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1. Introducción
Educar ha sido una actividad humana que se institucionalizó como legado de la ilustración, siendo en occidente, según Sierra Gutiérrez (2022), clave para distinguir y fundamentar campos de la significación y valoración humanas, entre ellos el de la trascendencia y la espiritualidad.
A lo largo del tiempo, son múltiples las problematizaciones que se han dado alrededor de dicha labor; y que han conllevado a dar valor en la actualidad a aspectos como el género, la interculturalidad, iniciativas respecto de inclusión de la diversidad o la sana convivencia, por citar algunos ejemplos, reconociendo su incidencia en el proceso de enseñanza - aprendizaje (Álvarez Díaz & Montenegro González, 2023; Errázuriz Larraín & Fermandois-Schmutzer, 2020; Llosa et al., 2023).
Pese a esta apertura, se identifican temáticas que, según la evidencia, aún no han sido suficientemente apropiadas en el quehacer pedagógico; y que guardan relación con la incorporación de los sentimientos y la afectividad como parte de las responsabilidades formativas (González-Grandón & Suárez-Gómez, 2023; Tejeda Gómez et al., 2018), más allá de los aspectos vinculados a programas de sexualidad, siendo pertinente incorporar en esta carencia, lo espiritual, entendiéndolo como una característica humana esencial ligada al sentir, y que erróneamente se puede interpretar solo desde lo religioso, sin que ello represente quitar valor al aporte entregado desde dicha institucionalidad (Vargas-Acosta et al., 2024; Zamora Poblete et al., 2024).
Si se tiene presente lo mencionado por Abreu-Valdivia et al., (2021), citando a Mendoza (2004), respecto que “la pedagogía es una disciplina científica dispersa, un proyecto en construcción, lo que da validez a reflexiones como la presente, acerca de su objeto, su estructura, su capacidad explicativa, su sistematicidad, verificabilidad y sus lagunas e indefiniciones”; lo que sumado a la visión dualista heredada de Descartes (Mendonça & Camargo, 2016), puede explicar la posible tendencia de lo pedagógico como disciplina, por posicionar aspectos ligados con lo cognitivo y lo racional como una prioridad, relegando la emocionalidad y temáticas vinculadas, a un segundo plano.
Cabe preguntarse entonces, ¿por qué sería necesario posicionar lo relativo a los sentimientos, lo emocional y/o espiritual como aspectos relevantes en lo formativo? Podrían ser múltiples las respuestas dependiendo desde el contexto en el que se plantee la pregunta, sin embargo, es pertinente recordar la experiencia mundial que generó la pandemia del virus SARS-COV2, con la cual se puso en evidencia el desarrollo científico que ha alcanzado la humanidad, y que permitió dar respuesta rápida, permitiendo su control, exponiendo en contraste, la debilidad expresa del colectivo social para afrontar las afecciones psicosociales que trajo consigo el confinamiento y la percepción de la finitud.
Para el área de la salud, estas debilidades son explícitas y no sólo en el contexto de pandemia, exponiendo carencias y vacíos en la formación respecto de la muerte y los afectos con los que se le vinculan, entre ellos la espiritualidad, tanto en profesionales en ejercicio como en estudiantes (Carlesso Marcelino & Favero, 2021; Kappes et al., 2024; Morales Ramón et al., 2020), las cuales guardan un vínculo estrecho con la falta de reconocimiento institucional sanitario y educativo de estos aspectos, como bases fundamentales para el ejercicio del cuidado profesional.
Para la disciplina educativa en general, este ejemplo debe considerarse inquietante, puesto que, si para el área de la salud genera tensiones pese al vínculo explícito con su quehacer, cabe la posibilidad que en otros escenarios educativos sean inexistentes, generando posibles omisiones formativas en relación con aspectos relevantes para el reconocimiento de nuestra condición humana y ante la cual la educación tiene un rol relevante.
En este punto, es pertinente recordar lo consagrado en el artículo segundo de la Ley General de Educación en Chile (2009), en la que se menciona que “La educación es el proceso de aprendizaje permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo(…)” (Chile, Ministerio de Educación, 2009), aspectos que también son contemplados en legislaciones latinoamericanas, como por ejemplo en Perú y Colombia (Colombia, Ministerio de Educación, 1994; Perú, Ministerio de Educación, 2003), y que conlleva a considerar como ineludible la responsabilidad institucional educativa.
Teniendo presente ello, resulta relevante buscar estrategias que permitan su cumplimiento, y es en este escenario en el cual la pedagogía de la muerte se presenta como una propuesta contemporánea que posibilita su incorporación en diferentes niveles de formación.
Dicha pedagogía se define como la “(…) pedagogía aplicada al estudio de la inclusión de la muerte en la educación y la enseñanza, así como de la educación y la enseñanza que incluyen la muerte, y todo lo relacionado con ellas.”(De La Herrán Gascón & Rodríguez Herrero, 2020).
Pese a aparentar ser una temática novedosa, sus orígenes se remontan a 1920, y se retoman de nuevo en los años 60´s desde Estados Unidos, generando posteriormente un desarrollo importante en la producción académica española (Rodríguez Herrero et al., 2019).
Al respecto, De la Herrán Gascón (2015), menciona en relación con la pedagogía de la muerte, que: “(…) los nuevos retos vienen formulados, para España, por investigadores del ámbito anglosajón y, para Latinoamérica, por investigadores españoles. El resultado no es una investigación basada en voces, sino en ecos, más exteriorizante que interiorizada”.
Lo anterior, se puede interpretar como una oportunidad para la construcción de una pedagogía de la muerte situada a las realidades y necesidades latinoamericanas, lo que conlleva conocer el trabajo académico publicado, teniendo presente, además, la existencia de antecedentes que dan cuenta de aquellos realizados desde otras latitudes diferentes a la latinoamericana (Rodríguez Herrero et al., 2019; Sungwon et al., 2023)
No obstante, pese a que la muerte representa un punto de convergencia en lo humano, los tabúes y temores con los cuales se le vincula, conllevan a desconocer y desestimar sus aportes en la formación.
Vale la pena entonces preguntarse: ¿Se vinculan aspectos humanos como la muerte, como parte de lo pedagógico, visualizando a la vez, su aporte hacia la incorporación de lo afectivo en lo formativo? ¿Es una temática de interés en la investigación educativa? ¿Cuáles son las características de las publicaciones generadas en relación con la educación para la muerte?
En consideración de lo anteriormente expuesto, la presente revisión tiene como objetivo analizar las publicaciones científicas realizadas en relación con la pedagogía de la muerte en el contexto iberoamericano, para conocer sus características generales en aspectos como la cantidad de publicaciones en el período, contextos desde las cuales se producen, tipo de publicación, y enfoques metodológicos; además de aspectos cualitativos relacionados con el análisis de los contenidos que se abordan en dichas producciones.
2. Metodología
Se realizó una revisión de literatura científica de tipo integrativo (Lizarondo et al., 2020), respecto de la pedagogía de la muerte en el contexto español y latinoamericano, en el periodo 2010 a 2023. Se consultó las bases: Scopus, Complementary Index, Fuente Académica Plus, Education Source, Academic Search Ultimate, eBook Index, Historical Abstracts, CINHAL, Science Direct, Environment Complete, MedicLatina, SocINDEX, Communication & Mass Media Complete, a través del metabuscador EBSCO, y directamente en las páginas de la Biblioteca Virtual en Salud, ERIC, Latindex, Scielo, y Google Académico.
Para la búsqueda se emplearon las siguientes combinaciones de términos:
Pedagogía de la muerte, educación para la muerte, como términos únicos, más su combinación con el booleano OR, y sus equivalentes en portugués e inglés.
Pedagogía, escuela, muerte, con los booleanos AND/OR: Pedagogía AND muerte, escuela AND muerte, y pedagogía OR escuela AND muerte, con sus términos equivalentes en inglés y portugués.
Como criterios de inclusión se consideró publicaciones de revistas académicas, que contaran con revisión por pares, que abordasen en forma explícita la temática de búsqueda, además, que en su autoría y/o contenido, se evidencie el contexto latinoamericano y español. Como criterios de exclusión se consideró las notas de prensa y cartas al editor.
Se inició la búsqueda a través de EBSCO teniendo en cuenta los criterios de inclusión y exclusión. Los artículos escogidos en una fase preliminar por título y resumen fueron descargados en PDF ® con un número consecutivo en una carpeta digital y a su vez, se creó una base de datos en Excel®. Posteriormente se realizó la búsqueda en la página de la Biblioteca Virtual en Salud, ERIC, Latindex y Scielo.
Para los procesos de búsqueda y selección de textos se tuvo en cuenta la metodología PRISMA (Page et al., 2021). Los artículos seleccionados se sometieron a evaluación de calidad empleando las pautas STROBE y CASPE (Cano et al., 2010; Von Elm et al., 2007). La selección final arrojó 54 artículos, los cuales fueron analizados para responder al objetivo de la revisión (Ilustración 1 ).
La información de los 54 artículos seleccionados se organizó en una hoja de cálculo de Excel®, y se le asignó a un número consecutivo con el prefijo A (A1, A2, …). Dicho archivo permitió la clasificación inicial para el posterior análisis cuantitativo de la información, enfocada en conocer la caracterización de las publicaciones en aspectos como cantidad de artículos por año, tipo de artículo y diseño metodológico, la población que abordaba, y el ámbito en el cual fue escrito.
El análisis cualitativo del contenido conllevó a organizar las publicaciones en 4 contextos o categorías iniciales: universitario, educativo general, educación de infantes y/o jóvenes, y de salud, agregándose una quinta categoría emergente denominada “Política Educativa”.
Para cada categoría se realizaron mapas mentales con el apoyo de la herramienta en línea Mindmeister®, lo que permitió organizar la información identificando subcategorías y aspectos específicos de cada una de ellas, empleando la organización dada a los archivos con el prefijo “A”. Para finalizar, se analizó el contenido de los mapas mentales en forma comparativa, con lo cual se identificó los aspectos comunes a todas las categorías.
Es de mencionar que tras el análisis de la categoría “educación formal”, se identificaron dos publicaciones relacionadas con población con necesidades educativas especiales, por lo que se decidió agregarla como variable en la clasificación cuantitativa denominada “población”, a fin de darles mayor visibilidad al momento de mostrar los resultados.
3. Resultados y discusión
Tras el análisis de los artículos, se evidenció que la mayoría de las publicaciones del período en evaluación, están lideradas por España (59,2%%, n=32), alcanzando para Latinoamérica un 40,8% (n=22), destacándose la producción de Brasil (22,2%, n=12). (Gráfico 1).
En cuanto a los años de publicación, se observó aumento en la cantidad artículos publicados en los últimos 5 años, tanto en España como en Latinoamérica (Tabla 1).
Tabla 1 Características de los artículos 2013 -2023
| Todas las publicaciones | España | Latinoamérica | ||||
|---|---|---|---|---|---|---|
| Frecuencia | % | Frecuencia | % | Frecuencia | % | |
| Años de publicación | ||||||
| 2013 a 2018 | 15 | 27,8% | 8 | 25,0% | 7 | 31,8% |
| 2019 - 2023 | 39 | 72,2% | 24 | 75,0% | 15 | 68,2% |
| Total | 54 | 100% | 32 | 100% | 22 | 100% |
| Tipo de artículo | ||||||
| Original cualitativo | 22 | 40,7% | 12 | 37,5% | 10 | 45,5% |
| Reflexión/ensayo | 14 | 25,9% | 10 | 31,3% | 4 | 18,2% |
| Original cuantitativo | 6 | 11,1% | 2 | 6,3% | 4 | 18,2% |
| Original mixto | 5 | 9,3% | 5 | 15,6% | 0 | 0,0% |
| Revisión | 5 | 9,3% | 3 | 9,4% | 2 | 9,1% |
| Original exploratorio | 2 | 3,7% | 0 | 0,0% | 2 | 9,1% |
| Total | 54 | 100% | 32 | 100% | 22 | 100% |
| Población | ||||||
| Personas adultas | 27 | 50,0% | 13 | 40,6% | 14 | 63,6% |
| Sin especificar | 10 | 18,5% | 8 | 25,0% | 2 | 9,1% |
| Población infantil | 8 | 14,8% | 5 | 15,6% | 3 | 13,6% |
| Personas mayores | 4 | 7,4% | 4 | 12,5% | 0 | 0,0% |
| Adolescente | 3 | 5,6% | 0 | 0,0% | 3 | 13,6% |
| Personas con necesidades educativas especiales | 2 | 3,7% | 2 | 6,3% | 0 | 0,0% |
| Total | 54 | 100% | 32 | 100% | 22 | 100% |
| Ámbito | ||||||
| Educación universitaria | 17 | 31,5% | 8 | 25,0% | 9 | 40,9% |
| Educación en general | 13 | 24,1% | 12 | 37,5% | 1 | 4,5% |
| Educación primaria | 11 | 20,4% | 5 | 15,6% | 6 | 27,3% |
| Salud | 5 | 9,3% | 3 | 9,4% | 2 | 9,1% |
| Política Educativa | 5 | 9,3% | 2 | 6,3% | 3 | 13,6% |
| Otro | 2 | 3,7% | 2 | 6,3% | 0 | 0,0% |
| Educación secundaria | 1 | 1,9% | 0 | 0,0% | 1 | 4,5% |
| Total | 54 | 100% | 32 | 100% | 22 | 100% |
Fuente: Elaboración propia
Las publicaciones originales lideraron la tipología de artículos tanto en España como en Latinoamérica, siendo las originales cualitativas y de reflexión las más relevantes en el total de los artículos (66,7%, n=36).
En cuanto a la población, se identificó predominio en personas adultas (50%), en las que se incluyó, por ejemplo, estudiantado universitario, profesorado de diferentes niveles formativos, y asistentes de la educación. Es de destacar que, al agrupar las publicaciones del contexto infantil y adolescente, las publicaciones ocuparon el segundo lugar con un 20,4% (n=11), encontrándose, además, publicaciones que abordaron específicamente personas con necesidades educativas especiales.
El análisis por ámbito de publicación lo lideró el de educativo en diferentes niveles formativos. En las publicaciones latinoamericanas del contexto universitario se observó que en su mayoría provenían del área de la salud, en particular, de la enfermería (Almeida-Santos et al., 2022; Gioia Schimidt & Parreira, 2014; Gomes Lopes et al., 2022; Lima & Nietsche, 2016; Lima et al., 2018; Pacheco Senejoa et al., 2023; Sampaio et al., 2018). En contraste, en las publicaciones españolas, se evidenció mayor vínculo con el contexto de formación en pedagogía (Colomo Magaña et al., 2021a , 2021b; Colomo Magaña & Cívico Ariza, 2018; Martínez-Heredia & Santaella Rodríguez, 2021; Pedrero-García, 2019; Ramos Pla et al., 2020; Trujillo Vargas et al., 2023).
El análisis de contenido permitió organizar los resultados en categorías y subcategorías, según se presenta en la tabla 2.
Tabla 2 Análisis de contenido: Categorías, subcategorías y aspectos comunes
Fuente: Elaboración propia
3.1. Categoría: educación universitaria
En cuanto al profesorado universitario, se encontró que las experiencias personales de pérdida, fueron un factor motivacional para incorporar la pedagogía para la muerte en el contexto formativo (Pedrero-García, 2019). Las publicaciones también dieron cuenta de dificultades para abordar la temática de la muerte en la educación por falta de preparación para ello (Ramos-Pla et al., 2023) y la influencia de la percepción personal de los cuerpos docentes respecto de la muerte, específicamente en la formación universitaria en enfermería (M. Lima & Nietsche, 2016), que es el ámbito donde mayor relación existe con la temática. Es de mencionar que una de las publicaciones abordó la relevancia de la capacitación respecto de las actitudes docentes en relación con la conducta suicida (Santos et al., 2022).
Las investigaciones desarrolladas en el ámbito pedagógico de formación inicial docente y estudiantes de postgrado en áreas pedagógicas, coincidieron que la temática es escasa o ausente en los planes educativos (Colomo Magaña et al., 2021b; Martínez-Heredia & Santaella Rodríguez, 2021, 2023; Ramos Pla et al., 2020; Ramos-Pla & Gairin Sallán, 2020), identificándose además, que las experiencias formativas pueden impactar positivamente en las actitudes hacia la educación sobre la muerte (Rodríguez Herrero et al., 2023).
En las publicaciones realizadas en el estudiantado del área de la salud, se identificaron experiencias en las que se incluyó el uso de música, dibujo, dramatización y fotografía como parte de las metodologías empleadas al abordar la temática (Almeida-Santos et al., 2022; Gomes Lopes et al., 2022; Lima et al., 2018; Sampaio et al., 2018). Es de destacar que se evidenció como relevante la incorporación de la formación para la muerte en el pregrado tanto en áreas de la salud como en humanidades (Almeida-Santos et al., 2022).
Algunas investigaciones demostraron la importancia del fomento de la salud psicológica (Colomo Magaña, et al., 2021), y la prevención del suicidio en el estudiantado (Moreno Jurado, 2019).
Se identificó que, tanto en el profesorado como en el estudiantado, la pedagogía de la muerte debe considerarse como una necesidad formativa transversal, esto es, desde la educación infantil hasta la universitaria (Pacheco Senejoa et al., 2023).
3.2. Categoría: educación formal
Las publicaciones dieron cuenta de fundamentos, bases filosóficas y pedagógicas que incluían la educación de la conciencia, propuestas específicas de intervención, tal como los protocolos de actuación sobre pérdidas en el contexto educativo escolar, destacando la importancia de la transdisciplinariedad en relación con la temática, además de considerar la pedagogía de la muerte desde una perspectiva preventiva (De la Herrán Gascón, 2020; Gorosabel-Odriozola & León-Mejía, 2016; Pedrero-García, 2020; Ramos-Pla, 2020b; Trujillo Vargas et al., 2023).
Se identificaron propuestas metodológicas entre ellas el cuento, el cual permitió la reflexión y compresión en relación con la muerte (Colomo Magaña, 2016), al igual que otras metodologías como lo son el rol playing, aprendizaje más servicio, canciones y el uso de literatura, las cuales se suman a aquellas descritas en la categoría formación universitaria (música, dibujo, dramatización y fotografía) (Agrelo Costas & Mociño-González, 2023; Colomo Magaña & Cívico Ariza, 2018; Colomo Magaña & De Oña Cots, 2016; Lima et al., 2018; Rodríguez Herrero et al., 2015).
En el grupo de publicaciones de la categoría educación formal, se encontró alusión aspectos pedagógicos relacionados con la muerte en la formación de personas con necesidades educativas especiales (De La Herrán Gascón et al., 2022; Rodríguez Herrero et al., 2013).
Se consideró que la pedagogía de la muerte genera un foco relevante para el desarrollo de investigación y difusión en el campo educativo (Molina-Fernández & Moreno Vilches, 2022).
3.3. Categoría: Educación de niños, niñas y/o jóvenes
Las publicaciones de esta categoría convergen respecto de la escasa formación y preparación para realizar acciones pedagógicas en relación con la muerte dirigidas a niños, niñas y /o jóvenes (Ow & Montenegro, 2022; Ramos-Pla, 2020b; Ramos-Pla & Gairin Sallán, 2020). Se destacó la importancia de la labor del maestro, tutor y/o profesional de la psicopedagogía en relación con esta temática (Ramos-Pla et al., 2018), además de la relevancia de desarrollar actividades preventivas, en las que se incluyó por ejemplo, tratar la temática del duelo y trabajar por la disminución del temor hacia la muerte (Giaretton et al., 2020), pese a que estos temas se catalogaron como tabúes en el entorno escolar (Alves & Kovács, 2016).
Se identificaron publicaciones que dieron cuenta de los fundamentos para la aplicación de la pedagogía de la muerte en la educación primaria (Alvar, 2022; Gorosabel-Odriozola & León-Mejía, 2016; Guerra Santiesteban et al., 2019). Otras temáticas guardaron relación con experiencias situadas ante la pérdida de un estudiante (Laterman & Szylit, 2021), además de reflexiones y experiencias pedagógicas desde las cuales dichos fundamentos se incorporaron en reconocimiento de las condiciones de inequidad y segregación escolar presentes en territorios caracterizados por la violencia (Almonacid & Burgos, 2023; Ow & Montenegro, 2022).
En esta categoría también se identificó como necesario el desarrollo de investigación socioeducativa en la educación para la muerte en la formación de infantes y jóvenes (Alves & Kovács, 2016).
3.4. Categoría: Política educativa
Respecto de la política educativa, las temáticas que se hicieron visibles en las publicaciones dieron cuenta de la necesaria formación y capacitación para la muerte en todos los contextos formativos, lo que involucra su incorporación tanto en la formación de pregrado, como en las instituciones educativas que tratan con infancias y juventudes (Cantero García, 2013; Colomo Magaña et al., 202b1; Ramos-Pla, 2020a; Rodríguez Herrero, De La Herrán Gascón, & Poveda García-Noblejas, 2023; Rodríguez et al., 2020).
Como temáticas, se desveló la importancia de considerar el suicidio adolescente (Gurski et al., 2020), y la reflexión respecto de la escuela como una instancia reproductora de políticas de muerte (Arribalzaga, 2021), que incluyen el reconocimiento de vivencias relacionadas con el narcotráfico y otros contextos violentos desde la escuela (Almonacid & Burgos, 2023; Tranier, 2013) y que afectan a la comunidad educativa en general. Estas temáticas se evidenciaron en las publicaciones latinoamericanas.
Es de mencionar en particular, una de las publicaciones, desde la que se realizó el análisis histórico en relación con la muerte en la legislación educativa española en el período comprendido entre 1812 hasta 2006, en la que se concluyó que la temática no ha sido lo suficientemente atendida en el diseño y planificación del sistema educativo español, mencionándose además, que la muerte es un tópico que facilita el adoctrinamiento a través del sistema educativo cuando no hay una separación efectiva de poderes entre la iglesia y el Estado (Sánchez-Huete et al., 2022).
3.5. Categoría: Área de la salud
Se identificó un grupo de publicaciones dirigidas a personas mayores, desde las cuales se reconoció el tabú en esta población y su posible afección cuando no se incluye la preparación para la muerte (Martínez-Heredia et al., 2023), considerándose como necesario la creación de espacios de formación específicos en el contexto de atención sanitaria (Martínez-Heredia, 2021; Martínez-Heredia & Rodríguez García, 2021).
Algunas de las publicaciones se desarrollaron en equipos de cuidados paliativos, en las que se evidenció lagunas en el conocimiento de los profesionales de esta área en aspectos como la muerte y el duelo (Franco et al., 2020).
Las experiencias de capacitación a profesionales de salud demostraron impactos favorables, y la necesidad de implementación a largo plazo para lograr cambios actitudinales positivos ante la muerte y los cuidados paliativos (Ascencio Huertas, 2019).
Las características de las publicaciones invitan hacia la exploración de nuevas tensiones y problemáticas, permitiendo sumar otras perspectivas a los desafíos que se están considerando para instituciones de educación superior, como las planteadas por (Sotomayor Echenique, 2023), cuyo foco se encuentra en aspectos funcionalistas y representativistas.
Si bien el análisis de los artículos conllevó a considerar la muerte como una necesidad formativa transversal, los tabúes vinculantes se constituyen como obstáculos para su incursión en lo pedagógico, invitando a desarrollar actividades que permitan la sensibilización y normalización de la temática, por lo que se puede tener en cuenta la metodología Café de la muerte (Seifu et al., 2024), como estrategia aplicable en diversos entornos, tanto comunitarios como institucionales.
Es pertinente mencionar que, el reconocimiento de la muerte en los diferentes niveles educativos representa la posibilidad de apertura e inclusión explícita de lo afectivo y el curso de la vida en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y a su vez, una oportunidad para abordar el tema emocional sin el sesgo representacional evidenciado en el contexto docente (Poblete-Christie & Bächler Silva, 2022).
Entre los hallazgos, es de destacar el impacto favorable que tuvieron tanto las experiencias formativas curriculares como de capacitación, así como las vivencias personales respecto de las pérdidas, hacia la educación para la muerte, ya que puede constituir un punto de partida para la elaboración de propuestas basadas en el aprendizaje colectivo y situado, tal como se ha evidenciado en otros contextos (Sierra Martínez, 2022).
Respecto de las metodologías descritas en las publicaciones a través de las cuales se ha aproximado la muerte en la educación, confluyen en la importancia de la incorporación de formas de expresión artísticas, desde las que se pueden potenciar metodologías encarnadas y comunitarias (González-Grandón & Suárez-Gómez, 2023), contribuyendo al fortalecimiento de la perspectiva decolonial en lo educativo, reforzando una mirada local de la construcción del conocimiento en contraste con discursos hegemónicos eurocéntricos del saber, marcando la impronta de lo experiencial y lo subjetivo, desde donde se puede construir conocimiento, además del carácter situado de la propia experiencia.
En relación con la temática del suicidio, en consideración de su impacto a nivel mundial (Organización Mundial de la Salud, 2024), se puede afirmar que constituyen una necesidad de prioritario reconocimiento desde políticas educativas integrales, que vinculen acciones de prevención primaria y secundaria (Ayer et al., 2023; Stickl Haugen et al., 2023), teniendo en consideración además, la importancia de rol docente en cuanto la detección de factores de riesgo, lo que ha sido evidenciado en investigaciones como las realizadas en Brasil (Soja Santos et al., 2022).
Desde la prevención primaria, cobran relevancia las acciones de promoción y bienestar psicológico, siendo las acciones de prevención secundaria, las que apliquen cuando el suicidio ya es un hecho en el entorno educativo, requiriéndose de un marco de actuación transdisciplinar que reconozca la afección de las comunidades educativas; configurando como necesarias, desde la vereda de lo sanitario, las acciones de liderazgo de las enfermeras como parte de las acciones de la Atención Primaria en Salud (Martínez-Riera, 2022), y su relación con las instituciones educativas.
Es importante mencionar que el suicidio puede provenir del estudiantado, del profesorado, de apoderados/as, entre otros, y es por ello que cobra sentido la crítica a los sistemas educativos que proclaman que el estudiantado es el centro de la educación (De La Herrán Gascón & Rodríguez Herrero, 2020),
Otro de los hallazgos, específicamente en las publicaciones latinoamericanas, guarda relación con la muerte y establecimientos educativos caracterizados por su vulnerabilidad social, a partir de los que se posibilita analizar la temática y sus vínculos con las desigualdades y las temáticas de género (Bourdieu & Passeron, 1996; Butler, 2018).
Entre las oportunidades para el desarrollo de investigación en Latinoamérica en relación con la educación para la muerte, se encuentra: la población con necesidades educativas especiales, comunidades educativas en los que se aplican modelos alternativos de enseñanza, establecimientos para la educación de jóvenes y adultos como parte del ciclo escolar y el análisis histórico en relación con la legislación educativa respecto de la muerte como temática.
Se reconoce como limitación de la presente investigación, que la falta de términos estandarizados para la búsqueda pudo representar la omisión de algunas publicaciones.
4. Conclusiones
Las características generales de las publicaciones invitan a considerar la educación para la muerte como un fenómeno a naturalizar como parte del curso de la vida, y a abordarlo desde diferentes diseños de investigación, para visibilizar los posibles aportes que se estén realizando en relación con la temática desde las diferentes instituciones educativas tanto de educación escolar como universitaria.
Los aportes de las publicaciones españolas presentan un marco amplio desde el cual se ha abordado la temática, representando para Latinoamérica una posibilidad de desarrollo desde la perspectiva de la investigación educativa.
A su vez, resulta importante hacer visible la necesidad de abordajes transdisciplinarios y multisectoriales, desde los cuales se evite el sesgo desde el cual se vincula esta temática al campo exclusivo de la salud.
