1.1. As concepções teóricas da educação em tempo integral

Grande parte das ambiguidades atuais decorre da confusão entre educação integral e tempo integral. Como destaca ^{Cavaliere (2009}), a “Educação integral refere-se à concepção pedagógica que busca a formação plena do sujeito; já o tempo integral se refere à duração da jornada. Um pode existir sem o outro” (Cavaliere, 2009, p. 21). Na mesma linha, ^{Maurício (2009}) lembra que prolongar a permanência do aluno na escola sem repensar práticas pedagógicas pode reforçar o caráter disciplinador da instituição. A integralidade, portanto, exige projeto político-pedagógico, não apenas mais tempo.

^{Moll (2012}) amplia a discussão ao argumentar que o tempo integral deve ser oportunidade para articular experiências escolares e extraescolares, permitindo a inserção de arte, esporte, ciência e cultura popular no currículo. Dessa forma, a escola integral deve dialogar com os territórios, reconhecendo desigualdades e potencialidades locais (^{Arroyo, 2012}). Em suas palavras, “Não há educação integral se não se conhece e se reconhece a vida concreta dos educandos e de suas comunidades” (Arroyo, 2012, p. 45). Essas distinções são indispensáveis para interpretar os dados da RIDE. Em alguns municípios, observa-se ampliação da carga horária, mas sem clareza quanto ao projeto pedagógico subjacente.

1.2. Educação integral como direito social

O reconhecimento da educação integral como direito decorre de um conjunto de marcos normativos. A Constituição Federal de 1988 estabeleceu, no art. 205, que a educação é direito de todos e dever do Estado e da família. A LDB/1996, no art. 34, indicava a ampliação progressiva da jornada escolar. O PNE/2014-2025 tornou essa prioridade explícita ao fixar a Meta 6, que previa educação em tempo integral em 50% das escolas públicas, com atendimento a 25% dos alunos.

No plano normativo, esse direito foi reforçado pela Lei nº 14.640/2023, que instituiu o PETI, voltado ao fomento de matrículas em jornada ampliada na educação básica. A EC nº 135/2024 transpôs parte da discussão para o Fundeb, ao estabelecer destinação vinculada à criação de matrículas em tempo integral. Tal mudança amplia a visibilidade da política, mas produz tensão distributiva, haja visto que a expansão da jornada passa a disputar recursos com outras necessidades da educação básica em um fundo cuja suficiência financeira permanece controversa.

Essa controvérsia não deve ser reduzida a uma disputa contábil. Ela revela uma questão estrutural. A educação integral exige adicionalidade financeira, uma vez que demanda mais tempo, profissionais, alimentação, transporte, infraestrutura, manutenção e densidade pedagógica. Quando a ampliação da jornada se apoia no rearranjo interno de recursos insuficientes, o direito propende a ser formalmente afirmado e materialmente restringido. Desse modo, a política pode ampliar matrículas sem assegurar condições equivalentes de oferta entre municípios.

^{Silva, Coelho e Moehlecke (2021}) interpretam a educação intergral em tempo integral (EITI) como direito subjetivo, cuja garantia, ainda que condicionada a recursos e capacidade de gestão, representa cumprimento da Constituição. Essa leitura se aproxima de ^{Bobbio (1992}), para quem os direitos sociais resultam de lutas históricas e precisam ser reafirmados diante das pressões de grupos dominantes. ^{Chauí (1989}) acrescenta que a efetivação do direito depende da “força social dos sujeitos que o reivindicam”. ^{Macedo (2012}), ao retomar Rios, sintetiza essa perspectiva: “Toda educação é integral ou não pode ser chamada de educação” (Macedo, 2012, p. 720). A integralidade, portanto, não deve ser vista como um apêndice da política educacional, mas como fundamento do próprio direito à educação.

1.3. Perspectiva crítica: pedagogia histórico-crítica e emancipação

A pedagogia histórico-crítica, elaborada por Saviani (1997), atribui à escola a função de socializar o saber sistematizado, permitindo que os trabalhadores se apropriem da cultura elaborada. Nessa perspectiva, a educação integral deve se vincular a um projeto emancipador. ^{Duarte (2016}) reforça essa posição ao afirmar que a superação radical da sociedade capitalista depende de um movimento coletivo orientado por um projeto conscientemente assumido, condição para a realização plena da formação omnilateral.

^{Santos (2024}) reafirma que a EITI não pode ser reduzida a programas compensatórios, dado que sua compreensão como política de direito exige enfrentamento direto das desigualdades sociais. De forma convergente, ^{Freitas (2018}) alerta para a captura neoliberal da escola ao criticar a conversão da educação em serviço a ser adquirido no mercado, em oposição à sua condição de direito. Essas leituras permitem problematizar as evidências empíricas, indicando que a expansão quantitativa pode coexistir com o aprofundamento das desigualdades quando não acompanhada de transformações qualitativas e estruturais.

1.4. Desigualdades federativas e territoriais

O federalismo brasileiro é atravessado por fortes assimetrias e contradições. A descentralização da oferta educacional, quando não acompanhada de correção suficiente das desigualdades fiscais, produz disparidades de acesso e qualidade (^{Cury, 2020}). Embora os mecanismos redistributivos sejam indispensáveis, eles não eliminam as diferenças de capacidade institucional, técnica e financeira entre os municípios (Arretche, 2021). O Fundeb buscou enfrentar parte dessa distorção, sobretudo com o novo desenho da complementação da União, mas seus efeitos permanecem ambivalentes. ^{Pinto (2021}) observa que municípios com melhores condições institucionais têm maior propensão a responder mais rapidamente às ponderações e incentivos do fundo. ^{Gutierres (2024}) acrescenta que a redistribuição do novo Fundeb precisa ser examinada em sua operacionalização concreta, pois ponderações, complementações e capacidade local de execução condicionam o alcance da equalização federativa.

Por outro lado, experiências bem-sucedidas indicam que a EITI pode produzir resultados positivos quando articulada a projeto pedagógico consistente, condições materiais adequadas, financiamento suficiente e capacidade de gestão. Assim, o tempo integral deve ser avaliado, além da ampliação da jornada, pelas condições institucionais e pedagógicas que sustentam sua efetividade.

1.5. Implicações para a RIDE Petrolina e Juazeiro

A discussão teórica ganha contornos específicos quando aplicada à RIDE Petrolina-Juazeiro, território marcado pelo dinamismo econômico da fruticultura irrigada e das exportações de manga e uva, mas também por desigualdades em infraestrutura urbana, condições sociais e capacidade de arrecadação municipal. Nesse contexto, a expansão da educação integral assume duplo papel: oportunidade de democratização e risco de aprofundamento das desigualdades.

Municípios com maior capacidade administrativa, como Juazeiro e Petrolina, tendem a aproveitar mais rapidamente os incentivos do Fundeb e programas federais para ampliar a oferta. Enquanto municípios menores, como Orocó, Curaçá e Casa Nova, enfrentam restrições fiscais, administrativas e pedagógicas que dificultam a transformação do direito em atendimento efetivo. Assim, as lentes teóricas discutidas: integralidade versus tempo integral, direito social, pedagogia histórico-crítica, financiamento público e desigualdades federativas, orientam a interpretação dos dados empíricos apresentados nas seções seguintes.

2.1. Desenho Metodológico

O presente estudo adota abordagem mista, combinando procedimentos quantitativos e qualitativos. Essa escolha decorre da necessidade de mensurar a evolução das matrículas em tempo integral nos municípios da RIDE Petrolina-Juazeiro e, simultaneamente, interpretar os fatores que condicionam essa expansão.

Na dimensão quantitativa, foram utilizados dados do Censo Escolar/INEP referentes ao período de 2020 a 2024. Trata-se da base mais abrangente para análise da matrícula na educação básica no Brasil, pois reúne informações de escolas públicas e privadas, permitindo recortes por dependência administrativa, etapa de ensino, localização e tempo de permanência do estudante.

Na dimensão financeira, foram examinados dados do Sistema de Informações sobre Orçamentos Públicos em Educação (Siope), a partir dos Relatórios Resumidos de Execução Orçamentária (RREO) dos municípios da RIDE. Essa análise permitiu identificar os recursos aplicados em manutenção e desenvolvimento do ensino (MDE), a evolução das receitas do Fundeb e os impactos das complementações da União. Cumpre observar que tais bases não permitem isolar, com plena precisão, o custo específico da educação em tempo integral em cada rede, mas oferecem elementos suficientes para relacionar expansão de matrículas, disponibilidade de recursos e capacidade municipal de financiamento.

A análise financeira se aproxima de pesquisas recentes que tratam a educação em tempo integral como objeto de custo público específico. ^{Cantuário e Cruz (2024}), ao estimarem o custo-aluno das escolas em tempo integral da rede municipal de Teresina, evidenciam a importância de articular dados do Siope, informações das redes municipais e parâmetros de remuneração docente para compreender a materialidade da oferta. Essa perspectiva reforça que o financiamento da jornada integral deve ser examinado a partir da estrutura de custos que sustenta a escola ampliada, evitando reduzir a política a uma simples variação administrativa da matrícula.

No plano documental, foram analisadas normativas nacionais, como a CF/1988, LDB/1996, PNE/2014, EC nº 108/2020, Lei nº 14.640/2023 e EC nº 135/2024, além de relatórios e orientações oficiais do MEC e do FNDE sobre o PETI. Também foram considerados estudos recentes sobre Fundeb, CAQi/CAQ, custo-aluno e desigualdades educacionais, entre eles ^{Farenzena (2024}), Fineduca e Campanha Nacional pelo Direito à Educação (2023), ^{Cantuário e Cruz (2024}), ^{Gutierres (2024}) e ^{Travitzki (2025}). A interpretação qualitativa articulou os achados empíricos com referenciais da pedagogia histórico-crítica, produção sobre federalismo e desigualdades e dos estudos sobre financiamento educacional. Essa articulação permite compreender o financiamento como mediação entre direito e oferta, sem reduzi-lo a variável meramente contábil.

2.2. Procedimentos de análise

A análise quantitativa se concentrou em três movimentos: examinar a evolução absoluta das matrículas em tempo integral nos municípios da RIDE entre 2020 e 2024; calcular sua proporção em relação ao total da rede municipal, avaliando a prioridade relativa atribuída à política; e comparar os municípios entre si, observando desigualdades internas e contrastes entre redes de maior e menor porte.

A análise financeira relacionou a evolução das matrículas à disponibilidade de recursos, verificando se os aumentos de oferta acompanharam o crescimento das receitas educacionais. Essa comparação permite identificar se a expansão decorre de indução federativa, esforço municipal, combinação entre ambos ou capacidade prévia de absorção dos incentivos. No plano qualitativo, a análise documental e bibliográfica foi orientada por quatro categorias: concepção de integralidade, direito à educação integral, financiamento e desigualdades, e capacidade municipal de gestão.

2.3. Limitações do estudo

Como toda pesquisa empírica, este estudo apresenta limitações. Os dados do Censo Escolar podem conter defasagens ou inconsistências de preenchimento, sobretudo em municípios menores. A análise financeira baseada no Siope e nos RREO também não permite identificar, com precisão absoluta, os valores aplicados especificamente em tempo integral, pois muitas despesas são registradas em categorias agregadas. Além disso, o recorte 2020-2024 não incorpora séries históricas mais longas, que poderiam contextualizar tendências anteriores ao Fundeb Permanente.

Ainda assim, a triangulação metodológica adotada oferece consistência suficiente às conclusões. A combinação entre dados de matrícula, receitas educacionais, normativas recentes e literatura especializada permite examinar a política de tempo integral como expressão das condições desiguais de financiamento e gestão da educação básica.

2.4. A RIDE Petrolina-Juazeiro: histórico e caracterização

A Região Integrada de Desenvolvimento Econômico (RIDE) do Polo Petrolina-Juazeiro foi criada pela Lei Complementar nº 113/2001 para articular ações da União, dos estados da Bahia e de Pernambuco e dos municípios integrantes, visando ao desenvolvimento econômico e social regional. É composta por oito municípios: Juazeiro, Casa Nova, Curaçá e Sobradinho, na Bahia; Petrolina, Lagoa Grande, Santa Maria da Boa Vista e Orocó, em Pernambuco. Localizada no Vale do São Francisco, a região se consolidou como polo de fruticultura irrigada, com destaque nas exportações brasileiras de manga e uva.

Com população estimada em cerca de 800 mil habitantes, a RIDE apresenta fortes contrastes internos. Petrolina e Juazeiro configuram centros urbanos de médio porte, com presença de instituições públicas de ensino superior e infraestrutura logística relevante. Os demais municípios, entretanto, enfrentam maiores limitações em arrecadação própria, infraestrutura básica e capacidade de gestão. Essa assimetria também se expressa na economia regional, fortemente dependente da fruticultura irrigada, com efeitos sobre a sazonalidade do emprego e os fluxos migratórios.

No campo educacional, tais desigualdades são evidentes. Enquanto Petrolina e Juazeiro ampliaram de modo mais expressivo a oferta de tempo integral nos últimos anos, municípios como Casa Nova e Orocó ainda enfrentam dificuldades para alcançar patamares básicos de cobertura. A maior dependência de transferências intergovernamentais, especialmente FPM e Fundeb, reduz a margem de manobra das redes menores para estruturar políticas próprias.

A escolha da RIDE Petrolina-Juazeiro como campo de estudo se justifica por sua heterogeneidade interna, relevância estratégica e disponibilidade de dados. A região reúne municípios de diferentes portes, capacidades fiscais e trajetórias administrativas, constituindo campo adequado para análise comparativa. Além disso, trata-se de um dos polos econômicos mais dinâmicos do semiárido, embora marcado por desigualdades socioeducacionais persistentes. Desse modo, observar a RIDE permite iluminar uma região estratégica do Nordeste e extrair elementos relevantes para o debate nacional sobre educação integral em tempo integral.

3.1. Comparação intermunicipal e desigualdades

A desigualdade na oferta de tempo integral na RIDE evidencia não apenas a capacidade fiscal dos municípios, mas também sua capacidade institucional de converter recursos em oferta educacional concreta. Juazeiro e Petrolina conseguiram aproveitar incentivos do Fundeb e do PETI. Em contrapartida, Orocó e Casa Nova ilustram os limites da política em contextos de menor escala orçamentária, menor densidade administrativa e maiores restrições de infraestrutura. Essa assimetria confirma a advertência de ^{Pinto (2021}), para quem os municípios mais estruturados conseguem se apropriar mais rapidamente dos incentivos redistributivos, ampliando a distância em relação às redes que mais necessitam de apoio.

A análise das receitas do Fundeb entre 2020 e 2024 na RIDE Petrolina-Juazeiro evidencia o peso dos municípios-polo e as desigualdades internas da região. Os dados do Siope mostram que Petrolina e Juazeiro concentram a maior parte dos recursos. Em Petrolina, as receitas passaram de R$ 210.017.124,88, em 2020, para R$ 519.718.472,92, em 2024, crescimento de 147%. Em Juazeiro, a variação foi de R$ 139.698.197,98 para R$ 344.118.688,82 no mesmo período. Juntos, os dois municípios respondem por mais de 60% da arrecadação total da RIDE, confirmando seu protagonismo regional no financiamento da educação básica, associado à densidade populacional e ao volume de matrículas.

Os municípios de porte intermediário também registraram crescimento significativo. Casa Nova ampliou suas receitas de R$ 55.157.350,78 para R$ 100.662.894,01, aumento próximo a 82%. Curaçá passou de R$ 31.453.197,95 para R$ 67.349.127,32, enquanto Santa Maria da Boa Vista variou de R$ 31.769.231,58 para R$ 67.000.023,26. Lagoa Grande apresentou incremento expressivo, passando de R$ 19.618.368,63, em 2020, para R$ 49.463.449,84, em 2024.

Fonte: Elaboração própria do autor, com dados do Siope (2025)

Gráfico 2 Evolução das receitas do Fundeb na RIDE entre 2020 e 2024 

Os municípios menores, embora tenham crescido proporcionalmente, permanecem em patamares financeiros modestos. Sobradinho passou de R$ 17.249.577,05 para R$ 43.494.983,61, enquanto Orocó, com a menor receita absoluta da região, variou de R$ 11.636.232,56 para R$ 27.493.636,75. Esses dados reforçam novamente o alerta de ^{Pinto (2021}, p. 67), para quem “os municípios mais estruturados são os que primeiro se beneficiam das regras redistributivas do Fundeb, ampliando desigualdades regionais”.

Esse quadro também confirma a advertência de ^{Cury (2020}) sobre o caráter assimétrico do federalismo educacional brasileiro e a dependência dos municípios menores em relação às complementações da União. Embora a EC nº 108/2020 tenha fortalecido mecanismos redistributivos, como VAAT e VAAR, a EC nº 135/2024 introduziu nova pressão distributiva ao associar a expansão do tempo integral ao Fundeb. A crítica da Fineduca (2024) incide nesse ponto. Quando a jornada ampliada é financiada por realocação da complementação da União, há risco de enfraquecer mecanismos concebidos para equalizar capacidades fiscais.

A perspectiva do Custo Aluno-Qualidade Inicial (CAQi) qualifica essa discussão. A Nota Técnica da Fineduca e da Campanha Nacional pelo Direito à Educação (2023) estima parâmetros por etapa, modalidade, localização e jornada, demonstrando que a educação em tempo integral não pode ser avaliada apenas pelo número de matrículas. A jornada ampliada implica obrigação pública com insumos adicionais; portanto, a comparação entre receitas do Fundeb e expansão do tempo integral deve considerar os custos reais de uma oferta com qualidade.

Assim, a evolução das receitas do Fundeb revela duplo movimento. Há ampliação global dos recursos, favorecendo a expansão do tempo integral nos municípios mais estruturados. Entretanto, persistem desigualdades que limitam a capacidade das redes menores de acompanhar esse processo. O crescimento nominal das receitas, portanto, não equivale à suficiência financeira, pois a jornada ampliada demanda mais pessoal, infraestrutura, alimentação, transporte e manutenção.

Ao relacionar matrículas e recursos do Fundeb, observa-se que os maiores avanços ocorreram nos municípios com maior capacidade de absorção dos incentivos financeiros e normativos. Essa realidade dialoga com ^{Travitzki (2025}), para quem a expansão do tempo integral pode reforçar desigualdades preexistentes quando beneficia redes dotadas de melhores condições. Na RIDE, a questão decisiva é quais municípios conseguiram financiar a materialidade da jornada integral.

3.2. O Fundeb permanente e a EC 134/2024

Com a criação do Fundeb Permanente, pela EC nº 108/2020, as ponderações para matrículas em tempo integral passaram a integrar os incentivos de financiamento da educação básica. Esse desenho reconhece que a jornada ampliada implica custos superiores aos da jornada parcial, embora não elimine a distância entre o valor-aluno transferido e o custo efetivo da oferta. A EC nº 135/2024 aprofundou essa discussão ao prever destinação vinculada, no âmbito do Fundeb, para a criação de matrículas em tempo integral. A medida amplia a visibilidade da política, mas tensiona a arquitetura redistributiva do fundo.

A vinculação de recursos ao tempo integral não corresponde, necessariamente, à ampliação líquida do financiamento educacional. Quando a expansão da jornada é financiada por rearranjos internos da complementação da União ou por frações de um fundo insuficiente, passa a disputar recursos com remuneração docente, manutenção escolar, transporte, alimentação, educação infantil, educação especial e demais demandas da educação básica. Nesse cenário, a indução federal pode produzir crescimento formal de matrículas sem assegurar condições homogêneas de oferta.

A crítica da Fineduca (2024) incide precisamente sobre esse ponto. A entidade advertiu que o uso de recursos da complementação da União ao Fundeb para fomentar a educação em tempo integral pode reduzir a potência redistributiva das modalidades VAAF e VAAT. Estimou, ainda, que, se a regra estivesse vigente em 2024, haveria autorização para realocação de R$ 9,56 bilhões de um total previsto de R$ 47,81 bilhões da complementação da União. O problema, portanto, está na viabilização da jornada ampliada por recursos destinados à equalização federativa. Essa discussão é decisiva para a RIDE Petrolina-Juazeiro. Juazeiro e Petrolina ampliaram significativamente a oferta, enquanto Orocó, Casa Nova e Curaçá enfrentaram maiores dificuldades para transformar financiamento disponível em atendimento efetivo. A política, assim, expõe a distância entre indução federativa e capacidade local de implementação.

Do ponto de vista pedagógico, a expansão do tempo integral possibilitou, em alguns municípios, a diversificação de atividades, como oficinas de arte, esporte e reforço escolar. Em Juazeiro, a política foi acompanhada de formação docente e adequação de unidades escolares. Entretanto, muitos municípios da RIDE ainda carecem de infraestrutura básica, como refeitórios, quadras cobertas e laboratórios, além de professores com dedicação ampliada, comprometendo a qualidade das experiências oferecidas. Esse quadro reafirma a advertência de ^{Cavaliere (2009}), para quem a ampliação da jornada, quando não acompanhada de mudanças pedagógicas e investimentos estruturais, acaba por se reduzir à sobreposição de turnos. A perspectiva do CAQi aprofunda essa crítica ao levar o debate do tempo formal para os insumos necessários ao padrão mínimo de qualidade, incluindo custo-aluno, infraestrutura, remuneração, alimentação, transporte e projeto pedagógico.

As evidências empíricas recentes reforçam essa leitura. ^{Fukushima, Quintão e Pazello (2022}), ao analisarem o Programa de Ensino Integral de São Paulo, identificaram efeitos positivos sobre o desempenho em língua portuguesa e matemática, sobretudo quando a política foi implementada com estabilidade institucional. Estudos sobre programas de tempo integral no Brasil também apontam ganhos educacionais, mas condicionados ao grau de implementação e às características socioeconômicas das escolas. ^{Travitzki (2025}) acrescenta advertência relevante ao lembrar que quando a política se expande sobre uma base desigual de infraestrutura, tende a beneficiar primeiro redes e escolas mais estruturadas. Desse modo, o tempo integral possui potencial democratizador, mas esse potencial depende de financiamento capaz de corrigir desigualdades de partida, em vez de apenas premiar a capacidade prévia de expansão.

Na RIDE, os avanços são evidentes em municípios como Juazeiro e Petrolina, que consolidaram a EITI como prioridade de política pública, apoiada por investimentos locais e incentivos do Fundeb e do Programa Escola em Tempo Integral. Entretanto, persistem desigualdades intermunicipais, baixa capacidade de expansão nas redes menores, carência de infraestrutura, dificuldades de gestão e necessidade de formação docente contínua. Ademais, a forte dependência dos programas federais fragiliza a sustentabilidade da política em nível local, tornando-a vulnerável a mudanças normativas e oscilações do financiamento nacional. A política de tempo integral na RIDE, portanto, expressa uma ambiguidade prevalescente: amplia o direito educacional, mas pode assumir caráter seletivo quando alcança prioritariamente municípios mais estruturados.

3.3. Recomendações de políticas

A pesquisa indica recomendações para fortalecer a educação integral em tempo integral na RIDE Petrolina-Juazeiro. A primeira delas é assegurar assistência técnica contínua aos municípios de menor porte, de modo que consigam elaborar projetos pedagógicos consistentes, planejar a expansão, captar recursos federais e executar despesas com maior eficácia. Também é indispensável investir em infraestrutura escolar. Refeitórios, cozinhas, quadras, bibliotecas, laboratórios, espaços de convivência e transporte escolar constituem condições mínimas para que a jornada ampliada ocorra com qualidade. De forma articulada, a política exige formação e valorização docente, haja vista que a educação integral demanda profissionais preparados para integrar linguagens, áreas do conhecimento e experiências educativas diversas.

Por se tratar de uma região integrada, a RIDE deveria desenvolver estratégias de planejamento intermunicipal, explorando sinergias e evitando sobreposições. Além disso, é necessário instituir mecanismos contínuos de monitoramento e avaliação por órgãos federais e estaduais, com indicadores que ultrapassem a contagem de matrículas e contemplem aprendizagem, permanência, infraestrutura, custo-aluno e equidade. A análise também abre caminhos para pesquisas futuras. Convém investigar o impacto do tempo integral sobre aprendizagem, evasão, repetência e conclusão escolar, bem como examinar sua relação com o desenvolvimento regional, especialmente com a fruticultura irrigada e as exportações. Estudos qualitativos sobre a percepção de estudantes, famílias e docentes podem aprofundar a compreensão da política a partir dos sujeitos diretamente envolvidos.

Declaração de ética, transparência e uso de inteligência artificial

Ética e transparencia

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