1.1. Antecedentes del problema

El currículo del sistema educativo peruano se ha elaborado bajo el enfoque por competencias, estructurado en tres componentes esenciales: la formación general, la formación específica y la formación en práctica e investigación. Este diseño responde a la necesidad de formar docentes capaces de integrar la indagación científica como parte de su práctica pedagógica reflexiva. El Perfil Profesional del Docente Peruano define la competencia doce -“Estudia referentes críticos de la práctica docente usando diferentes enfoques y metodologías para fomentar una sabiduría de investigación e innovación”- como el eje articulador entre la reflexión profesional y la práctica investigativa.

En este marco, ^{Quispe Mamani et al. (2024}) sostienen que la investigación formativa virtual ha adquirido un papel crucial tras la expansión del aprendizaje digital, permitiendo a los docentes en formación explorar escenarios de indagación mediada por tecnología. Por su parte, ^{Benites (2022}) y ^{Chancahuana et al. (2023}) coinciden en que las estrategias de investigación implementadas en las instituciones peruanas han evolucionado hacia metodologías activas que promueven el pensamiento crítico, la resolución de problemas y la reflexión ética. No obstante, estos mismos autores advierten que la integración curricular de la investigación formativa continúa siendo desigual entre las universidades, debido a limitaciones en infraestructura, acompañamiento docente y financiamiento.

De manera complementaria, ^{Turpo-Gebera et al. (2023}) y ^{Mamani Benito et al. (2022}) confirman que el desarrollo de competencias investigativas depende en gran medida del grado de institucionalización de la investigación formativa dentro de los programas académicos y de la existencia de políticas internas de promoción científica. En suma, el conjunto de evidencias demuestra que la formación inicial docente requiere fortalecer una base metodológica sólida que vincule la práctica educativa con la producción de conocimiento científico, consolidando así una cultura de investigación sostenible e inclusiva.

1.2. Objetivos de la investigación

Revisar y analizar las publicaciones científicas sobre las competencias de investigación formativa en la formación inicial docente, considerando sus dimensiones cognitiva, procedimental, actitudinal y tecnológica, con el fin de comprender cómo dichas competencias se incorporan en el diseño curricular y en las prácticas pedagógicas.

2.1. Diseño y enfoque

El presente estudio adopta un diseño de revisión sistemática cualitativa con base en el modelo SPIDER (Sample, Phenomenon of Interest, Design, Evaluation, Research type) y siguiendo las directrices PRISMA 2020 para garantizar transparencia, exhaustividad y replicabilidad en cada fase del proceso. Este enfoque permitió integrar evidencias teóricas y empíricas sobre el desarrollo de las competencias de investigación formativa en la formación inicial docente durante el periodo 2021-2025, fortaleciendo la validez metodológica y la coherencia analítica del estudio.

2.2. Modelo SPIDER aplicado

A continuación, se presenta el modelo SPIDER que guía metodológicamente el estudio:

2.3. Bases de datos y cadena de búsqueda

La fuente considerada como medio para la recolección de información es Scopus de Elsevier, estimada por tradición como el medio de datos más común en la documentación científica, que presentó resultados directos relacionados con la investigación. El estudio es una revisión sistemática, con carácter descriptivo y se realizó la indagación de la información acudiendo a los pasos siguientes: (a) mapeo de los conceptos básicos, (b) revisión del estado de arte, (c) selección de la información básica, (d) interpretación, meditación y asociación de la literatura de los tópicos y de las publicaciones científicas examinadas basadas en la investigación formativa. Asimismo, se recurrió a las pautas técnicas para emprender la revisión sistemática de acuerdo con la búsqueda sistemática y avanzada de estudios en Scopus. En este marco, se emplearon las siguientes cadenas de búsqueda, las cuales permitieron filtrar estudios pertinentes a las competencias de investigación formativa en la formación inicial docente:

TITLE-ABS-KEY( ("investigación formativa" OR "formación investigativa" OR "competencias investigativas" OR "competencia científica" OR "habilidades investigativas" OR "formación para la investigación" OR "research competenc*" OR "research skill*" OR "scientific competenc*" OR "inquiry-based learning" OR "research literacy" OR "teacher inquiry" OR "educational research training") AND ("formación inicial docente" OR "formacion inicial docente" OR "docentes en formación" OR "estudiantes de pedagogía" OR "formación universitaria" OR "teacher education" OR "pre-service teacher*" OR "initial teacher training" OR "teacher preparation" OR "education students" OR "prospective teacher*"))AND PUBYEAR > 2020 AND PUBYEAR < 2026

La estrategia para el recojo y análisis documental fue a partir de los paradigmas interpretativos y constructivistas propios de las revisiones cualitativas, enfoques analíticos centrados en la identificación de patrones temáticos y recurrencias conceptuales dentro de la literatura. La metodología se estructuró bajo el modelo SPIDER para la definición de criterios conceptual-metodológico y bajo las directrices de PRISMA 2020 para la búsqueda, filtrado y depuración sistemática de los registros. Seleccionados los artículos extraídos se organizó una base de datos a través de tablas en Microsoft Word, en la que se consideró los siguientes datos: Título del artículo, autores, año de edición, revista de publicación y país desde donde se realizó la publicación. Posteriormente, se agrega, las palabras clave y el resumen y/o conclusiones. Esta sistematización nos permitió redactar el presente artículo de revisión sistemática, después de filtrar la información teórica básica y seleccionar los aportes más pertinentes para el trabajo académico.

2.4. Criterios de Inclusión/Exclusión

La tabla sintetiza los criterios utilizados para seleccionar los estudios incluidos en la revisión sistemática, conforme a las directrices PRISMA 2020. Estos parámetros aseguran la pertinencia, actualidad y validez metodológica de las fuentes analizadas.

Figura 1 Diagrama de flujo PRISMA sobre el proceso de identificación, selección e inclusión de los estudios analizados 

El diagrama PRISMA resume el procedimiento de búsqueda, selección y depuración de los estudios considerados en la revisión, mostrando de manera esquemática las etapas seguidas hasta obtener el conjunto final de investigaciones analizadas.

Las condiciones de inclusión de las divulgaciones para la revista serán: (a) Idioma: inglés y español, (b) Antigüedad de documentos, (c) Tipo de publicaciones, (d) Publicaciones de la temática. Por último, la investigación formativa en la Formación Profesional. Se excluyen artículos escritos en otros idiomas, se eliminan aquellos que sistematizan en libros o actas de congresos. Además, se excluyen estudios que no corresponden a los estudios formativos en el trabajo de los maestros. Seguidamente, se ha elaborado un organizador de flujo que indica las fases del proceso de revisión sistemática elaborado de acuerdo con el protocolo PRISMA (Matthew et al., 2021).

2.5. Evaluación

Realizada la búsqueda, se encontraron un total de 289 documentos científicos en Scopus (2021-2025), Se descartaron 259 debido a todos los filtros detallados en la Figura 1. Por lo tanto, las unidades de observación constan de 30 estudios finales.

Para realizar la evaluación de la Revisión Sistemática (RS) se plantea los siguientes criterios de investigación (CI) definidos previamente en relación con las dimensiones analíticas del estudio:

CI1: Dimensión cognitiva

Examina las competencias de investigación formativa vinculadas al desarrollo del razonamiento crítico, la comprensión epistemológica y la capacidad de análisis conceptual en la formación inicial docente.

CI2: Dimensión procedimental

Analiza las estrategias pedagógicas, metodologías de indagación y prácticas aplicadas en la investigación formativa, así como sus efectos en el aprendizaje y en el dominio metodológico de los futuros docentes.

CI3: Dimensión curricular-institucional

Identifica la manera en que la investigación formativa se integra en los planes curriculares, su articulación con procesos de calidad y acreditación, y el grado de institucionalización dentro de los programas de formación docente.

Aplicados los criterios, se han obtenido 30 artículos finales para dar respuesta a los CI. El análisis de los artículos escogidos nos ayuda a visualizar que la investigación formativa se constituye en una propuesta de planificación curricular; pero al mismo tiempo, forma parte de las estrategias didácticas para fomentar el ejercicio de la investigación educativa en la formación profesional.

Dimensión cognitiva

Desde la dimensión cognitiva, los estudios revisados destacan la importancia del razonamiento crítico, la comprensión teórica y la capacidad de abstracción como fundamentos de la competencia investigativa. Trabajos como los de ^{Campilongo et al. (2025}), ^{Hillier et al. (2025}), ^{Winter (2025}) y ^{Ariza y Olatunde-Aiyedun (2024}) demuestran que el aprendizaje basado en la indagación y los proyectos permite fortalecer la comprensión conceptual de los problemas educativos y la formulación de preguntas científicas pertinentes. Asimismo, investigaciones como las de ^{Conrad et al. (2024}), ^{Bravo y de la Rosa (2021}) y Calisto-Alegría (2021) resaltan que cuando los futuros docentes participan en ciclos de reflexión y análisis de evidencias, logran niveles superiores de autonomía cognitiva y metacognición. Estos hallazgos confirman que el pensamiento crítico y la reflexión epistemológica son condiciones esenciales para consolidar una cultura investigativa sostenible en la educación superior.

De manera complementaria, los estudios coinciden en que la dimensión cognitiva no se reduce al dominio teórico, sino que emerge de la interacción entre el contenido disciplinar, la reflexión pedagógica y la práctica educativa. La investigación formativa, por tanto, se convierte en un proceso de construcción de sentido, donde el estudiante aprende a interpretar la realidad con rigor metodológico y responsabilidad ética. En este marco, las competencias cognitivas favorecen la transición del docente en formación de un rol reproductivo a uno transformador, capaz de generar conocimiento y no solo de transmitirlo.

Dimensión procedimental

La dimensión procedimental se centra en la aplicación práctica del proceso investigativo dentro de la formación inicial docente. Los estudios de ^{Aguinaga-Villegas y Asensio-Muñoz (2024}), ^{Casanova Zamora et al. (2024}) y ^{Laclote-Gutiérrez et al. (2024}) evidencian que la participación activa en proyectos, la resolución de problemas y la investigación aplicada fortalecen el dominio metodológico de los futuros profesores. Asimismo, los aportes de ^{Cárdenas-Claros et al. (2024}), ^{Poblete-Valderrama et al. (2023}), ^{Salas et al. (2022}) y ^{Riveros-Anccasi et al. (2025}) destacan que el uso de metodologías activas -como el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y el Aprendizaje Basado en Investigación (ABI)- propicia la adquisición de destrezas para el diseño, la ejecución y la comunicación de investigaciones educativas.

En conjunto, los estudios reconocen que la competencia procedimental se consolida mediante la práctica sistemática y contextualizada. Los procesos de identificación de problemas, análisis de datos y reflexión sobre los resultados constituyen oportunidades formativas que vinculan la teoría con la acción pedagógica. Sin embargo, persisten debilidades en la articulación curricular y en la disponibilidad de recursos institucionales, lo cual limita la sostenibilidad de estas prácticas. La literatura sugiere que los programas de formación docente deben ampliar el tiempo destinado a la investigación aplicada y promover una mayor interdisciplinariedad para alcanzar un aprendizaje más profundo y significativo.

Dimensión actitudinal

La dimensión actitudinal integra los componentes motivacionales, éticos y socioemocionales que sustentan el interés y la disposición hacia la investigación. Estudios como los de ^{Kitsantas et al. (2025}), ^{Jiménez et al. (2025}) y ^{Ohito y LaGarry (2023}) destacan la relevancia del aprendizaje autorregulado, la reflexión ética y la sensibilidad social como motores de la práctica investigativa. Por su parte, las investigaciones de ^{Sanchez y Athanases (2023}), ^{Gunn y Bennett (2022}), de la Cruz et al. (2022) y Tinajero et al. (2025) muestran que la curiosidad, la autoconfianza y la motivación intrínseca se asocian positivamente con la persistencia en la investigación y la capacidad de innovación pedagógica. Estas contribuciones reafirman que la actitud investigativa no se enseña de forma expositiva, sino que se cultiva en entornos colaborativos que valoran la autonomía y la reflexión crítica.

A partir de esta evidencia, puede afirmarse que los factores afectivos y éticos son determinantes para el éxito de la formación investigativa. Los futuros docentes que conciben la investigación como una práctica transformadora desarrollan mayor resiliencia, compromiso y conciencia social. No obstante, la mayoría de los programas formativos aún conciben las actitudes como resultados implícitos, sin estrategias de evaluación específicas. La literatura coincide en la necesidad de incluir indicadores actitudinales explícitos -como la autorregulación, la ética profesional y la motivación científica- en los marcos de evaluación de las competencias investigativas.

Dimensión tecnológica

La dimensión tecnológica reafirma el papel central de las competencias digitales como mediadoras del aprendizaje investigativo. Investigaciones recientes como las de ^{Riveros-Anccasi et al. (2025}), ^{López et al. (2025}), ^{Ingram et al. (2024}), ^{Carreon y Smith (2022}), ^{Lyublinskaya y Kaplon-Schilis (2022}), Du y Lyublinskaya (2022), ^{Garcés Silva et al. (2021}) y ^{Armada Pacheco et al. (2025}) evidencian que la integración de herramientas digitales, la realidad aumentada y el enfoque TPACK potencian la planificación, la colaboración y la difusión de los resultados científicos. Estos trabajos coinciden en que la competencia tecnológica mejora la alfabetización informacional, la gestión de datos y la comunicación académica, aspectos esenciales para la formación de docentes investigadores en entornos digitales.

Además, los estudios señalan que la incorporación de la tecnología no solo amplía el acceso a recursos, sino que redefine las prácticas epistémicas en la educación superior. La transición del uso instrumental al uso crítico y creativo de las TIC representa un cambio paradigmático hacia una cultura digital de investigación. Sin embargo, todavía persisten brechas entre el acceso tecnológico y la integración pedagógica efectiva. El reto consiste en asegurar que las herramientas digitales se conviertan en instrumentos de indagación activa y no en simples complementos decorativos del proceso educativo.

Desde una visión transversal, las investigaciones de ^{Sepúlveda-Vallejos et al. (2025}), ^{Jiménez et al. (2025}) y ^{Cárdenas Claros et al. (2024}) ponen de relieve que la eficacia de la formación investigativa depende de la articulación coherente entre las dimensiones cognitiva, procedimental, actitudinal y tecnológica. Cuando estas se integran de manera orgánica, la formación inicial docente trasciende el aprendizaje técnico para convertirse en una praxis reflexiva basada en evidencias y orientada al cambio social. Asimismo, los hallazgos enfatizan la necesidad de políticas institucionales que fortalezcan el acompañamiento docente, la mentoría investigativa y la creación de redes colaborativas.

En síntesis, la revisión confirma que la investigación formativa en la educación superior está transitando enfoques fragmentados hacia modelos sistémicos basados en competencias. Aunque se observan avances notables en innovación metodológica y mediación tecnológica, persisten desafíos en la consolidación de actitudes investigativas y en la integración curricular de la práctica científica. Las futuras investigaciones deberían profundizar en el análisis comparativo entre contextos nacionales e institucionales para diseñar marcos integrales que garanticen la sostenibilidad, la pertinencia y la transferencia de las competencias investigativas en la formación inicial docente.

Declaración de ética, transparencia y uso de inteligencia artificial (IA)

El autor declara que, durante el proceso de redacción de este manuscrito, se emplearon herramientas de inteligencia artificial generativa únicamente como apoyo en tareas lingüísticas, tales como la mejora del estilo, la organización sintáctica y la corrección gramatical. En ningún caso estas tecnologías fueron utilizadas para generar contenidos científicos originales, interpretar resultados o sustituir el juicio académico y ético del autor. La responsabilidad plena sobre la integridad, validez y originalidad del manuscrito recae exclusivamente en el autor, en concordancia con las buenas prácticas editoriales y los principios éticos de publicación científica reconocidos internacionalmente.

Contribución de la autoría

Los autores declaran que la conceptualización, curación de datos, análisis formal, investigación, metodología, dirección del proyecto, recursos, validación y redacción - corrección de pruebas y edición fueron realizados contemplando los detalles necesarios para asegurar que la investigación presente el rigor adecuado.

Financiamiento

La presente investigación no contó con financiamiento específico proveniente de organismos públicos, instituciones privadas o entidades sin fines de lucro. Su desarrollo fue asumido íntegramente por los autores en el marco de sus actividades académicas y de investigación.