Diseño del programa y del manual instruccional para la asignatura redacción de informes de la Facultad de Ingeniería-UCV

G. Iraima Mogollón M.

Universidad Central de Venezuela. Ciclo Básico. Departamento de Enseñanzas Generales gloria.mogollon@ucv.ve / iraima.mogollon@gmail.com

RESUMEN

La coordinación de “Redacción de Informes” de la Facultad de Ingeniería se planteó la necesidad de orientar la asignatura hacia el procesamiento de textos técnicos. Una vez que se tuvo claro desde qué perspectiva teórica y pedagógica asumir el proceso de aprendizaje en lo que se refiere a producción textual, se procedió a elaborar una propuesta. Ésta fue presentada a la jefatura del Departamento de Enseñanzas Generales, y recibió la aprobación. Los principales puntos de la propuesta fueron: Motivos, Justificación y Procedimiento. Luego se procedió al diseño del programa para la asignatura: justificación, objetivos, contenidos, estrategias didáctico-metodológicas, estrategias de evaluación y bibliografía. Estas entradas convencionales fueron abordadas desde la perspectiva teórica y pedagógica asumida. Finalmente, se elaboró un manual instruccional con dos objetivos fundamentales: servir de guía para el trabajo unificado del equipo docente, y obtener con él insumos para un macro proyecto de producción textual en la Facultad. El manual está integrado por guiones instruccionales, uno por cada sesión de clase. Estos contienen el objetivo a ser logrado en la sesión, el contenido a ser cubierto, las actividades a realizar (incluyendo la evaluación), los materiales a utilizar y la bibliografía con la que el/la docente podría afianzar su formación.

Palabras clave: Procesamiento de textos técnicos, Programa pedagógico, Manual instruccional, Guión instruccional, Ingeniería.

Design of the program and instructional manual for the subject “redacción de informes” of the Faculty of Engineering-UCV

ABSTRACT

The coordination of the subject “Redacción de Informes” of the Faculty of Engineering observed the need to orientate the subject to the processing of technical texts. Once it was clear from what theoretical and pedagogical perspective to undertake the learning process in relation to textual production, we elaborated the proposal. This proposal was presented to the head of the Departamento de Enseñanzas Generales, and was approved. The main points in the proposal were: Reasons, Justification, and Procedure. Then, we designed the program for the subject: justification, objectives, contents, didactic-methodological strategies, evaluation strategies and bibliography. These conventional entries were undertaken from the theoretical and pedagogical described before. Finally, we elaborated an instructional manual with two fundamental objectives: to guide the unified work of the teaching team, and to get input for a macro project of textual production in the Faculty. The manual consists on instructional scripts, one for each class session. These scripts contains the objective to reach, the activities to carry out (including evaluation), the materials to be used, and the bibliography with which the teachers would strengthen their training.

Keywords: Processing of technical texts, Pedagogical program, Instructional manual, Instructional script, Engineering.

Recibido: diciembre de 2009 Recibido en forma final revisado: agosto de 2011

INTRODUCCIÓN

Redacción de informes es la denominación de una asignatura dictada en la Facultad de Ingeniería de la Universidad Central de Venezuela (FI-UCV). Esa denominación no es suficientemente descriptiva. Por otro lado, si observamos el programa de la asignatura en la FI-UCV, elaborado en el año 1988, nos damos cuenta de que no apunta al estudio de contenidos complejos propios de un proceso de alfabetización académica y profesional.

Además, los contenidos que se abordan son muy generales; se habla siempre de “el informe”, como si éste fuera un género textual simple, de unívoca funcionalidad y sin tipificación.

Ha transcurrido un tiempo considerable desde la elaboración de ese programa, tiempo suficiente para reflexionar sobre su idoneidad, tanto en objetivos como en contenidos, y para iniciar una actualización o un cambio en la misma concepción de la asignatura. El/la estudiante de Ingeniería se enfrenta en su praxis comunicativa dentro de la academia y se enfrentará en su praxis comunicativa en el ejercicio profesional, con situaciones discursivas complejas para las cuales no es suficiente el “conocimiento” de formas estáticas, unidimensionales y preconcebidas para elaborar un informe.

De tal forma, es necesario ofrecer a las/los estudiantes de la carrera una visión amplia y actualizada de lo que es y será el requerimiento comunicativo, textual y discursivo al cual se tiene y se tendrá que enfrentar. Este requerimiento supone el procesamiento de una gran variedad de tipos textuales propios de la Ingeniería, en situaciones comunicativas muy diversas, y de acuerdo con pautas elaboradas por una gran disparidad de actores. A estos requerimientos es posible atender en la asignatura.

Ante tal necesidad se propuso al Departamento de Enseñanzas Generales de la FI-UCV reelaborar el programa de la asignatura. El planteamiento supone un cambio estructural, incluso desde su misma denominación: pasar de llamar a la asignatura Redacción de informes a llamarla Procesamiento de textos técnicos. Esto implica ubicar un punto de vista nuevo, atender todo tipo de necesidad textual dentro del ámbito de la Ingeniería y no sólo la necesidad de elaborar un tipo de informe, y abrir la posibilidad de tender un puente entre la praxis comunicativa dentro de la academia y la de la vida profesional.

En consecuencia, el objetivo fundamental del proyecto fue diseñar un programa para una nueva asignatura, Procesamiento de textos técnicos, y proponerlo al equipo docente para su experimentación. Ésta implicó que todos/ as los/as miembros del equipo siguieran unas directrices comunes a fin de evaluar la pertinencia de la nueva asignatura y del nuevo programa. Así, otro objetivo fue elaborar un manual instruccional para la/el docente de la asignatura.

Para la formulación de la nueva asignatura fue importante la experiencia acumulada en la FI-UCV. Ésta ha implicado el contacto con las verdaderas necesidades de los/las estudiantes y profesores/as, quienes en muchas oportunidades requerían apoyo para la elaboración de textos que no eran precisamente informes. Por otro lado, el acercamiento al universo de textos técnicos en función de otra investigación, llevó a descubrir que la comunicación técnica, como todo acto humano, constituye un proceso complejo y no requiere sólo de un conocimiento unilateralmente transferido.

Para elaborar un enfoque teórico metodológico de la nueva asignatura se asumió la definición de discourse community de Swales (1990); para caracterizar la idoneidad en el trabajo de producción textual, la descripción de los criterios de textualidad de Beaugrande & Dressler (1997); y para abordar la complejidad del proceso de producción textual, el modelo elaborado por la autora en el 2001.

En cuanto a la construcción del Manual instruccional, se elaboraron guiones instruccionales para cada una de las sesiones de clase. Se seleccionó un enfoque inductivo del aprendizaje; bajo la guía del cual se diseñó actividades que cubrieran los contenidos y lograran los objetivos del programa diseñado. A continuación se presenta la descripción detallada, tanto del programa de la nueva asignatura como del manual instruccional de los/las docentes.

PROPUESTA PARA REDISEÑAR LA ASIGNATURA REDACCIÓN DE INFORMES

Para presentar la modificación, sustitución o creación de una asignatura, es necesario que la/el docente manifieste ante la instancia pertinente las razones por las cuales considera que es necesario realizar ese trabajo. Por ello, se presentó al Departamento de Enseñanzas Generales de la FI-UCV las argumentaciones que se exponen a continuación.

Uno de los tipos de textos más frecuentemente utilizados en la vida profesional del/la ingeniero/a es el informe, específicamente el técnico. Cursar la asignatura Redacción de Informes supone la adquisición de destrezas para su correcta elaboración de acuerdo con un formato preestablecido. Así, la/el docente y las/os estudiantes dedican las 18 semanas del semestre a la adquisición de información sobre “cómo hacer un informe”. Algunos/ as docentes dedican esfuerzos para lograr el desarrollo de habilidades para la correcta construcción de diversos tipos de informe, en correspondencia con lo que cada docente considera más importante. Pero se puede hacer algunas consideraciones a esta dinámica, a saber:

1. Los informes constituyen uno de los tantos tipos de textos que la/el profesional de la Ingeniería debe procesar. Para nombrar sólo algunos, se enfrenta a manuales de procesamiento, manuales de instrucción técnica, patentes, protocolos de investigación, artículos de divulgación tecnológica, propuestas de servicio, proyectos de trabajos técnicos de gran envergadura.

2. Los formatos de los informes, así como sus tipos, varían en función de la situación comunicativa en la que se encuentra inmerso el/la profesional. Lo conveniente y válido en una situación no lo es en otra. Por tanto, no es del todo útil transmitir las características de un formato específico y desarrollar destrezas para adaptarse a él. Sería más conveniente ofrecer a la/el estudiante la posibilidad de adquirir metodologías de análisis de situaciones comunicativas dentro del área de la Ingeniería, y determinar cuáles son los rasgos que hacen idóneo un tipo de texto determinado. Con este conocimiento, logrado por el propio redactor/a, podrá producir cualquier tipo de texto de forma adecuada a cualquier situación comunicativa de la profesión. Por ejemplo, no es lo mismo escribir un informe para el laboratorio de Física I que escribir un informe técnico o ejecutivo para una gerencia de una empresa, industria o consultoría.

3. En 18 semanas de clase, a razón de tres horas semanales, es posible desarrollar competencias más complejas que las necesarias para elaborar informes de acuerdo con formatos preestablecidos o modelos “ideales”.

4. Las/os docentes de Redacción de Informes son especialistas en profesiones no cercanas a la Ingeniería, específicamente son egresadas/os de carreras humanísticas (Literatura). Por esta razón, acompañan a los/as estudiantes en un desarrollo limitado. Las/os docentes de la asignatura deben investigar sobre las necesidades textuales en el ámbito de la Ingeniería, en función de diseñar prácticas pedagógicas que sean capaces de cubrirlas.

5. La simple transmisión de características de textos “ideales” es una tarea simple y de alcance limitado, pues no prepara a la/el estudiante para que se enfrente a verdaderas situaciones comunicativas de su entorno profesional. Con nuevas estrategias pedagógicas, es posible que los/as estudiantes conozcan, comprendan y apliquen rasgos que son recurrentes en todo tipo de texto propio de su propia comunidad profesional. Este conocimiento y comprensión pueden ser adquiridos a través del análisis de situaciones comunicativas auténticas, y la aplicación puede resultar altamente provechosa si se realiza en función de situaciones también reales. Esto derivaría, por lo demás, en el desarrollo de una capacidad crítica de la producción textual del entorno, y no se continuaría perpetuando la elaboración aceptada de textos no óptimos, es decir, no eficientes comunicativamente.

6. Un método inductivo de trabajo podría llevar a la/ el participante a elaborar sus propias conclusiones y a aplicar los criterios en su propia producción textual. El método se basa en la revisión y discusión constantes que supone la realización de correcciones, especificaciones y ampliaciones.

Estas argumentaciones llevaron a plantear que el equipo docente investigara sobre redacción técnica, textos técnicos y discurso tecnológico; y que se creara una nueva asignatura.

PROGRAMA PARA LA ASIGNATURA PROCESAMIENTO DE TEXTOS TÉCNICOS

Dadas las consideraciones anteriores para la creación de una nueva asignatura, se propuso un programa instruccional que se describe a continuación. Se determinó el siguiente objetivo general:

Desarrollar destrezas para producir diversos tipos de textos técnicos, a partir del análisis de situaciones comunicativas propias del campo de la Ingeniería

Este objetivo general amplía el alcance del programa anterior, puesto que no apunta exclusivamente a la redacción, sino a la producción. Con esto se plantea que el curso no se enfoque en una habilidad puntual como lo es “redactar”, sino que atienda todo el proceso de producción textual que va desde la identificación de la necesidad comunicativa hasta la entrega de la versión definitiva del texto.

Por otra parte, el objetivo general indica la producción de textos técnicos de diversos tipos. De tal manera, la asignatura ofrece a los/las participantes la posibilidad de indagar y entrenarse en las diferentes formas textuales que debe enfrentar en el resto de la carrera y en su futuro desempeño laboral.

Procesar diversos tipos de textos en el ámbito de la Ingeniería supone el estudio de las situaciones comunicativas de ésta, que también son diversas y complejas. Por ello se propone, no el conocimiento de una situación comunicativa, sino el acercamiento a metodologías de análisis de variadas situaciones.

Para lograr el objetivo general se diseñaron cinco objetivos terminales. Todos indican la comprensión teórica y procedimental de un contenido específico. El objetivo terminal 1 se refiere al contenido “comunidad de discurso”:

Comprender teórica y procedimentalmente la noción de comunidad de discurso

Este objetivo y su contenido son fundamentales, en el estricto sentido del término. La comunidad de discurso (CD), tal como la entiende Swales (1990), es el marco que determina el tipo de comunicación y la forma en que ésta debe ser llevada a cabo para que tenga efectividad. La producción de textos técnicos ocurre dentro de una CD que debe ser conocida por quien construya los textos. Toda CD tiene metas consensuadas y públicamente reconocidas; posee variados mecanismos de comunicación, la cual es interactiva y se realiza a través de diversos tipos de texto con léxico específico; finalmente, establece jerarquías de acuerdo a las pericias comunicativas de sus miembros (Swales, 1990).

Si convenimos que los textos se producen en el marco de una comunidad de discurso específica, no tiene mucho sentido “enseñar” un modelo de informe que, en muchas situaciones comunicativas, no responderá a las necesidades y requerimientos. Conocer la comunidad de discurso es conocer sus mecanismos de comunicación, sus tipos de texto, su léxico, su finalidad comunicativa.

Esto se relaciona en mucho con lo pautado en otro objetivo terminal:

Comprender teórica y procedimentalmente características de tipos de textos específicos

El asunto de la diversidad textual en Ingeniería, como ya se ha indicado desde la “Introducción”, es clave en el ejercicio de la profesión. Trabajar exclusivamente en la producción de informes sería desaprovechar la extensión del semestre y el esfuerzo docente de organización y realización de un curso. Además, la comunicación en Ingeniería no es simple ni unívoca, sino que se desarrolla dentro de una complejidad social-profesional que determina diversas formas textuales de acuerdo a la situación comunicativa. El curso propone, entonces, la indagación de las formas de textualidad requeridas por las comunidades de discurso en las que las/los estudiantes puedan interactuar en su desempeño profesional. Como se explicará más adelante, la idea no es preestablecer modelos de estructuras textuales para que los/las estudiantes copien fielmente, sino proponer la investigación de esas estructuras para su posterior apropiación.

En la producción de cualquier tipo de texto técnico, el/la productor/a debe atender la eficacia comunicativa. Ante este requerimiento, se formuló el siguiente objetivo terminal:

Comprender teórica y procedimentalmente criterios de textualidad que permitan el análisis de situaciones comunicativas reales

La eficacia comunicativa depende de que los textos sean producidos de acuerdo a criterios que indiquen su idoneidad y aceptación por parte de los actores de la situación comunicativa en la que se van a consumir, y no su aceptación dentro de un salón de clases desligado del quehacer discursivo profesional. Los criterios de textualidad que se proponen para el trabajo en la asignatura son los diseñados por Beaugrande & Dressler (1997). Estos autores parten del supuesto de que los textos en la interacción comunicativa dependen de ciertas normas en su producción, recepción, uso, situación, entre otros. Hablan de siete normas o criterios que deben satisfacer los textos para que puedan considerarse realmente comunicativos: cohesión, coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, informatividad, situacionalidad, intertextualidad.

Beaugrande y Dressler pretenden que sus criterios de textualidad sean útiles para textos de cualquier tipo, profesionales o no. En el caso que nos ocupa, la aceptabilidad, situacionalidad e intertextualidad implican el reconocimiento de las particularidades de la comunicación y el lenguaje profesional-técnicos. En relación con este aspecto se formuló el siguiente objetivo terminal:

Comprender teórica y procedimentalmente las características de la comunicación y el lenguaje técnicos

Este objetivo se relaciona directamente con el desarrollo de competencias discursivas propias de la Ingeniería. Fundamentalmente se hace referencia a la comunicación técnica, es decir, aquella que ocurre desde el punto de vista de la producción y del consumo, a diferencia de la comunicación científica. En este aspecto, se resalta la importancia de identificar las/los interlocutores (por ejemplo, ingeniera/o, técnica/o, aprendiz, operaria/o, público general), la situación comunicativa (por ejemplo, industria, corporación, institución formadora), las funciones (por ejemplo, organizar procesos industriales, informar sobre uso de productos o equipos, cumplir requisitos legales), el canal (escrito), el tenor (formalidad elevada). También se hace referencia al lenguaje técnico propiamente dicho, es decir, a sus características gramaticales, sintácticas, léxicas y textuales.

Por último, se formuló un objetivo terminal relacionado con el contenido “producción textual”:

Comprender teórica y procedimentalmente un modelo metacognitivo de redacción textual

Como se afirmó anteriormente, para abordar la complejidad del proceso de producción textual se utilizó el modelo diseñado para la asignatura Lengua y comunicación (Mogollón, 2001), elaborado a partir de las ideas de Flower y Hayes, referido por Daniel Cassany (1987), Teun van Dijk (1992) y Beugrande & Dressler (1997). Después del proceso de adecuación a la trayectoria académica de los/ las estudiantes de Procesamiento de textos técnicos, en la nueva asignatura se incluye el modelo que se presenta a continuación:

Paso 1. Ideación: Elaboro un esquema simple del texto que voy a escribir

• Esquema

1. Comunidad de discurso

2. Tema

3. Tipo de texto

4. Intención

5. Receptor

6. Contenido

Paso 2. Planificación: Elaboro un plan de texto detallado del texto que voy a escribir

• Plan de texto

1. Comunidad de discurso (descripción detallada)

2. Tipo de Texto (descripción detallada)

a) Definición

b) Características generales

c) Estructura

d) Intención

e) Receptor

f) Lenguaje verbal

g) Lenguaje no verbal

h) Aspectos gráficos

3. Tema

4. Contenido y distribución en la estructura

5. Intención

6. Receptor

Paso 3. Realización: Escribo el texto de acuerdo al plan

• Aspectos técnicos

1. Títulos

2. Citas textuales

3. Notas al pie

4. Referencias

5. Índice

6. Anexos

7. Epígrafe

• Aspectos gráficos

1. Márgenes

2. Fuente

3. Interlineado

4. Paginación

5. Citas textuales

• Estructura de párrafos

• Cohesión

Paso 4. Revisión: Reviso el texto una vez que tengo lista la primera versión

• Equivalencia con el plan de texto

• Revisión de criterios de textualidad

• Revisión de aspectos técnicos

• Revisión de aspectos gráficos

• Revisión del par profesional

• Elaboración de versión final

Los objetivos terminales propuestos en el programa tienen un carácter sistémico, es decir, no se logran linealmente, sino que unos involucran a otros. Por ejemplo, para trabajar el criterio de situacionalidad de un texto, es necesario conocer la comunidad de discurso; para abordar el de intertextualidad, hay que manejar el asunto de la tipología textual; para buscar aceptabilidad, los textos de las comunidades discursivas técnicas deben responder a las pautas de la comunicación y el lenguaje técnicos. Por otro lado, entendemos por qué cada uno de los objetivos terminales está encabezado por la frase “comprender teórica y procedimentalmente”. El programa se enfoca en el logro de competencias que no se limiten a lo declarativo, sino a la acción, para lo cual la relación conceptual y operativa de todos los contenidos es indispensable.

Para desarrollar estos contenidos y lograr los objetivos terminales, se plantea una metodología didáctica que apunte a la participación, cooperación en el trabajo en equipo y producción de conocimientos, por parte del estudiantado. De este modo, la/el docente debe indagar en los conocimientos previos de los/las estudiantes, propiciar dinámicas de discusión de grupo, inducir al análisis crítico, estimular la derivación de conclusiones y la elaboración teórica, inducir a la aplicación de lo derivado y elaborado a nuevas situaciones.

En el programa diseñado se indica, como estrategia metodológica-didáctica, que cada sesión de trabajo seguirá los siguientes pasos: indagación de conocimientos previos, análisis de muestras, dinámica de discusión de grupos, derivación de conclusiones y elaboración teórica, ejercicios de aplicación, recomendación de bibliografía. En el apartado siguiente, al exponer lo relacionado con el diseño del Manual Instruccional, se aclara la propuesta para llevar a la práctica esta metodología.

En cuanto a la evaluación, el nuevo programa dispone lo siguiente:

- Trabajo 1: Análisis de una comunidad de discurso. Producción de un texto corto. 15%

- Trabajo 2: Análisis de un informe técnico. Producción de un texto corto. 15%

- Trabajo 3: Análisis de una comunidad de discurso. Descripción de tipología textual. Producción de un informe técnico. 20%

- Trabajo 4: Análisis de una comunidad de discurso. Descripción de tipología textual. Producción de texto técnico. Producción de informe académico. 50%

Como se observa claramente, esta evaluación es sumativa y está diseñada para poder atribuir una calificación numérica a los/as estudiantes. Sin embargo, el programa de Procesamiento de textos técnicos propone una evaluación continua y formativa, a lo largo de las 16 sesiones de clase, la cual es indispensable para la ejecución de la evaluación sumativa. De hecho, la administración del curso indica el tipo de actividad que debe realizarse y evaluarse sin calificación numérica en cada sesión de clase. En la descripción del manual instruccional que se realizará en el acápite siguiente, observaremos esto con mayor claridad.

MANUAL INSTRUCCIONAL PARA DOCENTES DE PROCESAMIENTO DE TEXTOS TÉCNICOS

Como se afirmó anteriormente, todos las/os integrantes del equipo docente provienen (y probablemente provendrán) de carreras académicas que no les han proporcionado formación específica en lenguaje, comunicación y discurso técnicos. Así, es necesario abocarse al estudio de este campo tan específico; el material pretende ser una guía tanto para el desarrollo de las sesiones de clase y de todas las actividades que el trabajo docente supone como para el estudio de los contenidos a abordar en la asignatura.

Se denomina al material Manual Instruccional. Procesamiento de textos técnicos. Como todo manual, pretende guiar a los/as docentes en los pasos del proceso de enseñanza aprendizaje. Por ello, está constituido por 16 guiones instruccionales, tantos como sesiones de clase. Cada guión instruccional tiene la siguiente estructura (ver anexo 1):

1. Indicación de la semana de clase en la que será abordado

2. Objetivos a ser logrados en la sesión de clase

3. Contenidos a ser abordados

4. Materiales que serán utilizados en la sesión de clase, tanto por los/as estudiantes, como por la/el docente

5. Actividades que se desarrollarán para cubrir los contenidos y cumplir los objetivos

6. Criterios para la revisión de las actividades de evaluación sumativa, si corresponde a la sesión de clase

7. Bibliografía para que la/el docente amplíe la información, de ser necesaria en la sesión de clase

Las actividades indican cada paso a seguir por la/el docente, y señalan mecanismos para inducir a los/as estudiantes a la participación, reflexión, producción de ideas y elaboración de conclusiones. Estas actividades propuestas son eso: una propuesta. Pueden ser modificadas, ampliadas, reducidas de acuerdo a las posibilidades y criterios de las/os docentes, y con los avances, características y propuestas del grupo de estudiantes.

La mayoría de las sesiones de trabajo se inician con una actividad que apunta a mejorar competencias en el uso formal de la lengua. Por ejemplo, el guión 2 indica:

La/el docente explica asuntos relacionados con el uso formal de la lengua, de acuerdo a las dificultades presentadas en los trabajos realizados por los/las estudiantes en la sesión anterior. Si lo cree necesario, habrá preparado un material especial que entregará a las/los estudiantes. También revisará con los/as estudiantes el material “Marcas de corrección de errores en el uso de la lengua”; explica en qué consiste el material y aclara dudas.

La asignatura Procesamiento de textos técnicos no tiene como objetivo que el/la participante desarrolle competencias en el uso formal de la lengua. La asignatura Lengua y comunicación, cursada en el primer trimestre por todos/as los/as estudiantes, se ocupa de este aspecto. Sin embargo, se incluye la actividad reseñada dado que las dificultades persisten con claras evidencias.

Otras actividades que parecieran no estar relacionadas estrictamente con el objetivo y el contenido abordados en cada sesión de trabajo se ubican al final de la misma. Se refieren sobre todo a las que indican a los/as estudiantes la realización de alguna actividad preparatoria para la sesión siguiente. Por ejemplo, el guión de la sesión 5 señala:

El/la docente solicita a los equipos que busquen información sobre un tema de interés de su Comunidad de discurso. Indica que la información debe ser llevada a la próxima sesión. Si es necesario, sugiere un método de fichaje de la información.

A continuación se agrupan las actividades sugeridas en los guiones de las sesiones 2, 3 y 4, con el fin de ilustrar el tipo de estrategias pedagógicas que se han considerado idóneas para abordar, entre otros, el contenido “comunidad de discurso”, a través de un proceso de producción y apropiación de conocimiento. Como se apuntó en el apartado anterior, el objetivo terminal correspondiente consiste en Comprender teórica y procedimentalmente la noción de comunidad de discurso.

1. El/la profesor/a introduce el término comunidad de discurso.

2. El/la profesor/a explora qué conocimientos previos en torno a comunidad de discurso poseen los/las estudiantes. Puede realizar las siguientes preguntas: ¿Qué significa comunidad? ¿discurso? ¿qué significa un término al lado del otro? Ejemplos de ambos. Ejemplos de comunidad de discurso.

3. El/la docente inicia una discusión sobre la base de lo expresado por los/as participantes, relaciona conceptos, experiencias y ejemplos, e induce a la discusión, la confrontación y la comparación.

4. El/la docente propone a los/as participantes el análisis del caso Swales, de acuerdo a los discutido anteriormente. El proceso de análisis es el siguiente:

a) Lectura general

b) Discusión. Confrontación. Comparación

c) Recopilación de coincidencias

5. El/la docente propone a los/las participantes el análisis de uno o dos casos más, según lo ameriten las circunstancias. El proceso de análisis es similar al del punto 4.

6. El/la docente pide a cada equipo que elabore por escrito una definición y una caracterización de comunidad de discurso.

7. La/el docente comenta los trabajos elaborados (…). (…) induce a la elaboración de conclusiones, a partir de la recopilación realizada [en el punto 4]. Éstas consisten en las características de la comunidad de discurso elaboradas por Swales. Se escriben en el pizarrón y se solicita a los estudiantes que expliquen oralmente en qué consiste cada una.

8. Las/los estudiantes explican oralmente la presencia de cada una de las características de la comunidad de discurso en uno o dos de los casos, [discutidos en los puntos 4 y 5].

9. El/la docente indica a los/las estudiantes que deben realizar la siguiente tarea en equipo: construir el caso de la Comunidad de la Escuela [de Ingeniería] a la cual pertenecen y observar en él las características de la comunidad de discurso según Swales. Los/las estudiantes proceden de la siguiente manera:

9.1. Escriben el relato del caso

9.2. Explican por escrito la presencia de las características de comunidad de discurso en el caso

9.3. Elaboran conclusiones

10. El/la docente abre un período de discusión y aclaración de dudas.

11.La/el docente indica a los equipos que realicen un trabajo escrito con el siguiente contenido:

11.1. Descripción detallada de la Escuela (de Ingeniería, a la cual pertenecen)

11.2. Análisis según las características de comunidad de discurso

11.3. Conclusión

Como se puede observar, el/la docente no transmite información de manera mecánica, sino que induce a las/os estudiantes a participar en discusiones, analizar casos, elaborar conclusiones, deducir conocimientos, confrontar argumentaciones. Esto implica que los/as participantes experimenten por sí mismos/as y relacionen la información con su propia realidad académica-profesional. El método inductivo exige que la/el docente lleve al estudiantado a descubrir por su propia experiencia los conocimientos relacionados con el contenido del programa, y a asimilar que esos conocimientos se convertirán en base para su desempeño discursivo como profesional.

Otro aspecto importante es que el abordaje del contenido “comunidad de discurso” no termina con el desarrollo de las tres sesiones, sino que es tomado en cuenta a lo largo de todo el curso. Para estudiar y aplicar los criterios de textualidad es necesario conocer la comunidad de discurso a la que se pertenece. Producir textos con un lenguaje técnico supone que el redactor/a esté inserto/a en una comunidad discursiva específica. Los diversos tipos de textos técnicos que se producen responden a las normas de una comunidad de discurso.

También se puede observar en el ejemplo anterior la ejercitación que la/el estudiante realiza para la experimentación y fijación del conocimiento. En un proceso convencional, el/la docente se ubica en la tarima, dicta las características de “comunidad de discurso”, las explica claramente y luego, a través de algún instrumento de evaluación, constata si las/os participantes “se saben” el contenido. En la metodología que se sugiere, a lo largo de tres sesiones de clase, se aborda el contenido a través de la indagación y explicitación de conocimientos previos, el análisis de situaciones, la recopilación y confrontación de deducciones, la elaboración de conclusiones, y la aplicación en el análisis definitivo.

Después del proceso, y como se observa en el punto 11, los/as participantes realizan un trabajo escrito que concreta el proceso de elaboración de conocimientos en un producto específico. Éste tiene doble utilidad: las/os estudiantes aplican conocimientos a su propia situación académica-profesional, y producen un informe propicio para que el/la docente califique el proceso de aprendizaje. Indudablemente, a lo largo de las tres sesiones de clase el/la profesor/a ha tenido la posibilidad de monitorear e intervenir el desarrollo de las competencias previstas.

Lo anterior evidencia que la evaluación que se considera adecuada no sólo es sumativa, sino también formativa. El curso se desarrolla a lo largo de 16 sesiones de clase; en todas ellas las/os estudiantes deben producir algún tipo de texto. Esta producción es propicia para la evaluación, además de que la dinámica de la discusión continua en clase también es útil para la retroalimentación que cada participante pueda recibir tanto del grupo de participantes como del/de la docente. Aunque en todas las sesiones los/as estudiantes deben producir algún tipo de texto, en puntos inflexivos los trabajos son revisados para la asignación de una calificación numérica.

En el Manual Instruccional se indica claramente que cada sesión de clase se inicia con una revisión de los trabajos realizados en la sesión anterior, no sólo en lo que se refiere a lo relacionado con el uso formal de la lengua, sino también en lo que se refiere al contenido abordado. La producción textual propuesta para la evaluación, tanto formativa como sumativa, es la siguiente:

- Sesión 1. Elaboración de un informe comunicativo sobre lo dicho y hecho en clase. Estructura o pautas indicadas: receptor, estudiantes no asistentes. Calificación: formativa

- Sesión 2. Elaboración de un informe comunicativo sobre la definición y características de comunidad de discurso. Calificación: formativa

- Sesión 4. 1) Descripción detallada de la Escuela de Ingeniería a la que pertenecen los/as estudiantes. 2) Análisis de la Escuela según las características de comunidad de discurso. Estructura o pautas indicadas: portada, descripción, análisis, conclusión. Calificación: 15%

- Sesión 6. Análisis de un informe técnico breve de la comunidad de discurso analizada en el trabajo de la sesión 4, según los criterios de textualidad: enunciado del criterio, explicación del mismo, comprobación de su presencia. Estructura o pautas indicadas: portada, análisis de los criterios, conclusión, anexo: informe analizado. Calificación: 15%

- Sesión 7. Elaboración de un plan de texto. Estructura o pautas indicadas: portada, descripción de la comunidad de discurso, descripción del tipo de texto, tema, esquema de contenido, intención, receptor. Calificación: formativa

- Sesión 8. Elaboración de un informe. Estructura o pautas indicadas: portada, introducción, comunidad de discurso, plan de texto, informe, conclusión, bibliografía. Calificación: 20%

- Sesión 10. Elaboración de resumen corto y resumen extenso de un texto técnico. Estructura o pautas indicadas: portada, resumen breve, resumen extenso, anexo (texto resumido). Calificación: formativa

- Sesión 11. 1) Descripción de una comunidad discursiva de Ingeniería seleccionada por los/as estudiantes. 2) Análisis de la comunidad, aplicando las características de comunidad de discurso. Estructura o pautas indicadas: portada, introducción, descripción, análisis, conclusión. Calificación: formativa

- Sesión 12. Descripción de un tipo de texto, propio de la comunidad de discurso seleccionada por los/as estudiantes. Estructura o pautas indicadas: portada, introducción, descripción y análisis de la comunidad de discurso, lista de tipos de textos de la comunidad, descripción de un tipo de texto: definición y características. Calificación: formativa

- Sesión 13. 1) Elaboración de un plan de texto de acuerdo al tipo textual descrito en la sesión 12 y propio de la comunidad de discurso analizada en la sesión 11. 2) Elaboración de resumen. Estructura o pautas indicadas: portada, introducción, descripción y análisis de la comunidad de discurso, lista de tipos de textos de la comunidad, descripción de un tipo de texto: definición y características, plan de texto, resumen de contenido del texto a elaborar. Calificación: formativa

- Sesión 14. Elaboración de texto según plan previo. Calificación: formativa

- Sesión 15. Elaboración de un informe académico. Estructura o pautas indicadas: material preliminar, introducción, conclusión. Calificación: formativa

- Sesión 16. Elaboración de un informe académico. Estructura o pautas indicadas: material preliminar, introducción, capítulo 1: trabajo de la sesión 11, capítulo 2: trabajo de la sesión 12, capítulo 3: trabajos de las sesiones 13 y 14, conclusión. Calificación: 50%

Como se puede observar, desde la sesión 1 hasta la 16 las/os estudiantes producen algún tipo de texto. En ciertas ocasiones, los textos son estrictamente académicos, como en el informe académico final. Lo interesante es que ese texto informa sobre la elaboración de algún tipo de texto técnico. A partir de la sesión 11 los/as estudiantes trabajan inmersos en una comunidad de discurso de Ingeniería, foránea a la Facultad de Ingeniería de la UCV. Deben investigar sobre las características de esa comunidad de discurso, siguiendo los conocimientos adquiridos desde la sesión 2.

Posteriormente, investigan sobre el tipo de textos técnicos que produce esa comunidad de discurso. Cada estudiante selecciona un tipo de texto e indaga sobre los requerimientos que la comunidad de discurso pauta para su elaboración. Utiliza para ello los conocimientos adquiridos desde la sesión 9 sobre “tipología textual”. En la sesión 13 produce el plan para elaborar un texto original, evocando los conocimientos adquiridos sobre el modelo de producción textual a partir de la sesión 7, y lo elabora finalmente en la sesión 14 sin dejar de atender los criterios de textualidad estudiados desde la sesión 5.

Después de haber elaborado el texto técnico, cada estudiante se reúne con el equipo al cual ha pertenecido desde el inicio del semestre y, junto al resto de integrantes, elabora un informe académico, con todas las pautas requeridas por la comunidad de discurso académica de una Facultad de Ingeniería, en la que anexan los textos técnicos producidos.

Como se observa, este proceso de producción de un tipo de texto técnico y de un texto académico, y que transcurre a partir de la sesión 11, en realidad se inició en la sesión 2. Por ello se afirmaba en el apartado anterior que los objetivos tienen un carácter sistémico, no están desligados unos de otros, sino que se relacionan entre sí y dependen unos de otros para su logro. Esta interrelación se profundiza, eso sí, a partir de la sesión 11 y hasta la sesión 16, período en el cual el acompañamiento del/la docente es fundamental. Sólo una constante revisión (evaluación formativa) del trabajo en realización, por parte de todos/as los/as integrantes y utilizando las herramientas adquiridas, puede concluir en la producción textual eficaz.

Es conveniente que no se pierda la perspectiva del trabajo en equipo, y que las diversas experiencias de los grupos de estudiantes y de cada docente, sean compartidas y discutidas para mejorar cada vez más el material. En este sentido, el Manual instruccional fue evaluado por estudiantes y docentes a lo largo de tres semestres de aplicación. La versión que hasta ahora se ha descrito en el presente trabajo es resultado de esa revisión. Esta versión debe ser nuevamente utilizada por el equipo docente con todos los grupos de estudiantes de Procesamiento de textos técnicos con el fin de evaluar su idoneidad y concluir la fase de experimentación.

CONSIDERACIONES FINALES

• Las necesidades comunicativas y discursivas del ámbito de la Ingeniería son muy peculiares y complejas.

• Los conocimientos que los y las estudiantes de Ingeniería necesitan afianzar deben estar ubicados en el nivel de la alfabetización académica y profesional.

• Es necesario actualizar los programas curriculares, lo que implica actualizar contenidos, estrategias pedagógicas, objetivos; además de actualizar a los/as docentes en los nuevos conocimientos producidos en el área.

• Los/las docentes que trabajan en el área de comunicación y discurso dentro del ámbito de la Ingeniería usualmente no poseen formación en el área específica de la comunicación y el discurso de la tecnología.

• La elaboración, implementación y validación de un nuevo programa instruccional y de un manual para sus docentes, en el área de la comunicación y el discurso de la tecnología, son necesarias para el logro de la alfabetización académica y profesional, y la adecuada praxis pedagógica.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. Beaugrande, R. & Dressler, W. (1997). Introducción a la lingüística del texto. Barcelona: Ariel Lingüística.        [ Links ]

2. Cassany, D. (1987). Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Barcelona: ed. Paidós. Título original: Descriure escriure. Com s´aprèn a escriure, Versión castellana: Pepa Comas.        [ Links ]

3. Mogollón, G. I. (2001). Propuesta para la reformulación de la cátedra Lengua y comunicación en la Facultad de Ingeniería de la UCV. Caracas: Trabajo de ascenso para optar a la categoría de asistente.        [ Links ]

4. Van Dijk, T. (1992). La ciencia del texto. Un enfoque interdisciplinario (3ª ed.) Barcelona, ed. Paidós. Título original: Tekswetenschap. Een interdisciplinaire inleiding. Versión castellana: Sibila Hunzinger.        [ Links ]

5. Swales, J. (1990). English in Academic and Research Settings. Cambridge: Cambridge University Press.        [ Links ]

ANEXO 1

GUIÓN INSTRUCCIONAL 8

SESIÓN 8. Semana 8

OBJETIVO

• Comprender teórica y procedimentalmente los criterios de textualidad, según Beaugrande y Dressler, y aplicarlos en textos específicos.

• Comprender teórica y procedimentalmente el proceso de producción textual

• Conocer la conceptualización de tipología textual

CONTENIDO

1. Criterios de textualidad

2. Procesamiento textual

3. Tipología textual

MATERIALES

1. Fotocopia de “Preguntas para utilizar críticamente los criterios de textualidad”

2.Fotocopia de “Normas para la presentación de trabajos”

3.Fotocopia de “Sistemas de documentación”

4. Fotocopia de “Preguntas para revisar criterios de textualidad”

5. Pizarrón, marcador, borrador

ACTIVIDADES

1. La/el docente explica asuntos relacionados con el uso formal de la lengua, de acuerdo a las dificultades presentadas en los escritos realizados por las/los estudiantes en la sesión anterior. Si lo cree necesario, habrá preparado un material especial que entregará a los/ las estudiantes. Solicita a los equipos que incorporen los apuntes tomados y el material recibido al portafolio.

2. El/la docente realizará comentarios sobre los trabajos elaborados en la sesión anterior (Plan de texto para producir un informe breve). Insistirá en el tipo textual y en las normas de presentación.

3. El/la docente pide a un/a estudiante que lea el contenido del paso 3 del proceso de producción textual. 4. El/la docente solicita a los/as estudiantes que retomen las “Normas para la presentación de trabajos”. También solicita que revisen el material “Sistemas de documentación”, el cual se discute para aclarar dudas.

5. El/la docente solicita a un/a estudiante que lea el contenido del paso

4. Se pide a cada uno de los equipos que exponga en qué consiste cada uno de los puntos del paso 4. Se aclaran dudas.

6. El/la docente solicita a cada equipo que elabore el informe planeado, de acuerdo al plan de texto elaborado y siguiendo los pasos 3 y 4 del modelo de procesamiento textual. El/la docente decidirá si el informe será redactado individualmente o por equipo. El informe debe ser entregado como trabajo Nº 3, el cual debe tener la siguiente estructura:

a) Portada

b) Introducción

c) Comunidad de discurso

d) Plan de texto

e) Informe elaborado

f) Conclusión

g) Bibliografía

7. El/la docente indica a cada equipo que busque información sobre una comunidad de discurso afín a la Ingeniería. La información debe ser presentada en la sesión siguiente, puesto que será utilizada para elaborar un trabajo futuro.

BIBLIOGRAFÍA

1. Austin, John L. (1982). Cómo hacer cosas con palabras. Barcelona: Paidós.

2. Beaugrande, Robert-Alain de y Dressler, Wolfang Ulrich. (1997). Introducción a la lingüística textual. Barcelona: Ariel

3. Bernárdez, Enrique. (1982). Introducción a la lingüística del texto. Madrid: Espasa-Calpe

4. Calsamiglia, Helena y Amparo Tusón. (1999). Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Barcelona: Ariel.

5. Chumaceiro, Irma. (2000). Estudio lingüístico del texto literario. Caracas: Fondo Editorial de Humanidades y Educación. Universidad Central de Venezuela.

6. Martínez, María Cristina. (1994). Análisis del discurso. Colombia: Facultad de Humanidades, Universidad del Valle

7. Montolío, Estrella. (2001). Conectores de la lengua escrita. Barcelona: Ariel

8. Núñez, Nancy. (2003). Entre usos lingüísticos y actos de habla. Caracas: Facultad de Humanidades y Educación – UCV

9. Portolés, José. (1988). Marcadores del discurso. Barcelona: Ariel.

10. Renkema, Jan. (1999). Introducción a los estudios del discurso. Barcelona: Gedisa.

11. Searle, John. (1992). Actos de habla. Madrid: Cátedra.