DIALÉCTICA Y MANIOBRAS ESTRATÉGICAS EN UNA DISCUSIÓN EN CONTEXTO ESCOLAR DESDE UN ENFOQUE PRAGMA-DIALÉCTICO INTEGRADO

Juana Marinkovich Ravena Juan Salazar Parra

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile jmarinko@ucv.cl

* Trabajo realizado en el marco del proyecto FONDECYT 1060439 “La competencia argumentativa oral
en el aula: un estudio exploratorio con estudiantes de enseñanza media”.

RESUMEN

La argumentación oral en el aula constituye un ámbito de estudio que exige herramientas de análisis que aborden su complejidad. En este contexto, el presente estudio utiliza la pragma-dialéctica tanto en su versión dialéctica como retórica para analizar la interacción de un grupo de estudiantes de tercer año medio de un establecimiento educacional de la ciudad de Viña del Mar cuando, en una clase de 45 minutos de Lengua Castellana y Comunicación, plantean sus puntos de vista y argumentos acerca de un tema polémico. En cuanto a lo dialéctico, los resultados obtenidos evidencian que, si bien los estudiantes cumplen con las etapas de confrontación y argumentación, sus discusiones carecen de apertura y cierre. Por otro lado, desde la dimensión retórica, los interlocutores utilizan maniobras estratégicas relacionadas con la incorporación de nuevos tópicos que apelan a diversas audiencias y, para ello, emplean ciertos dispositivos presentacionales como figuras retóricas.

PALABRAS CLAVE: maniobras estratégicas, pragma-dialéctica, argumentación oral

ABSTRACT

Oral argumentation in the classroom is an area of study that requires analytical tools to address its complexity. In this study a pragma-dialectical approach is used, in which dialectical and rhetorical analysis is used to examine the interaction of a group of eleventh grade students in an educational institution in the city of Vina del Mar (Chile), as they express their points of view and arguments about a controversial issue in a 45 minute Spanish class. In terms of the dialectical dimension, results show that, although the students met with the confrontation and argumentation stages of critical discussions, they did not include the opening and closure stages. In terms of the rhetoric dimension, they use strategic maneuvers when they include new topics appealing to diverse audiences, as well as some presentational devices such as rhetorical figures.

KEY WORDS: strategic maneuvering, pragma-dialectics, oral argumentation Recibido el 29-10-2008. Aceptado el 10-03-2009.

INTRODUCCIÓN^*

La argumentación oral tiene un carácter eminentemente dialógico que puede desplegarse en distintas situaciones: diversos sujetos presentan alternativamente sus puntos de vista y las objeciones que tienen respecto a los razonamientos de los otros, así como también un solo sujeto argumenta y presenta la refutación a probables contra-argumentaciones.

Plantin (2005) define la argumentación oral como un modelo dialogal, desarrollado a partir de los trabajos sobre las interacciones. Prototípicamente, el diálogo supone el encuentro cara a cara, el lenguaje oral, la presencia física de los interlocutores y el encadenamiento continuo de las réplicas. Lo dialogal en la argumentación debe articular, de esta manera, dos discursos opuestos.

En el ámbito del discurso argumentativo oral, un grupo de investigadores de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (Chile) se encuentra desde 2006 hasta la fecha realizando un proyecto que tiene como propósito abordar la competencia argumentativa de los estudiantes de tercer año de enseñanza media (adolescentes entre 15 y 17 años) de un establecimiento educacional de la ciudad de Valparaíso y otro de Viña del Mar. Ambos establecimientos pertenecen al sistema particular-subvencionado.

El propósito central del proyecto es determinar cómo argumentan oralmente los estudiantes cuando se les estimula a discutir o debatir sobre un tema polémico en el contexto de las clases de dos asignaturas que corresponden al plan de estudios regular de la enseñanza media en Chile: Lengua Castellana y Comunicación y Filosofía y Psicología. Para efectos de este artículo, se describen los puntos de vista y razones que esgrimen los estudiantes acerca del tema de la implantación de la Jornada Escolar Completa (JEC) en el colegio de la ciudad de Viña del Mar. Asimismo, se reconstruye el esquema argumental y las fases de la discusión crítica, identificando las argumentaciones éticas y pragmáticas que se infieren de dicha discusión. Se complementa este análisis dialéctico con un análisis retórico, aplicando, de este modo, un enfoque integrado de la argumentación, propuesto por la pragma-dialéctica (van Eemeren y Houtlosser 2002).

El corpus de trabajo está constituido por la transcripción de 38 intervenciones o turnos de habla con propósito argumentativo, en los que participan el profesor con un alumno o este último con uno de sus pares, durante una sesión de 45 minutos en torno al tema ya señalado.

En este contexto, presentamos, en primer lugar, los conceptos clave de la pragma-dialéctica tanto desde la perspectiva dialéctica como retórica, para luego centrarnos en el objetivo del estudio mismo, el corpus de trabajo, la metodología de análisis, como también en los resultados obtenidos y su discusión. Finalmente, esbozamos algunas conclusiones y proyecciones de este estudio acerca de la argumentación oral, sobre todo en el marco de su enseñanza y aprendizaje.

1. MARCO DE REFERENCIA

De los objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios de tercer año medio de la asignatura de Lengua Castellana y Comunicación, el estudio que nos ocupa tiene directa relación con el de la producción oral de un discurso argumentativo. En este sentido, los programas ponen el acento en el manejo con propiedad de los principales elementos, recursos y procedimientos del discurso argumentativo oral (MINEDUC 1999), agregando que este manejo debe permitir la participación de los estudiantes en situaciones de interacción en donde se elige un punto de vista personal respecto de algún tema polémico, se estructura la argumentación correspondiente y se interviene en un debate o discusión (con respeto de turnos, uso adecuado de niveles de habla y de recursos paraverbales y no verbales, etc.). Una manera de abordar el análisis de lo que efectivamente realizan los estudiantes, en un intento por cumplir con los objetivos planteados anteriormente, es, a nuestro juicio, el modelo de la DISCUSIÓN CRÍTICA DE LA PRAGMA-DIALÉCTICA y su complemento retórico.

1.1. La pragma-dialéctica

Entre las ya clásicas teorías contemporáneas acerca de la argumentación (la nueva retórica de Perelman y Olbrechts-Tyteca (1958), la teoría de la lógica cotidiana de Toulmin (1958) y la argumentación en la lengua de Anscombre y Ducrot (1976), entre otras) destaca la perspectiva pragma-dialéctica, tanto en su modelo ideal de discusión crítica, que permite evaluar, interpretar y orientar la producción del discurso argumentativo (van Eemeren y Grootendorst 1992), como en su modelo integrado de lo dialéctico y lo retórico (van Eemeren y Houtlosser 2002). Por un lado, las etapas de la discusión crítica del modelo ideal y, por otro, los objetivos y figuras retóricas del modelo integrado en consonancia con la dimensión dialéctica que, en el caso de este estudio, constituyen el marco analítico para determinar en qué medida los estudiantes son capaces de cumplir con los objetivos y contenidos que los programas de estudio propician. Para esta investigación, se evalúa la producción oral del discurso argumentativo en tercer año de enseñanza media para la asignatura de Lengua Castellana y Comunicación.

Para el análisis de la discusión que gira en torno a la controversia sobre la implantación de la JEC en un establecimiento educacional que se confiesa católico, la teoría pragma-dialéctica nos aporta la distinción entre los diversos tipos de argumentación (Feteris 2007): aquél basado en principios éticos, que a su vez se reflejan en las leyes de un país, en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y declaraciones de instituciones educacionales como la Federación de Instituciones de Educación particular (FIDE) (organismo que reúne a los colegios católicos de Chile y América Latina); y aquél que está orientado a la resolución de problemas pragmáticos y se basa, por tanto, en el contexto social y político en el cual se intentan llevar a cabo las propuestas y resoluciones ministeriales. Sin embargo, ambos tipos pueden combinarse, en la medida en que una regla de comportamiento, de la que se ha medido y verificado la eficacia (lo pragmático) se transforma en un deber o en un modelo de conducta (lo ético). Por un lado, el esquema básico de una argumentación ética se dispondría de la siguiente manera:

Por otro lado, el esquema básico de una argumentación pragmática sería:

 

Ahora bien, van Eemeren y Grootendorst (1992) señalan que el foco de la teoría pragma-dialéctica está en la resolución de las diferencias de opinión mediante el discurso argumentativo. Para esta teoría, el discurso argumentativo es la completa constelación de enunciados (orales o escritos) que han sido presentados en defensa de un punto de vista. En esta propuesta, la argumentación es de naturaleza interactiva, un tipo de diálogo o, más precisamente, una discusión crítica, es decir, un modelo ideal que permite analizar y evaluar los argumentos en cuanto se orientan a la resolución de una diferencia de opinión y potencia el descubrimiento de las falacias en tanto pasos o movimientos incorrectos que impiden o dificultan la resolución.

Los conceptos clave de esta teoría desde la óptica del desarrollo de la discusión crítica son: los PUNTOS DE VISTA, enunciados que expresan una concepción que supone una cierta toma de posición en una disputa; las RAZONES o los ARGUMENTOS mediante los cuales se hace un esfuerzo para defender una posición, que pueden ser explícitos o implícitos. Estos últimos corresponden a premisas implícitas o actos de habla indirectos que se identifican a través de elementos explícitos, reconstruyen un argumento y se elaboran a partir del cumplimiento del MÍNIMO LÓGICO y el ÓPTIMO PRAGMÁTICO. El mínimo lógico es la premisa que consiste en una oración “sí... entonces...”, cuyo antecedente es una premisa explícita y cuyo consecuente es la conclusión del argumento explícito: así conecta las piezas de información preexistentes. En cambio, el óptimo pragmático es la premisa que vuelve válido el argumento, evitando la violación de cualquier regla de la comunicación y generalizando el mínimo lógico hasta hacerlo lo más informativo posible.

Estos conceptos se integran a lo que van Eemeren y Grootendorst (1992) denominan las etapas de una discusión crítica o de la resolución de una controversia. En primer lugar, se determina la etapa de CONFRONTACIÓN, que define la diferencia de opinión, por ejemplo, en una discusión sobre la clonación, las posturas en oposición podrían ser: “La clonación es un avance científico” o “La clonación es un atentado contra la vida”. Luego, en la etapa de APERTURA, se establecen los distintos tipos de compromisos que son el punto de partida de una discusión y se asignan los roles de los interlocutores, señalando quiénes están a favor de la clonación (para seguir con el ejemplo mencionado) y quiénes en contra. En la etapa de ARGUMENTACIÓN se realiza el intercambio de argumentos y reacciones críticas. En el caso del tema ilustrado, las razones que apoyan este procedimiento científico, como avance en esta materia (“la clonación consiste en salvar más vidas que ahora no se pueden salvar”), y las razones que desestiman esta postura al señalar que es un atentado (“para crear una vida, se mata otra”). Finalmente, el CIERRE o CLAUSURA corresponde al  estadio en que se establece el resultado de la discusión. La discusión respecto de la clonación se podría cerrar con la siguiente intervención: “Crear un clon es una posible pérdida del sentido de la individualidad o identidad”.

Por otra parte, las disputas en el marco de la pragma-dialéctica pueden caracterizarse como disputas SIMPLES O COMPLEJAS. En una disputa simple sólo se pone en duda un punto de vista que ha sido presentado, con respecto a una proposición. Las disputas complejas pueden variar de acuerdo a si son ÚNICAS O MÚLTIPLES Y MIXTAS O NO MIXTAS. En una disputa única, el punto de vista cuestionado se relaciona con una sola proposición; en una disputa múltiple, en cambio, el punto de vista cuestionado se relaciona con dos o más proposiciones. Si sólo se pone en cuestión un punto de vista positivo, o sólo uno negativo, la disputa es no mixta; si, por el contrario, se cuestiona tanto un punto de vista positivo como uno negativo, con respecto a la misma proposición, se trata de una disputa mixta. De la combinación de estas categorías surgen los cuatro tipos estándar de disputa: disputa única no mixta, disputa única mixta, disputa múltiple no mixta y disputa múltiple mixta (van Eemeren y Grootendorst 1992).

Hasta aquí nos hemos centrado en el componente dialéctico, al que van Eemeren y Houtlosser (2002) han añadido lo retórico. Esta incorporación enriquece el análisis al dar cuenta de lo que realmente sucede cuando nos enfrentamos a una disputa, poniendo énfasis en la efectividad del discurso argumentativo. En la práctica, esto significa que en cualquier etapa de resolución es posible que los protagonistas del discurso argumentativo cumplan tanto con el objetivo específico de cada etapa como con el objetivo retórico. Esta complementación de lo dialéctico con lo retórico se realiza en cada etapa de la discusión crítica de la siguiente manera:

 

 

Para disminuir la tensión potencial entre los objetivos dialécticos y retóricos, los participantes en la discusión recurren a lo que van Eemeren y Houtlosser (2002) llaman MANIOBRAS ESTRATÉGICAS. Estas maniobras se manifiestan de distintas maneras, ya sea realizando una selección desde el potencial de tópicos, adaptándose a la audiencia o eligiendo dispositivos de presentación o figuras retóricas. En el cuadro 4, se presentan las figuras retóricas dialécticas que servirán de apoyo para el análisis de un aspecto de las maniobras estratégicas. Si bien es cierto que, en cualquier interacción, los hablantes seleccionan un tópico, se adaptan a la audiencia y escogen una presentación y usan figuras retóricas, no siempre en todas las situaciones se presentan objetivos dialécticos con fines a resolver una disputa. Por ejemplo, en una discusión acerca de la clonación, el protagonista, para dar mayor fuerza y consistencia a su punto de vista en contra, puede acudir a un nuevo potencial tópico que es el planteamiento del papa Juan Pablo II, acerca de la temática en cuestión, adecuándose a la demanda de una audiencia preferentemente católica y utilizando, para ello, la figura retórica de la citación de autoridad. En el cuadro 4 se presentan las figuras retóricas que sirvieron de apoyo para el análisis.

Todo esto permite lograr, como declaran van Eemeren y Houtlosser (2002), una integración sistemática de consideraciones retóricas en el marco de un análisis dialéctico. En la siguiente figura se ilustra la combinación entre la dialéctica o método de oposición y la retórica o las técnicas prácticas de persuasión mediante las maniobras estratégicas que permiten, a su vez, la reconstrucción del discurso argumentativo.

 

2. EL ESTUDIO

2.1. Objetivo

El objetivo de este estudio es determinar, desde la perspectiva de la pragma-dialéctica, tanto la estructura argumental de una discusión acerca de la  JEC, como las maniobras estratégicas relacionadas con el POTENCIAL TÓPICO, las DEMANDAS DE LA AUDIENCIA y los DISPOSITIVOS PRESENTACIONALES que esa misma discusión evidencia. Además, se intenta identificar los conocimientos éticos y pragmáticos relacionados con la JEC que los estudiantes evidencian mientras discuten.

2.2. Metodología de análisis

En primer lugar, se segmenta la transcripción de la actividad de discusión sobre la JEC (ver Anexo) en términos de turnos de habla argumentativos (un total de 38). El turno de habla, como unidad de análisis, se entiende como la intervención de uno de los interlocutores, enmarcada entre las intervenciones de otro u otros y cada turno de habla puede expresar, según sea el caso, un punto de vista o un argumento. Luego, en cada turno de habla se identifican, ya sean los puntos de vista (PV), las razones o argumentos (R), las premisas implícitas, las etapas de la discusión crítica, el tipo de disputa, o los principios éticos y los problemas pragmáticos en juego. Los PV normalmente se identifican como aserciones acompañadas de ciertas expresiones verbales tales como “en mi opinión”, “yo creo que”, etc. Las R pueden ser preguntas, promesas o afirmaciones que apoyen o rechacen un determinado PV. Las premisas o conclusiones implícitas se identifican apropiadamente empezando desde los elementos explícitos y reconstruyendo el argumento que falta evidenciar, de manera que llegue a ser lógica y pragmáticamente válido (mínimo lógico y óptimo pragmático, respectivamente).

Por su parte, las etapas de la discusión crítica se reconocen por la función que cada una de ellas cumple en el marco de la discusión. En cuanto a los tipos de disputa, estos se derivan de la estructura que cada uno de ellos conlleva, por ejemplo, en el caso de una disputa única no mixta en el que un sujeto podría señalar “Este problema será fácil de resolver” y otro le responde, generando la oposición de puntos de vista “¿Lo será?”. Por último, en la discusión se aíslan los problemas éticos y pragmáticos que subyacen tras los argumentos que esgrimen los estudiantes.

Se complementa este análisis con lo retórico, ya sea detectando los nuevos tópicos que emergen en la discusión y que se relacionan con el tema central, distinguiendo a qué otras audiencias se apela en el devenir argumentativo y, finalmente, marcando los dispositivos presentacionales o figuras retóricas que apoyan los aspectos ya mencionados.

2.3. Descripción de la situación comunicativa

La situación comunicativa se describe según los siguientes aspectos:

3. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

3.1. Lo dialéctico

A continuación, se despliega, como parte del análisis dialéctico, una figura en la que se observa el PV planteado por los estudiantes y los argumentos y subargumentos que elaboraron para apoyar dicho PV.

En la figura 2 se resume el PV que ha orientado la discusión y cómo este da cabida a dos argumentos centrales. De ellos, solo el argumento “La JEC causa problemas personales y académicos” ha generado subargumentos respecto al rendimiento, al estrés y al tiempo libre.

En cuanto a las etapas de la discusión crítica, en la discusión que nos ocupa, la apertura y el cierre se encuentran implícitos. El hecho de que la apertura no aparezca expresada significaría que las reglas ya están dadas previamente por el contexto escolar en el que se lleva a cabo la discusión (una clase). Si consideramos que la discusión acerca de un tema controversial es una resolución de un problema, el que no aparezca la etapa de cierre permite concluir que la discusión no ha llegado a un resultado final y, por tanto, no se ha resuelto la problemática inicial, debido, entre otros factores, a que la discusión analizada no tiene un punto de vista antagónico explícito. En la etapa de confrontación, uno de los alumnos lleva a cabo el objetivo dialéctico de dicha etapa ante el tema controversial de la implantación de la JEC, formulando un único PV: “La JEC no es conveniente para los estudiantes del Colegio RC”, lo que resulta en una disputa única y no-mixta, es decir, existe un solo PV en cuestionamiento.

 

El rol de protagonista en la disputa fue asumido por seis estudiantes que participaron en forma espontánea durante la interacción; mientras que el antagonista se supone que es el profesor como representante de la autoridad escolar.

En la etapa de argumentación, cuya estructura se representa en la Figura 2, observamos que la discusión es de tipo múltiple con subargumentaciones que se desprenden de dos razones (R1 y R2): “La JEC causa problemas personales y académicos” y “La JEC no es necesaria para el RC”. De estas dos razones, sólo la primera da cabida a varias subargumentaciones, en tanto que la segunda tiene sólo una subargumentación “El RC es un colegio de excelencia académica” que representa una argumentación sintomática, esto es, que se asocia a una imagen (la excelencia académica) del objeto de la discusión (el colegio RC).

Si analizamos con mayor detención las subargumentaciones de la primera razón, podemos constatar que estas se distribuyen en tres centrales (“La JEC causa bajo rendimiento”, “la JEC causa estrés” y “la JEC deja menos tiempo para actividades personales”) y en siete derivadas de ellas. Toda esta línea argumental es de carácter instrumental, ya que genera un razonamiento causal en el intento de solucionar la disputa.

Ahora bien, si establecemos que principios éticos y pragmáticos están en juego en las distintas intervenciones argumentativas de los estudiantes, se visualizan estas dos tendencias.

Desde el punto de vista ético, los alumnos manifiestan que están “desconcentrados y el profesor está cada vez más estresado” y que “La JEC deja menos tiempo para actividades personales”. La primera aseveración se relaciona con una declaración emitida por el presidente de la FIDE, en la que expresa que “en la planificación de los tiempos de la JEC se debe evitar el agobio y el estrés de alumnos y docentes” (Triguero 2006). Con respecto a la segunda, esta se condice con el artículo 24 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (ONU 1948): “Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una limitación razonable de la duración del trabajo”. En este sentido, las opiniones de los estudiantes son compatibles con lo manifestado por Triguero (2006) y la Declaración de la ONU (1948).

En lo relacionado con lo pragmático, los estudiantes consideran, en primer lugar, que “la JEC causa problemas personales y académicos”, lo que se relaciona con lo señalado por el MINEDUC (2007), el que advierte que se debe evitar asociar la JEC al bajo rendimiento y el escaso tiempo para almorzar. Esto último se recoge en la ley 19532-1997 artículo 2Bb (Diario oficial 1997), que establece una alternancia adecuada entre el trabajo escolar y los tiempos de recreación y alimentación. En segundo lugar, los alumnos señalan que “las clases no han sido productivas” en contraposición con lo que Araneda (2006) plantea en cuanto a que la JEC significa mejora en la calidad de la enseñanza y los aprendizajes. Por último, los alumnos agregan que “la JEC no es necesaria para este colegio”, congruentes con la ley 19532-1997, en la que se indica que los colegios con altos niveles de calidad pueden no implantar la JEC, y ya que el colegio ha demostrado obtener logros en las pruebas de medición nacional, se ha convertido en un establecimiento de excelencia académica. Cabe señalar que esta normativa se modificó posteriormente en la reforma de la Ley 1997- 2004 (Diario oficial 2004) con orden de obligatoriedad de la JEC en todos los colegios para 2010. En este caso, al igual que desde el punto de vista ético, los argumentos esgrimidos por los estudiantes son coincidentes, en alguna medida, con lo expuesto en el ámbito de los derechos humanos, tal vez, influidos por la opinión pública.

3.2. La integración de lo dialéctico y lo retórico

En la figura 3, apreciamos cómo lo retórico modifica la estructura de la discusión acerca de la JEC, tanto en la formulación de los puntos de vista como en la de los argumentos esgrimidos por los estudiantes. En esta figura, a diferencia de la figura 2, emergen dos puntos de vista en contra de la JEC, producto del componente retórico. Ambos presentan sólo una razón que los apoya; sin embargo, únicamente el primero de ellos desarrolla una línea argumental rica en torno a los tópicos de rendimiento, estrés, tiempo personal y, en esta oportunidad, problemas familiares y didácticos que conlleva la implantación de dicha jornada. Si tomamos cada etapa de la resolución de la discusión y la cruzamos con las maniobras estratégicas (cuadro 5) en tanto el potencial tópico, las demandas de la audiencia y los dispositivos presentacionales, se visualiza que los estudiantes, en la etapa de confrontación, tratan de hacer una elección más efectiva del potencial ofrecido por el espacio disponible de desacuerdo. Una vez seleccionado el tópico del “perjuicio” y reiterando el de la “no necesidad de la JEC por la excelencia académica del colegio” (tópicos más cercanos a cómo perciben y les afecta la JEC) se releva el punto de vista implícito “La JEC es perjudicial para los estudiantes del colegio RC”, intentando, de este modo, ganarse a la audiencia representada por los padres, profesores, autoridades educacionales, entre otras, que deben sensibilizarse ante los efectos negativos que implica el proyecto JEC. En esta etapa, uno de los participantes utiliza en la formulación del punto de vista la figura retórica de la sententia y afirma que “la JEC no es necesaria en el RC”.

 

En la fase de argumentación, la discusión se enriquece con la apelación a los problemas metodológicos y familiares que conlleva la implantación de la JEC. Por un lado, los alumnos manifiestan los problemas metodológicos, ya que “los profesores no han adoptado una metodología acorde con los tiempos que demanda este tipo de modalidad educativa”, de lo que se infiere que el cuerpo docente no está respondiendo a las exigencias que imponen las reformas educacionales. Lo descrito anteriormente permite determinar que la audiencia invocada es el profesor y el cuerpo docente como un todo, en la responsabilidad que deben asumir frente a la carga académica de los alumnos: “el profesor da el día lunes textos para el día siguiente” (turno de habla 38). Emplean, de este modo, la figura del exemplum.

En cuanto a los problemas familiares, surge el tópico de “la disgregación de la familia”, como resultado de las pocas instancias de comunicación entre alumnos y padres y del costo económico que implica mayor tiempo de permanencia en el establecimiento educacional. Cabe señalar que todo esto se conjuga con la mención al lema del colegio “Fe, Trabajo y Familia”, razón más para demostrar que la JEC no se inspira en estos principios. El recurso retórico utilizado para abordar esta última situación es la conciliatio, tal como se aprecia en la intervención de un estudiante que señala “se está instaurando un modelo económico para que los papás trabajen más mientras los hijos están en el colegio” (turno de habla 22).

 

El cuadro 5 resume las descripciones realizadas previamente poniendo en relación el componente dialéctico y el retórico.

Por una parte, en cuanto a los principios éticos que emergen de esta nueva manera de ver la discusión, estos son consecuentes con los tópicos relacionados con el perjuicio que ocasiona a la familia la implantación de la JEC, concordando con la propuesta de Triguero (2006), que sostiene que la JEC debe atender a las realidades familiares de los estudiantes.

Por otra parte, en el plano pragmático, los estudiantes han esbozado problemas de índole metodológica, consecuentes con el planteamiento de FIDE que afirma que, en algunos casos, la JEC requeriría más clases programáticas pero con metodologías especiales (Triguero 2006).

Finalmente, visto en términos retóricos, se puede sostener que los participantes en la discusión buscaron, en cierta medida, adecuar sus objetivos dialécticos a los objetivos retóricos, empleando una serie de maniobras estratégicas diseñadas para tal efecto.

4. COMENTARIOS FINALES

Si consideramos stricto sensu la discusión crítica desde la perspectiva de la pragma-dialéctica, la discusión acerca de la JEC en un establecimiento educacional de la ciudad de Viña del Mar, Chile, sólo logra conformarse en las etapas de confrontación y de argumentación. Asimismo, no se explicitan los puntos de vista negativos. No obstante lo anterior, el hecho de integrar el componente retórico, permite fortalecer el análisis, dando cuenta de lo que realmente sucede en la interacción argumentativa al identificar las maniobras estratégicas que subyacen tras dicha interacción. Es así como se producen cambios de énfasis en los puntos de vista entre el análisis dialéctico y el retórico (de la necesidad al perjuicio), en la inclusión de otros actores a la discusión (familia y cuerpo docente), en la detección de nuevos tópicos: lo metodológico, el modelo económico, en la determinación de las audiencias involucradas, así como en la transformación de un oponente en aliado, como es el caso del profesor, y en el uso de ciertas figuras retóricas.

No cabe duda de que la influencia retórica a lo largo de todas las etapas de la discusión es relevante, toda vez que la orienta hacia la no aceptación de la JEC para el establecimiento educacional y de que, en definitiva, se deben tomar todas las medidas para una decisión consensuada entre alumnos, profesores y cuerpo directivo del colegio en cuestión.

En cuanto al tema discutido, éste resulta de total pertinencia y proximidad a la realidad de los estudiantes, participantes de la discusión. Asimismo, éstos denotan un conocimiento pragmático y ético de la temática abordada, ya que muchas de las razones esgrimidas coinciden con los argumentos expuestos por las instituciones morales y políticas vigentes en el país (FIDE, ONU, MINEDUC, Poder Legislativo).

En suma, el estudio que hemos expuesto tiene un carácter exploratorio y como tal debe ampliar su cobertura hacia otras temáticas controversiales que se desarrollan en el contexto escolar. Aún más, si bien la metodología de análisis que se aplicó ha resultado ser útil, no debemos soslayar las dificultades que ésta entrañaba, sobre todo en lo que se refiere a las maniobras estratégicas, lo que implica una familiarización con las herramientas de detección (expuestas en el marco metodológico de este estudio), así como para la determinación de sus efectos en la discusión. Incluso, tal como lo proponen van Eemeren et al. (2007), al cumplir con las operaciones analíticas (determinar los PV en discusión, reconocer posiciones de las partes, identificar argumentos explícitos e implícitos, analizar la estructura de la argumentación y determinar las maniobras estratégicas), todo estudio pragma-dialéctico debería complementarse con un inventario de indicadores lingüístico-discursivos, tarea que, al ser abordada, permitiría dar cuenta del discurso argumentativo en toda su complejidad.

NOTAS

* Trabajo realizado en el marco del proyecto FONDECYT 1060439 “La competencia argumentativa oral en el aula: un estudio exploratorio con estudiantes de enseñanza media”.

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