interacción entre conciencia cultural y formación espiritual.
Equilibrio entre contexto local y principios espirituales universales.
La interfaz identificada entre lo contextual y lo espiritual emerge como una meta-relación importante que media entre la conciencia cultural y la formación espiritual. La interacción se refleja en la integración de las disciplinas espirituales con la interpretación contextualizada, como lo indica un participante: "Las disciplinas espirituales han profundizado mi comprensión de las Escrituras".
3.5. Discusión y síntesis interpretativa
La formación hermenéutica en el contexto pastoral contemporáneo presenta una complejidad que trasciende los marcos clásicos tradicionales de interpretación bíblica. El análisis de las relaciones y meta-relaciones identificadas en la investigación (ver figura 2) reveló patrones emergentes que dialogan de manera crítica con la literatura existente, expandiendo y, en algunos casos, desafiando las comprensiones previas del campo educativo religioso.
La doble hermenéutica en la formación pastoral
El concepto de "doble hermenéutica" propuesto por Aldridge (2018) encuentra una resonancia significativa en los hallazgos, particularmente en la intersección entre los fundamentos metodológicos y la preparación académica. A pesar de esto, los datos sugieren que esta dualidad se expande más allá de la interpretación de tradiciones religiosas y prácticas educativas, incorporándose una dimensión adicional de contextualización cultural que Aldridge no contempla plenamente.
La integración de perspectivas indígenas en el proceso hermenéutico, algo evidenciado en los datos, encuentra un marco teórico complementario en los aportes de Pollefeyt (2020), quien conceptualizó la educación religiosa como la apertura de un espacio hermenéutico. Sin embargo, mientras Pollefeyt & Richards (2020) enfatizan el diálogo en el contexto de las escuelas de fe, los hallazgos acá reportados sugieren que este espacio dialógico debe expandirse para incluir explícitamente en el proceso interpretativo las voces y perspectivas indígenas.
Contextualización y praxis: Una dialéctica emergente
La relación entre contextualización y praxis emerge como un eje fundamental en los hallazgos, estableciendo un diálogo crítico con los resultados de Kennedy & Cullen (2021) sobre la implementación de enfoques hermenéuticos en la educación religiosa católica. Si bien estos autores se centran en el contexto irlandés, los datos revelan dinámicas específicas del contexto latinoamericano que requieren una conceptualización mucho más amplia de la contextualización.
Franck (2015) ha argumentado sobre la importancia de la educación religiosa crítica en contextos no confesionales, pero lo que emerge de este trabajo sugiere que la criticidad debe extenderse también a la integración de perspectivas culturales diversas dentro de marcos no confesionales. La extensión señalada encuentra respaldo teórico en lo señalado por Torres (2010) sobre la familia como locus theologicus, aunque se sugiere la necesidad de expandir este concepto para incluir la comunidad cultural más amplia como locus de interpretación teológica, considerando la diversidad provincial ecuatoriana.
La dimensión espiritual: Más allá del marco académico
La integración entre la dimensión espiritual y la formación hermenéutica evidenciada, permite establecer un diálogo con lo propuesto por O'Brien (2010) sobre las respuestas a lo divino en la teología práctica y la educación no confesional. Sin embargo, O'Brien se centró en el misterio como categoría teológica, mientras que los hallazgos acá reportados sugieren que la dimensión espiritual opera también como un principio integrador metodológico.
Ospino (2010) propone horizontes teológicos para una pedagogía del acompañamiento que convergen con los hallazgos en torno a la integración entre desarrollo espiritual y formación académica. Sin embargo, se sugiere que este acompañamiento debe extenderse más allá de la relación educador-educando para poder incluir la dimensión comunitaria y cultural del proceso formativo.
Meta-relaciones y transformación pedagógica
Las meta-relaciones energentes establecen un diálogo crítico con el concepto de Bildung explorado por Lewin (2025) en el contexto de la exploración de metas de la educación religiosa. Este autor se centró en la formación individual, sin embargo, las meta-relaciones emergentes se manifiestan también a nivel cultural y comunitario, configurando espacios de transformación colectiva.
Barnes (2022) y Cooling & Bowie (2022) exploraron la relación entre teología y educación religiosa; pero con base en los resultados se asume que esta relación debe entenderse dentro de un marco más amplio que incluya las meta-relaciones entre metodología, contexto y espiritualidad. Esta visión más amplia encuentra respaldo en lo reportado por Ratliff (2010) sobre la espiritualidad del diálogo. Con base en los hallazgos se resalta la necesidad de una conceptualización más robusta de las dinámicas dialógicas en la formación hermenéutica.
Implicaciones metodológicas y pedagógicas
Las implicaciones metodológicas dialogan de manera crítica con lo expresado por Lombaerts & Pollefeyt (2004)) sobre hermenéutica y educación religiosa. Estos autores proporcionan un marco general para la integración de la hermenéutica en la educación religiosa. Sin embargo, un aporte del trabajo realizado apunta hacia la aplicación de metodologías más específicas que atiendan a la complejidad de los contextos culturales y espirituales particulares, algo ya señalado en Colombia por Corredor (2005).
El análisis de ter Avest et al., (2010) sobre teologías subjetivas de género concurren también con los hallazgos en cuanto a la importancia de las perspectivas personales en la interpretación, aunque se considera que estas subjetividades deben entenderse dentro de marcos culturales y comunitarios más amplios, coincidiéndose en esto con DeJonge (2013).
4. Conclusiones
Los desafíos identificados en nuestros datos establecen un diálogo crítico con el trabajo de Briggs (2011) sobre el papel de la Escritura en la formación cristiana. Si bien Briggs se centra en prácticas de lectura y ejemplares escriturales, nuestro ejercicio comprensivo sugiere la necesidad de incorporar prácticas interpretativas que respondan más directamente a los desafíos contextuales contemporáneos, como sugiere Conradie (2009) en su trabajo sobre interpretación bíblica y degradación ecológica.
De esta revisión se desprenden varias direcciones prometedoras para futuras investigaciones:
1. Investigación de cómo los enfoques hermenéuticos de la educación religiosa pueden implementarse eficazmente en el contexto multicultural y multirreligioso del Ecuador.
2. Examen del papel potencial de la hermenéutica en la transición de los enfoques tradicionales de la educación religiosa con las necesidades pedagógicas contemporáneas en Ecuador.
3. Análisis de cómo las tradiciones culturales y religiosas locales pueden informar y enriquecer los enfoques hermenéuticos de la educación religiosa.
4. Estudio de las necesidades de preparación y desarrollo profesional del profesorado para la implementación de enfoques hermenéuticos en la educación religiosa ecuatoriana.
