1. INTRODUCCIÓN

Las estrategias inclusivas en el ámbito educativo siguen representando un reto para la educación contemporánea. Si bien, se realizaron avances significativos en inclusión en las últimas décadas, aún quedan vacíos por resolver. A escala global, el Informe Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2020) advierte que solo uno de cada tres maestros de 43 países aplica estrategias inclusivas en el contexto de las aulas diversas, mientras que la evidencia sobre la concepción sobre su uso efectivo permanece fragmentada. En Ecuador, análisis recientes subrayan que, aunque existe un marco legal sólido, la aplicación de estrategias inclusivas continúa siendo desigual y depende de esfuerzos aislados de capacitación docente (^{Albán & Naranjo, 2020}; ^{Jácome et al., 2023}). En la provincia de Azuay, un estudio que encuestó a 187 docentes de Paute, Chordeleg y Gualaceo evidenció dificultades para “operativizar” las estrategias inclusicas debido a carencias metodológicas y de recursos (^{Villavicencio et al., 2023}).

Desde una perspectiva teórica, esta investigación se justifica por las brechas existentes en la literatura respecto al respaldo docente y a la implementación de políticas coherentes, lo que pone en evidencia vacíos conceptuales y operativos en torno a las estrategias inclusivas en la educación básica media. Por lo tanto, una revisión bibliométrica permitirá consolidar constructos, clarificar tipologías y robustecer el marco teórico del área.

En términos prácticos, mapear la producción científica 2020-2025 ofrecerá a docentes, investigadores, universidades y responsables de política un radar actualizado de enfoques, recursos y redes ya validadas. Conocer quién publica, sobre qué, con qué métodos y con quién posibilita decisiones curriculares, alianzas de investigación y programas de desarrollo docente alineados con estándares inclusivos, planes nacionales estratégicos y evaluaciones institucionales más robustas.

La justificación metodológica de esta revisión bibliométrica radica en la cuantificación de tendencias, detecta vacíos temáticos, identifica autores influyentes y visualiza colaboraciones internacionales. Estas directrices metodológicas recientes resaltan su rigor y capacidad para sintetizar grandes corpus de forma transparente y replicable.

Socialmente, se justifica con la alineación con el ODS 4, que exige una educación equitativa y de calidad para 2030. Sistematizar la evidencia sobre estrategias inclusivas aportará insumos verificables para acelerar políticas y prácticas que eleven simultáneamente calidad y equidad educativa.

El objetivo general de esta investigación es: analizar la producción científica sobre estrategias inclusivas en la educación básica media, publicada entre 2020 y 2025, mediante una revisión bibliométrica que permita identificar tendencias temáticas, patrones de difusión y dinámicas de colaboración académica.

Entre los objetivos específicos buscados se contemplan: examinar los enfoques metodológicos y líneas temáticas predominantes en la literatura científica sobre estrategias inclusivas en la educación básica media. Asimismo, se busca identificar las características de la difusión científica, incluyendo revistas de publicación, índices de citación, países con mayor producción y lenguas utilizadas. Del mismo modo, se pretende analizar las redes de colaboración académica a través del estudio de coautorías, vínculos institucionales y cooperación internacional en la investigación sobre estrategias inclusivas.

Entre los antecedentes investigativos, ^{García-Ramos et al., (2025}) analizaron 516 artículos indexados en Scopus sobre estrategias inclusivas en la enseñanza secundaria (2000-2024), utilizando VOSviewer para mapear redes de coautoría y palabras clave. Los resultados mostraron un aumento del 58,5 % en las publicaciones entre 2020 y 2023, con agrupamientos temáticos en torno a “actitudes docentes”, “evaluación” y “formación profesional”; sin embargo, menos del 10 % de los nodos se referían a estrategias concretas de aula, evidenciando una desconexión conceptual entre el discurso político y la praxis didáctica. Los autores recomiendan revisiones dirigidas a consolidar el conocimiento empírico sobre estrategias inclusivas.

^{Hamdamova et al., (2024}) examinaron 1.836 artículos en inglés sobre estrategias inclusivas en Scopus (2013-2022), aplicando Bibliometrix para mapear el rendimiento y la ciencia. La producción alcanzó su pico en 2022 con 316 artículos, pero solo el 13 % abordaba la educación secundaria y menos del 5% analizaba estrategias inclusivas explícitas; la centralidad de la red se concentró en Australia, Reino Unido y España, dejando a América Latina en la periferia. Las autoras sugieren revisiones específicas por nivel educativo para guiar el diseño curricular en contextos de educación básica media.

^{Nazar et al., (2025}) cartografiaron 1.210 artículos sobre estrategias inclusivas centrada en la infancia (2020-2024) en Scopus, utilizando VOSviewer y Biblioshiny. Registraron un crecimiento anual del 42%, con el trastorno del espectro autista como tema dominante, pero la densidad de colaboración fue inferior a 0,25 y solo el 6 % de los estudios trataban sobre la implementación de estrategias en aulas de secundaria básica. Esta desproporción temática refleja la fragmentación del conocimiento aplicable y justifica una revisión bibliométrica centrada específicamente en estrategias inclusivas para la educación básica media.

Cuenca (2020) realizó un análisis bibliométrico nacional de 94 publicaciones ecuatorianas sobre estrategias inclusivas (2008-2020), extrayendo metadatos de Scopus y Google Scholar, y visualizando redes de co-palabras con VOSviewer. La producción fue esporádica; el 72 % de los estudios se centraron en educación superior y solo el 8 % en educación básica media, con una tasa de colaboración de apenas 0,13. Estos resultados evidencian una base empírica limitada y dispersa, y justifican una revisión bibliométrica actualizada del periodo 2020-2025.

^{Orellana et al., (2025}) aplicaron bibliometría multivariada a 5.873 registros de Web of Science generados por instituciones públicas ecuatorianas entre 2019 y 2021, categorizándolos en cuatro clústeres temáticos. Solo el 3,7 % del subconjunto de Educación abordó estrategias inclusivas en contextos de básica media, y la red de colaboración mostró un grado promedio bajo (2.1), con pocos vínculos fuera de las universidades de la costa. Los autores concluyen que la investigación sobre inclusión sigue siendo periférica y fragmentada, subrayando la urgencia de una revisión bibliométrica especializada.

Entre las teorías analizadas para esta investigación, esta la Universal Design for Learning (UDL), un modelo teórico desarrollado por Rose y Meyer (2002) y consolidado por el Center for Applied Special Technology (CAST) en 2014. Este enfoque propone diseñar entornos de aprendizaje flexibles que respondan a la diversidad de estudiantes desde el inicio, mediante tres principios fundamentales: ofrecer múltiples formas de representación, de acción y expresión, y de participación. En el contexto de la educación básica media, este modelo resulta clave para analizar estrategias inclusivas que no se limiten a adaptaciones individuales, sino que transformen estructuralmente la enseñanza (^{Balta et al., 2021}; ^{Fuente-González et al., 2025})

La Bio-ecological Systems Theory formulada por Bronfenbrenner (1979) y actualizada en su modelo PPCT (Proceso-Persona-Contexto-Tiempo) en 2005, plantea que el desarrollo humano ocurre a través de interacciones dinámicas entre individuos y múltiples sistemas ambientales (microsistema, mesosistema, exosistema, macrosistema y cronosistema). Este modelo permite comprender las estrategias inclusivas como procesos influenciados no solo por las prácticas docentes, sino también por factores familiares, institucionales, normativos y culturales (^{El Zaatari & Maalouf, 2022}; ^{Tong & An, 2024}).

Para la definición de la variable de análisis, las estrategias inclusivas en la práctica pedagógica pueden describirse como participativas, porque involucran a la totalidad del estudiantado, garantizan la igualdad y se orientan a la comprensión de su idiosincrasia (^{García et al., 2023}). Por su parte, ^{Pazmiño (2023}) menciona que las estrategias inclusivas son enfoques y prácticas pedagógicas que buscan garantizar la participación y el éxito educativo de todos los estudiantes, incluidos aquellos con necesidades educativas especiales o en situación de vulnerabilidad. ^{Holland et al., (2023}) definen a las estrategias inclusivas como cambios simples y observables destinados a fomentar la inclusión y maximizar el aprendizaje del alumnado” dentro de contextos escolares integrados.

Además, ^{Abrol (2024}) añade que es una estructura y conjunto de actividades concebidos para promover la participación y el aprendizaje de todos los niños, sin importar sus diferencias o habilidades individuales. Finalmente, ^{Amjad & Chaudhry (2024}) declaran que se entiende por estrategias inclusivas las diversas actividades previamente planificadas por el docente para ser aplicadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con la finalidad de intervenir y adecuar los procedimientos al alcance de los conocimientos de cada estudiante.

Entre 2020 y 2025, la producción científica sobre estrategias inclusivas en la educación básica media muestra un crecimiento acelerado y el mayor impacto de citas se vincula a artículos multilingües con coautorías intercontinentales y al empleo explícito de marcos de competencias investigativas, patrones rastreables en Scopus.

2. METODOLOGÍA

3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

3.1. Diagrama de flujo

Se recuperaron 148 registros; tras eliminar 3 duplicados, se evaluaron 145 textos completos. Se incluyeron 78 estudios conforme a criterios por año, subárea, tipo de documento, palabras clave e idioma (ver fig. 1).

Figura 1 Proceso de búsqueda y selección 

3.3. Producción, fuentes y geografía

En fuentes, destacó International Journal of Inclusive Education (6); siete revistas aportaron 2 documentos cada una y el resto 1 (ver fig.2)

Figura 2 Revistas más producidas/nucleo 

La producción muestra caída en 2021 (8) y recuperación sostenida en 2023-2025 (12→22→21), con picos en 2020 y 2022 (20); la tendencia general es al alza (ver fig. 3).

Figura 3 Producción anual 2020-2025 

Lideran Sudáfrica (12) y EE. UU. (11); Brasil y China (9) conforman el segundo nivel; Finlandia (7) y México (6) muestran presencia relevante. Noruega, Italia, Perú y España aportan 4-5 documentos (ver Figura 4) (ver fig. 4).

Figura 4 Publicaciones por país 

3.4. Redes de colaboración académica

En esta red de coautoría se observan tres microcomponentes claramente separados. El primero lo conforman ^{Alduais et al., (2023}) y ^{Du et al., (2025}), unidos por una única publicación conjunta; el segundo, Nina et al., (2020) y Pontes et al., (2022), también conectados por un solo trabajo; el tercero lo integran dos autores aislados, Schawab et al., (2025) y ^{Kamga (2020}), sin enlaces con otros colegas. La estructura presenta un grado de fragmentación elevado, sin nodos puente que articulen las distintas parejas ni un autor central que concentre colaboraciones. La baja densidad sugiere líneas de investigación independientes o colaboraciones ocasionales, más que la existencia de un grupo cohesionado. Cada vínculo representa, por tanto, interacciones puntuales y no una comunidad estable (ver fig. 5)

Figura 5 Red de co-autoria 

4. DISCUSIÓN

La búsqueda identificó 148 registros, de los cuales 78 cumplieron los criterios de inclusión. La producción anual mostró un repunte tras la pandemia, con picos de 22 artículos en 2024 y 21 en 2025, lo que confirma una tendencia ascendente sostenida. En lo metodológico, predominó el enfoque cualitativo (32 estudios), coexistiendo con encuestas, estudios psicométricos, cuasiexperimentales y revisiones de políticas; esto señala un campo aún exploratorio que empieza a incorporar métodos más robustos.

El liderazgo en volumen e influencia se concentra en potencias angloparlantes y en países africanos del Sur Global, en parte atribuible a sistemas de indexación consolidados y a esquemas de financiamiento extraordinarios en la pospandemia. En contraste, América Latina; con la excepción de Brasil, mantiene una participación reducida en los últimos cinco años. Esta subrepresentación coincide con la revisión bibliométrica de García et al. (2025), que para 2000-2024 atribuye a los países latinoamericanos apenas el 1,4 % de los documentos sobre inclusión educativa en Scopus. Estos resultados evidencian la necesidad de políticas regionales de financiamiento, internacionalización editorial y colaboración interinstitucional para dinamizar la investigación en inclusión educativa en la región.

En difusión geográfica y colaboración, Sudáfrica (12 publicaciones) y Estados Unidos (11) encabezan la producción, mientras que Brasil y China comparten el tercer lugar (9 cada uno). El análisis de coautoría revela una red fragmentada en microcomponentes, sin nodos puente, lo que sugiere capacidad limitada para la investigación transnacional y contribuye a la dispersión conceptual observada. Este patrón converge con la evidencia bibliométrica previa reportada por ^{Cretu & Morandau (2020}) que describen concentración de la producción en pocos autores, instituciones y países, junto con redes colaborativas débiles. A escala regional, ^{Martelo et al. (2024}) reportan baja cooperación y clústeres desconectados por carencias de recursos e incentivos, lo que restringe agendas compartidas y la generación de resultados comparables.

Lo anterior es consistente con Urrunaga-Pastor et al. (2024), quienes hallan que el crecimiento de la producción regional se asocia a mayor inversión y reconocimiento institucional; en contextos con recursos e incentivos limitados persisten volúmenes bajos y redes fragmentadas. Por su parte, Pedraja et al. (2023) muestran que equipos con investigadores de distintos orígenes generan estrategias y prácticas más completas para enfrentar retos educativos; incluida la inclusión con enfoque sostenible. Por ende, la ausencia de redes amplias opera como barrera para la producción, la circulación del conocimiento y el impacto de la investigación.

En el plano temático, predomina la etiqueta “educación inclusiva”, mientras que los términos que describen prácticas de aula específicas tienen baja frecuencia. Ello indica que, pese a políticas y consensos internacionales, la literatura privilegia marcos generales frente a intervenciones evaluables; además, América Latina presenta una subrepresentación relativa. Este patrón coincide con ^{García-Ramos et al. (2025}), quienes advierten una brecha entre discurso político y praxis docente; asociada a déficits de diseño sistémico, provisión de recursos y formación continua, y destacan la coenseñanza como vía para traducir principios de inclusión en implementaciones efectivas.

Respecto al impacto, el trabajo más citado es ^{Szumski et al. (2020}) con 47 citas, seguido de ^{Nilsen (2020}) y ^{Goldan & Schwab (2020}). El índice de citación normalizada más alto corresponde a ^{Batac et al. (2021}) (3,91), lo que sugiere que los artículos metodológicamente sólidos y con enfoque multilingüe reciben mayor atención.

Finalmente, se reconocen limitaciones inherentes al diseño. En primer lugar el uso de una única fuente de información de alcance internacional (Scopus) y un periodo reciente (2020-mediados de 2025) aseguran pertinencia y actualidad, pero se pudo subestimar aportes locales o técnicos al excluir literatura gris y documentos fuera de esta base. Asimismo, aunque la combinación de Bibliometrix y VOSviewer permitió integrar indicadores de rendimiento, estructura y redes, la naturaleza mayoritariamente cualitativa del corpus limita la inferencia sobre la efectividad comparada de estrategias en aula.

A futuro, conviene ampliar las bases consultadas (Scopus, WoS, ERIC, SciELO, Redalyc) e incluir literatura gris para captar más evidencia, impulsar redes de coautoría; en especial en América Latina, para proyectos conjuntos; realizar estudios aplicados en aula como pilotos de coenseñanza con medición clara de resultados y costos; y adoptar prácticas de ciencia abierta como pre-registros, datos y códigos disponibles.

5. CONCLUSIONES

Para el objetivo 1 sobre examinar los enfoques metodológicos, marcos conceptuales y líneas temáticas predominantes, la evidencia muestra un predominio del método cualitativo (32 de 78 estudios) junto con una cartera variada de diseños cuantitativos y mixtos, lo que confirma que el campo aún se encuentra en fase exploratoria. Conceptualmente, las revisiones identifican al Universal Design for Learning (UDL) y al modelo bio-ecológico de Bronfenbrenner como marcos teóricos más citados, señalando una convergencia hacia enfoques que enfatizan la flexibilidad curricular y la interacción multiescalar. No obstante, la línea temática dominante sigue siendo la etiqueta genérica “inclusive education” (59 ocurrencias), muy por encima de categorías prácticas como “coenseñanza” o “aulas inclusivas”, lo que delata la necesidad de estudios más aplicados a estrategias concretas de aula.

Para el objetivo dos, sobre identificar las características de la difusión científica. La producción (2020-mid-2025) creció sostenidamente y registró picos de 22 y 21 artículos en 2024-2025, respectivamente. El International Journal of Inclusive Education concentra la mayor cantidad de publicaciones (6), reflejando su rol como órgano de referencia para el área. En términos geográficos, Sudáfrica (12) y Estados Unidos (11) lideran la autoría, seguidos por Brasil y China (9 cada uno), mientras que América Latina muestra presencia emergente pero aún periférica. Los artículos con mayor impacto combinan coautorías intercontinentales y redacción multilingüe, evidenciando que la colaboración y la difusión en inglés continúan siendo palancas clave para la visibilidad citacional.

En el objetivo tres relacionado con analizar las redes de colaboración académica. El mapeo de coautorías revela tres micro-componentes desconectados, sin autores puente ni instituciones nodales, lo que se traduce en un bajo grado de densidad y en colaboraciones mayoritariamente puntuales. Esta fragmentación limita la circulación de conocimiento y la construcción de agendas compartidas, especialmente entre el Norte y el Sur globales. Implica la urgencia de promover consorcios internacionales y programas de movilidad que fortalezcan las sinergias entre investigadores, eviten la duplicación de esfuerzos y favorezcan estudios multicéntricos que aborden la efectividad de estrategias inclusivas en contextos diversos.