1.1. Aprendizaje experiencial

^{Espinar Álava y Vigueras Moreno (2022)} destacan el valor del aprendizaje experiencial argumentando que es una metodología que valora las diferencias de cada individuo para producir un aprendizaje significativo al innovar sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los investigadores basan sus estudios en las teorías de ^{Kolb (1984}), reconociendo cuatro estilos de aprendizaje: divergente, asimilador, convergente y acomodaticio, y subrayando la importancia de métodos de enseñanza flexibles que incorporen experiencia concreta, reflexión, conceptualización y experimentación activa para fomentar el desarrollo significativo de habilidades y promover una educación autónoma, inclusiva y contextualizada.

Dentro de esta metodología, los educadores deben emplear pedagogías innovadoras y seleccionar estrategias didácticas adaptadas a las cualidades particulares de cada estilo de aprendizaje para mejorar la participación y resultados de estudiantes. Esto implica utilizar técnicas, estrategias e instrumentos que faciliten la igualdad de oportunidades de aprendizaje a través del ciclo de aprendizaje experiencial de Kolb, considerando la heterogeneidad de los estudiantes y fomentando el aprendizaje autónomo e integral.

En la dinámica de los talleres, en el acto de aprender haciendo y aplicando las teorías en la práctica de la creación, los estudiantes deben identificar sus propios estilos de aprendizaje para proyectar habilidades y acumular experiencias que fomenten su aprendizaje. Según ^{Espinar Álava y Vigueras Moreno (2022)}, en este punto, los educadores deben apoyar propuestas innovadoras que permiten a los estudiantes ensayar y fracasar en busca de su potencial.

En sintonía con ello, ^{Rodríguez y Rubio (2020}) contribuyen a los estudios de Kolb, apoyándose en Piaget y Vygotsky para resaltar las aplicaciones prácticas del aprendizaje experiencial a través del aprendizaje basado en problemas, el trabajo por proyectos, el aprendizaje de servicio y las metodologías cooperativas para fomentar habilidades como creatividad, pensamiento crítico y comunicación. De igual manera, en diálogo con ^{Espinar Álava y Vigueras Moreno (2022)}, hacen hincapié en el rol evolutivo de los docentes, que adoptan posturas de supervisores, guías y evaluadores para apoyar el desarrollo comprensivo de los y las estudiantes.

En este sentido, ^{Villaroel Henríquez et al. (2021)} coinciden en el valor de la metodología experiencial, agregando que, “Realizar actividades prácticas, en etapas tempranas de la carrera universitaria, donde los estudiantes deban desplegar un desempeño profesional, resulta enriquecedor y motivador en su formación académica”, además de prepararlos para su desempeño profesional (p. 43). En este contexto, los investigadores destacan la integración del Design Thinking en el aprendizaje experiencial, no solo dentro de la disciplina del Diseño sino como una herramienta para generar competencias profesionales en general, ya que permite a los estudiantes desarrollar habilidades de aprendizaje transferibles para enfrentar la incertidumbre y trabajar en equipo de forma creativa e innovadora (^{Villaroel Henríquez et al., 2021}, p. 48).

Por otra parte, es importante reconocer las urgencias de la actualidad, por lo cual ^{Ruiz Gutiérrez (2023)} subraya la importancia de adaptar las estrategias de enseñanza, particularmente en los talleres de diseño, para mantener un aprendizaje experiencial significativo y la construcción de conocimientos en entornos virtuales o híbridos ya que el taller es el espacio idóneo para colaboración multidisciplinaria, articulación interna y gestión eficiente para mejorar los resultados de aprendizaje de los y las estudiantes y responder eficazmente a las demandas del entorno.

En este sentido, ^{Ruiz Gutiérrez (2023)} identifica puntos clave a los cuales debe responder un taller de diseño en un entorno pospandemia, ya sea por sus limitantes virtuales y/o desafíos sociales creados por el distanciamiento social de estudiantes universitarios actuales. Algunos de los puntos a desarrollar se pueden entender como adaptaciones por considerar de la siguiente forma:

Diseñar acciones didácticas híbridas que mejoren indicadores como la comprensión lectora, la resolución de problemas, el trabajo colaborativo y el conocimiento tecnológico.

Abordar los desafíos de la colaboración y la interacción que eran más fáciles en entornos presenciales pero que son difíciles en entornos virtuales.

Enfatizar la importancia de la interacción como condición clave para un aprendizaje significativo a través de métodos de diseño e innovación.

Incorporar la vinculación estratégica con el entorno y la articulación interna como componentes clave para promover el aprendizaje significativo.

Asegurar el apoyo de las autoridades y el personal administrativo y fomentar la colaboración transversal entre estudiantes, profesores y actores institucionales.

Con ello en mente, la siguiente experiencia de vinculación busca responder a estos desafíos a través del aprendizaje experiencial y dinámicas colaborativas en las cuales estudiantes adoptaran roles de diseñadores y operadores, para responder a necesidades reales bajo la guía y supervisión de sus profesores.

2.1. Participantes

Los y las estudiantes participantes corresponden a futuros diseñadores industriales de la carrera de Diseño Industrial de la Universidad de Santiago de Chile (USACH) que cursan Taller de Diseño Industrial II, ubicado en el cuarto semestre de la malla curricular, en vinculación con futuros diseñadores del curso Proceso de Fabricación y Manufactura II, impartido durante el sexto semestre.

Fuente: USACH.cl

Figura 1 Malla Curricular de Diseño Industrial, USACH 

La malla curricular de la figura anterior demuestra que los conocimientos prácticos y la experiencia específica de trabajar con la tecnología CNC (Control Numérico por Computadora), requerida para concretar los diseños de esta experiencia, se enseñan en el curso de Procesos de Fabricación y Manufactura II, durante el VI semestre de la carrera.

Esto implica que estudiantes en este curso adquieren dominio sobre la teoría y variables de la fabricación necesaria para comprender la factibilidad de proyectos e identificar los límites de los diseños de productos, en base a los alcances y restricciones propios de la maquinaria disponible. Esta dinámica establece a estudiantes del VI semestre en el rol idóneo para aconsejar y recomendar mejoras a estudiantes en IV semestre, que tienen la función de diseñar.

Por ello, estudiantes en ambos roles deben formar equipos de trabajo para diseñar productos que respondan a necesidades reales de un espacio de su comunidad universitaria para luego codificar, configurar, manufacturar y entregar estos productos a usuarios reales de ese espacio.

El espacio que recibe estos productos corresponde a la Sala Cuna y Jardín Infantil, Michelle Peña, una institución ubicada en las dependencias de la Universidad de Santiago de Chile que entrega educación parvularia a niños y niños de la Corporación USACH.

La fases del proyecto se desarrollan de la siguiente manera según la metodología proyectual (^{Moreno Muñoz y Jeno Hernández, 2018}):

Diagnóstico participativo. A través de entrevistas, observaciones y trabajo en terreno, los estudiantes identificaron problemáticas y oportunidades de mejora en conjunto con educadoras y personal del jardín infantil.

Diseño conceptual. A partir de los hallazgos, se formularon propuestas centradas en el usuario (^{Norman, 2013}), priorizando criterios como funcionalidad, seguridad, sostenibilidad y ergonomía infantil.

Prototipado y evaluación. Se construyeron prototipos a escala real o funcional, los cuales fueron validados con la comunidad educativa. Esta retroalimentación permitió iterar y mejorar las soluciones.

Producción con tecnologías digitales. Gracias al trabajo conjunto con la asignatura Proceso de Fabricación y Manufacturas II, se empleó la máquina router CNC para la fabricación precisa de componentes de mobiliario, juegos y elementos funcionales. Esta etapa incluyó la preparación de archivos CAD/CAM y el trabajo supervisado en el laboratorio de manufactura digital.

Implementación. Las propuestas seleccionadas fueron ejecutadas e integradas en los espacios del jardín, generando cambios concretos en la experiencia diaria de los usuarios.

Al completar la experiencia, los y las estudiantes completaron una encuesta digital de veinte preguntas de apreciación de escala, entre una y cinco estrellas, según nivel de impacto y dos preguntas de desarrollo, durante su horario de clases que incluyó el consentimiento informado de su participación en este estudio y el trato ético y responsable de sus respuestas.

Las respuestas a la encuestas fueron analizadas por contenido y presentadas a modo de esquemas y análisis temático.

¿Qué fue lo más significativo que aprendiste durante ese semestre?

Las respuestas a esta pregunta se dividieron en dos categorías principales. Por una parte, los y las estudiantes identificaron que lo más significativo fue usar herramientas de manufactura que no habían puesto en práctica antes. En esta categoría, los participantes 2, 11 a 13, 15, 18, 22, 26 a 29, 31 y 32 reconocieron que fue valioso crear piezas en relación con programas nuevos y practicar diferentes técnicas. Algunas respuestas representativas son: Participante 2: “Cómo usar las herramientas del taller de manufactura, son herramientas muy lejos de común a las que estoy acostumbrado, las únicas que sabía usar eran los taladros y los esmeriles y nada más, fue una muy buena experiencia de aprendizaje”; Participante 18: “Aprendí a programar códigos para enviar a mecanizar al centro CNC”; Participante 22: “Cómo realizar y adecuar planimetrías para softwares CNC”.

La segunda categoría se refiere a la experiencia de trabajar en equipo, tomando roles importantes y responder a una exigencia profesional. Los participantes 1, 3 a 10, 14, 16, 20, 21, 23, 24 y 30 concuerdan en que estas experiencias ayudan a desarrollar la colaboración, autonomía y responsabilidad en los proyectos y su proyección profesional. Algunas respuestas representativas son: Participante 1: “La implicancia directa que hubo entre el diseñador y el ir a terreno a observar potenciales problemáticas. Además de establecer un vínculo de confianza con el profesor, nos permitió abrirnos a reconocer otros problemas y a poder trabajarlos en equipo. Se afianzaron los lazos y eso al menos a comparación de otros ramos, es valorable”; Participante 4: “Me gustó mucho ya que tuve la experiencia de ser diseñadora y programadora, y en ambos casos aprendí muchísimo, se aprende de un trabajo colaborativo, sirve para el futuro, ya que en un ambiente real se maneja así”; Participante 10: “A trabajar de manera más autónoma, “manejando” el proyecto de otros estudiantes, además de la responsabilidad que eso conlleva”.

¿Qué sugerencia harías para mejorar esta experiencia en los próximos semestres?

Las respuestas a esta pregunta se dividieron en cambios en cuanto a disposición y gestión de recursos humanos, y mejoras de recursos materiales.

En la primera categoría, se menciona la necesidad de mejor planificación en cuanto a exigencias de proyectos (Participante 1, 5, 21) y disposición al trabajo colaborativo entre estudiantes (Participantes 3, 6, 15, 17 a 19) y fomentar la interacción estudiante-profesor en las clases prácticas (Participante 16) e incluso la sugerencia de trabajar con otras carreras como pedagogía (Participante 8). También se recomienda establecer rúbricas de trabajo más claras para facilitar la comunicación con usuarios/clientes (Participante 10, 11, 13, 20). Algunas respuestas destacables en esta categoría son: Participante 3: “Que los estudiantes diseñadores estén mejor formados acerca de temas de envío de archivo o medidas acerca de los proyectos, además de que estos sean más interesados en querer aprender y colaborar”; Participante 6: “Aumentar la interacción entre estudiantes de distintos años, ya que aumenta mucho el conocimiento de ambos lados. Además, aporta a la interacción social necesaria como profesional”.

En la segunda categoría, surgen mejoras en cuanto a infraestructura y aspectos logísticos como mejor coordinación de horarios de visitas y uso de las salas de computación para programar (Participante 1 y 29), mejor hardware, materiales y espacios de trabajo (Participante 7, 22, 23, 27) y más clases prácticas debido a la alta curva de aprendizaje de las máquinas (Participante 2, 4, 12). En esta categoría se destaca la sugerencia del Participante 9: “Que exista un fondo económico para los materiales e insumos. Hay estudiantes que no tienen el dinero necesario, o que tampoco tienen empleo”.

3.1. Discusión

Los resultados obtenidos en este estudio de caso evidencian que las experiencias de vinculación con el medio, bajo un enfoque de aprendizaje y servicio, tienen un impacto significativo en el desarrollo de competencias técnicas, sociales y adaptativas en estudiantes de Diseño Industrial. Esta afirmación se sustenta en la alta valoración que los y las participantes otorgan a las clases prácticas de taller, las cuales son percibidas como instancias que abordan problemáticas reales del campo profesional (96,9%), y en la relevancia atribuida a las visitas técnicas y experiencias en terreno, evaluadas con 4 y 5 estrellas por el 90,7% del estudiantado.

Desde una perspectiva pedagógica, estos hallazgos refuerzan la eficacia del aprendizaje experiencial como estrategia formativa, en la medida que permite aplicar conceptos en contextos reales, favoreciendo la apropiación significativa del conocimiento. La preferencia por el aprendizaje aplicado por sobre la enseñanza teórica (71,9%) sugiere una necesidad de revisar los enfoques tradicionales en la formación de diseñadores, promoviendo metodologías activas que integren saberes disciplinares en proyectos colaborativos.

No obstante, se identifican ciertas tensiones en la integración curricular. Menos de la mitad del estudiantado (43,8%) considera que los proyectos permiten articular aprendizajes de otras asignaturas, lo que plantea desafíos en términos de planificación interdisciplinaria y coherencia pedagógica. Asimismo, aunque las evaluaciones son percibidas como claras y coherentes por el 65,5%, las sugerencias recogidas apuntan a mejorar la transparencia de criterios y la comunicación con usuarios/clientes, lo que podría abordarse mediante el diseño de rúbricas más explícitas y participativas. En cuanto al desarrollo de competencias técnicas, se observa una brecha en la preparación previa para el uso de herramientas de manufactura, donde solo el 15,6% declara sentirse completamente preparado. Esta carencia se debe, conscientemente, al puesto curricular en el cual se encuentra el estudiante en cuestión. La experiencia de vinculación está articulada con la intención de unir un estudiante de un curso menor, con menos experiencia y conocimiento, con un estudiante de curso mayor, que debe guiar y compartir sus competencias con su equipo en un esfuerzo colaborativo. Por ello, aunque la carencia técnica revelada en las encuestas se compensa parcialmente con el valor atribuido a las clases prácticas, es fundamental recordar que los estudiantes en niveles inferiores obtendrán el conocimiento técnico y teórico que carecen en cursos posteriores y, al llegar a sexto semestre, se encontrarán en el rol de operadores, con las competencias necesarias para orientar a los diseñadores del cuarto semestre.

Respecto a las competencias sociales y adaptativas, el trabajo en equipo emerge como un eje central. Aunque el 53,1% reconoce que se fomenta esta práctica, las respuestas cualitativas destacan la importancia de asumir roles diversos, colaborar con estudiantes de distintos niveles y enfrentar exigencias profesionales reales. Sin embargo, la interacción entre pares presenta matices: mientras que el 71,9% percibe diferencias significativas en la generación de conocimiento entre niveles, solo el 40,9% se sintió plenamente escuchado en roles colaborativos, lo que sugiere oportunidades para fortalecer la comunicación horizontal y el reconocimiento mutuo. El rol docente adquiere especial relevancia en este contexto. El 75% del estudiantado valora positivamente la participación de los profesores en la dinámica de aprendizaje, lo que se alinea con enfoques contemporáneos que promueven la figura del docente como facilitador y mediador del conocimiento. Esta relación, más cercana y dialógica en el taller que en clases teóricas (87,5%), contribuye a generar ambientes de confianza y apertura, fundamentales para el aprendizaje significativo.

Finalmente, las sugerencias recogidas permiten identificar áreas de mejora tanto en la gestión pedagógica como en la infraestructura. Se destaca la necesidad de una mejor planificación de proyectos, mayor interacción entre niveles, incorporación de otras disciplinas como pedagogía, y mejoras materiales como acceso a insumos, coordinación de espacios y disponibilidad tecnológica. Estas propuestas, lejos de ser críticas aisladas, constituyen insumos valiosos para el rediseño de experiencias formativas más inclusivas, articuladas y contextualizadas. Con ello, el estudio confirma que las experiencias de vinculación con el medio, cuando se articulan desde un enfoque de aprendizaje y servicio, potencian el desarrollo integral del estudiantado, promoviendo competencias clave para su desempeño profesional. No obstante, también revela desafíos estructurales y pedagógicos que deben ser abordados para consolidar este modelo como una estrategia formativa sostenible y transformadora.

Criterios éticos y transparencia

Los autores declaran que todos los y las participantes de este estudio otorgaron su consentimiento al uso ético y responsable de sus respuestas y que no hubo uso de herramientas de Inteligencia Artificial en el desarrollo, redacción, análisis o traducción de este manuscrito.