1.1. Estilos de aprendizaje

Los estilos de aprendizaje (EA) son un constructo teórico que ha sido abordado desde distintas perspectivas en el tiempo. ^{Sprock (2018)} sostiene que los EA representan “rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables” (p. 51). Estos permiten entender “cómo los estudiantes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje" (^{Rivera et al., 2016}, p. 84). Lo que contribuye a mostrar cuáles son “las preferencias o predisposiciones a utilizar en determinadas prácticas y en mayor medida que otras en la situación de aprendizaje" que tiene el estudiante (^{Clavero, 2011}, p. 143), de manera de que, esta identificación facilite el proceso de planificación docente para incidir efectivamente en su enseñanza.

En la literatura académica se consiguen varios modelos para identificar y evaluar los estilos de aprendizaje. En particular, el modelo desarrollado por Honey y Alonso, conocido como CHAEA (Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje) ha sido el más utilizado (^{Alonso et al., 1994}; ^{Cid et al., 2017}; ^{Vrancken et al., 2024}). Este modelo del CHAEA permite identificar cuatro estilos de aprendizaje principales: Estilo activo, en el cual se evidencia que el estudiante se implican plenamente en nuevas experiencias, son entusiastas ante lo nuevo y disfrutan del momento presente. Estilo reflexivo, en este se observa como la postura del estudiante adopta una mirada analítica frente a sus experiencias, emitiendo distintas opiones y opciones en cuanto a alternativas que puediesen darse en una situación derterminada. Estilo teórico, su característica principal es que el aprendiz es capaz de adaptar e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas, tienden a ser perfeccionistas, a hacer análisis y síntesis de la información. Estilo pragmático, el estudiantes en que desarrolla este estilo suele buscar la aplicación práctica de las ideas, descubren aspectos positivos de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas (^{Escurra-Mayaute, 2011}).

El interés en los estilos de aprendizaje viene porque presentan una serie de características distintivas que comprometen al sistema a seguir incorporando sus aplicaciones, para mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje. ^{Pupo (2012)} destaca que los EA son relativamente estables, aunque pueden modificarse a lo largo del tiempo, tienden a mantener cierta consistencia en diferentes situaciones; son dinámicos, condición que les permite evolucionar y adaptarse según las experiencias educativas y el contexto de aprendizaje; son neutrales axiológicamente, es decir, no existe un estilo "mejor" que otro, sino que cada uno presenta ventajas y desventajas, según el contexto y las tareas específicas. Finalmente, pueden ser integradores de múltiples dimensiones que se ubican en los aspectos cognitivos, afectivos y conductuales del aprendizaje.

Los EA se constituyen a partir de distintas variables que influencian el proceso educativo. Estos interaccionan según el contexto, la edad, la condición de género y los precedentes formativos (^{Alvis-Arrieta et al., 2023}). En los EA pueden encontrarse diferencias significativas de acuerdo a uno de los factores anteriormente mencionados (^{Pierart y Pavés, 2011}), lo que sugiere que la evaluación del EA debería estar acompañada de contextualización, individualización y selección de un abanico de estrategias educativas que atiendan al estilo en particular. Los estudios entre la existencia de una vinculación entre los estilos de aprendizaje y los estilos de enseñanza han demostrado que pueden estar relacionados de manera significativa (^{Díaz-Serrano et al., 2022}). De allí, la necesidad de de promover la flexibilidad y adaptabilidad tanto en docentes como en estudiantes para optimizar el proceso educativo.

1.2. Rendimiento Académico

El rendimiento académico (RA) es definifinido por ^{Cardenas et al., (2020)} como "el nivel de conocimientos demostrado en un área o materia de acuerdo a la norma, en parámetros como la edad y nivel académico" (p. 42). Este concepto da énfasis a la dimensión comparativa y normativa del rendimiento, situándolo en relación con estándares preestablecidos. Por su parte, ^{Vergel-Ortega et al., (2016)} ofrecen una perspectiva más amplia al conceptualizar el rendimiento académico como "un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el estudiante, que representa el nivel de eficacia en la consecución de los objetivos curriculares para las diversas asignaturas" (p. 18). Esta definición destaca la función del rendimiento como un reflejo del logro de objetivos educativos específicos.

Complementando estas visiones, ^{Carruitero Lecca (2022)} señala que el rendimiento académico "no solo implica la cuantificación de los resultados obtenidos, sino también la valoración cualitativa del proceso de aprendizaje y los factores que intervienen en él" (p. 25), por tanto, debe trascender a la simple medición.

Otro de los análisis que debe incluirse, al hablar de rendimiento académico, es la evaluación. En este sentido ^{Tarazona Miranda et al., (2021)} han señalado que "los sistemas de evaluación deben ajustarse a los objetivos educativos y a las características particulares de cada disciplina académica" (p. 295). Lo que destaca la importancia de contextualizar los métodos de evaluación según las especificidades del área de conocimiento y los propósitos formativos.

1.3. Relación entre estilos de aprendizaje y rendimiento académico

^{Alvis-Arrieta et al., (2023)} indicaron que “existe una correlación positiva entre determinados estilos de aprendizaje y el rendimiento académico en asignaturas específicas" (p. 98). En particular, esta relación la pudieron evidenciar entre el estilo teórico y reflexivo. Los estudiantes que presentaban este tipo de estilo de aprendizaje tendían a obtener mejores resultados en las asignaturas de carácter conceptual y analítico. Sin embargo, ^{Carruitero Lecca (2022)} indica que "la predominancia de un estilo particular no necesariamente garantiza un mejor rendimiento, sino que es la capacidad de adaptación y la flexibilidad en el uso de diferentes estilos lo que se asocia con resultados académicos superiores" (p. 28), sugiriendo la importancia de desarrollar un perfil de aprendizaje versátil y adaptable.

^{Tarazona Miranda et al., (2021)} han expresado que la vinculación del EA y el RA, puede estar mediada por “factores contextuales como la naturaleza de la disciplina, las metodologías de enseñanza y los sistemas de evaluación" (p. 297), idea compartida por ^{Guerrón et al., (2024)} al señalar que el RA no necesariamente se vincula a una estrategia de aprendizaje en particular.

Por otra parte, aunque guardando la misma línea, ^{Pachacama Sangoquiza et al., (2024)} han demostrado en su investigación que, aunque los modelos para identificar los tipos o estilos de aprendizaje funcionan para conocer las características particulares de una persona o grupo en relación a cómo aprenden, en muchas ocasiones no es posible relacionar este tipo de aprendizaje con el rendimiento acdémico obtenido, debido a la intervención de otras variables. Exponiendo la complejidad de la relación y la necesidad de considerar variables moderadoras en los análisis que se realicen.

3.1. Resultados

Se observó, en los resultados, que en el grupo de estudio (40 pastores) exiten distintos estilos de aprendizaje (ver tabla 2). El estilo teórico mostró estar en un nivel alto (ver tabla 1) con 14.58 puntos; seguido por el estilo reflexivo con 13.23 puntos, lo que lo ubica en un nivel moderado; el estilo activo se ubicó en un nivel alto con 12.28 puntos; y finalmente, en un nivel moderado, el estilo pragmático con 11.08 puntos. Estos datos evidencian un predominio del estilo teórico en los estudiantes del programa FAMM.

En el valor central, la mediana, confirma que el estilo teórico (15.00) es el valor predominante en el grupo, seguido del reflexivo con 13.50, el activo con 13.00 y el pragmático con 11.00. La moda sigue un patrón similar, siendo 17 para el estilo teórico, lo que refuerza aún más su dominio. En cuanto a la dispersión de los datos, las desviaciones estándar oscilan entre 2,080 y 2,553, lo que indica una variabilidad moderada pero consistente entre los participantes. El estilo activo muestra la mayor dispersión (2,553), mientras que el estilo pragmático presenta la menor (2,080) (ver tabla 2).

En los siguientes histogramas (ver figura 1) se pueden evidenciar, con una mayor claridad, los resultados sobre los estilos de aprendizaje activo y reflexivo, en el grupo de estudio.

Fuente: Elaboración propia

Figura 1 Estilos de aprendizaje activo y reflexivo en el programa de FAMM 

En la figura 2, se observan los estilos de aprendizaje teórico y pragmático.

El rendimiento académico del grupo se concentra notablemente alrededor de los 9 puntos, en una escala que está entre 0 y 10 puntos. La curva de distribución normal presenta cierta tendencia central, pero también existe una dispersión significativa, particularmente hacia el extremo inferior de la escala (ver figura 3). Estos valores sugieren un rendimiento generalmente bueno, pero no excelente, lo que confirma la preocupación inicial sobre el potencial de mejora.

La desviación estándar del rendimiento académico es de 0,6295, lo que indica una variabilidad relativamente baja. Esto sugiere que la mayoría de los estudiantes se desempeñan de manera similar, sin grandes disparidades entre ellos. Es importante destacar que, aunque el rendimiento promedio de 9,1 podría considerarse adecuado en muchos contextos educativos, esta investigación busca identificar estrategias para maximizar el potencial de cada estudiante según su estilo de aprendizaje predominante. Incluso una mejora modesta en estos valores podría tener un impacto significativo en la formación general de estos estudiantes religiosos.

Fuente: Elaboración propia

Figura 2 Estilos de aprendizaje teórico y pragmático en el programa de FAMM 

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Fuente: Elaboración propia

Figura 3 Rendimiento académico 

En el análisis correlacional entre los diferentes estilos de aprendizaje y el rendimiento académico, se observó en la matriz de correlaciones (Rho de Spearman) que existen correlaciones significativas entre los diferentes estilos de aprendizaje entre sí. Esto sugiere que los estudiantes no presentan un estilo puro, sino combinaciones de estilos con dominantes.

El estilo activo mostró correlaciones significativas con los estilos reflexivo (0,396), teórico (0,506) y pragmático (0,479). las correlaciones con los estilos teórico y pragmático son particularmente fuertes y significativas al nivel 0,01, lo cual es un hallazgo relevante. Al igual que estilo teórico (0,519) con el estilo reflexivo, también al nivel 0,01, lo que muestra una fuerte asociación entre el pensamiento reflexivo y el teórico en estos estudiantes (ver tabla 3).

Sin embargo, al analizar las correlaciones de estos estilos con el rendimiento académico, ninguno de los estilos muestra una correlación estadísticamente significativa con el desempeño académico. Los coeficientes de correlación son 0,028 para el estilo activo, -0,083 para el reflexivo, 0,137 para el teórico y 0,236 para el pragmático.

Esto hace que en esta investigación se haya aceptado la hipótesis nula, ya que no hay evidencia de correlación estadísticamente significativa entre estilos de aprendizaje y rendimiento académico.

3.2. Discusión

Los resultados permitieron, preliminarmente, concluir que en el contexto específico de la educación religiosa estudiada, no existe una relación directa y significativa entre los estilos de aprendizaje predominantes y el rendimiento académico obtenido por los estudiantes. Esto contradice algunas teorías educativas que proponen una fuerte vinculación entre estos factores.

Esta ausencia de correlación significativa puede interpretarse de diversas maneras. Podría sugerir que los métodos de evaluación utilizados en este sistema educativo no están alineados con los diversos estilos de aprendizaje, o que existen otros factores más determinantes en el rendimiento académico que se ha considerado en este estudio, como la motivación, el contexto socio-cultural o las estrategias pedagógicas empleadas.

Aun así, los resultados obtenidos presentan hallazgos significativos sobre los estilos de aprendizaje en el contexto específico de la educación religiosa. El predominio del estilo teórico en los estudiantes del programa FAMM coincide con lo que Anderson (2018) señala respecto a la educación cristiana efectiva, la cual debe concebirse como un proceso de discipulado integral donde la adquisición de conocimientos es fundamental. El que como grupo tiendan a mostrar un estilo teórico, podría estar relacionado con la naturaleza misma de la formación religiosa, la cual se fundamenta en la comprensión profunda del ser humano como criatura única, lo que requiere un enfoque sistemático y lógico del aprendizaje (Williams, 2023).

Sin embargo, y a pesar de identificarse perfiles definidos de estilos de aprendizaje, no se encontraron correlaciones estadísticamente significativas entre estos y el rendimiento académico. Lo que contradice a ^{Alvis-Arrieta et al., (2023)} quienes sostenían la existencia de correlaciones positivas entre determinados estilos de aprendizaje y el rendimiento académico. No obstante, los resultados sí concuerdan con lo expresado por ^{Carruitero Lecca (2022)}, quien habría afirmado que un mejor rendimiento académico no necesariamente era garantizado por un estilo particular.

Las correlaciones significativas encontradas entre los diferentes estilos de aprendizaje entre sí (activo-reflexivo, activo-teórico, activo-pragmático, reflexivo-teórico) sugieren que los estudiantes del programa FAMM no presentan un estilo puro, sino combinaciones con dominantes. ^{Pupo (2012)} sobre esta naturaleza dinámica e integradora de los estilos de aprendizaje, ya había expresado que la multiplicidad de estilos en un mismo individuo podría explicar parcialmente la ausencia de correlación con el rendimiento académico, ya que los estudiantes podrían estar adaptando sus estrategias de aprendizaje según las demandas específicas de cada tarea o contenido. Pero también está falta de asociación con el RA, lo que puede señalar, aquello expuesto por ^{Guerrón et al., (2024)} sobre que no existe relación significativa entre los RA y las estrategias de aprendizaje, o en este caso, los estilos de aprendizaje.

La ausencia de correlación entre estilos de aprendizaje y rendimiento académico, en este contexto específico, puede interpretarse de acuerdo a lo señalado por ^{Tarazona Miranda et al., (2021)}, quienes afirman que esta relación puede estar mediada por "factores contextuales, como la naturaleza de la disciplina, las metodologías de enseñanza y los sistemas de evaluación" (p. 297). Razonamiento que apoyan ^{Pachacama Sangoquiza et al., (2024)} cuando advierten que otras variables pueden incidir en el rendimiento académico. En el caso del programa FAMM, es posible que los métodos de evaluación utilizados no estén diseñados para valorar distintivamente las competencias asociadas a cada estilo de aprendizaje, sino que favorezcan un enfoque más integral del rendimiento, tal como sugiere Mitchell (2021) al explicar que en la educación evangélica, el éxito no se mide exclusivamente por indicadores cognitivos, sino que incorpora dimensiones espirituales, afectivas y conductuales.

Otro factor que podría explicar estos resultados es que, en el modo que lo expone Thompson (2020), la educación cristiana evangélica se caracteriza por enfatizar la aplicación práctica de principios bíblicos y promover experiencias significativas que vinculen la fe con la vida. Esta orientación práctica y experiencial podría estar nivelando las diferencias en el rendimiento académico que pudieran derivarse de los distintos estilos de aprendizaje, al fomentar un abordaje multidimensional del proceso educativo que integra teoría y práctica, reflexión y acción.

Pero también, los resultados podrían estar revelando lo ya planteado por ^{Díaz-Serrano et al., (2022)} quienes sostienen que se hace necesario, para optimizar el proceso educativo, la promoción de la flexibilidad y adaptabilidad tanto en docentes como en estudiantes. Es posible que en el programa FAMM, tanto los facilitadores como los estudiantes estén desarrollando esta adaptación, lo que contribuiría a minimizar las diferencias en el rendimiento académico atribuibles a los estilos de aprendizaje.

Conviene destacar que, aunque no se encontró una asociación significativa, el estilo pragmático mostró el coeficiente de correlación más alto con el rendimiento académico (0,236), aunque no alcanzó el nivel de significancia estadística. Este dato, aunque preliminar, podría sugerir una leve tendencia hacia una relación entre la orientación práctica del aprendizaje y el éxito académico en este contexto específico, lo que estaría en consonancia con lo que Harper y Richards (2022) han señalado respecto a la necesidad de que la educación cristiana contemporánea trascienda el modelo transmisivo tradicional e incorpore enfoques constructivistas.

Estos hallazgos invitan a reflexionar sobre la complejidad de los procesos de aprendizaje en contextos de educación religiosa, y sobre la necesidad de considerar múltiples variables que podrían estar influyendo en el rendimiento académico, más allá de los estilos de aprendizaje, como la motivación intrínseca derivada del compromiso espiritual, el sentido de vocación o llamado divino, y las redes de apoyo comunitario propias de estos entornos educativos.