Aprendizaje cooperativo en estrategias de comprensión de la lectura: Experiencia en un curso introductorio de Ingeniería

Cooperative learning and reading comprehension strategies: Experience in an introductory engineering course

Carlos Enrique Zerpa

Facultad de Ingeniería Universidad Central de Venezuela

cezg2609@yahoo.com

RESUMEN

Se estudió el efecto de un programa cooperativo de aprendizaje de estrategias cognitivas sobre el desempeño en la comprensión de la lectura en una muestra de 52 estudiantes de un curso introductorio de la carrera de ingeniería. El grupo experimental (n = 26) recibió instrucción en un entorno académico de aprendizaje que siempre era de naturaleza cooperativa. El grupo control (n = 26) recibió los mismos contenidos del programa pero en un entorno que no enfatizaba el trabajo sistemáticamente cooperativo entre los estudiantes. El nivel de comprensión lectora se estimó a través de un pre-test y un post-test en una tarea de ejecución individual en lectura y se evaluó el progreso del aprendizaje durante el desarrollo de la experiencia a través de tres tareas cooperativas de ejecución en díadas. Los datos se analizaron a través de la prueba "t" de Student y ANOVA. Los resultados indican que ambos grupos aumentaron su capacidad para comprender textos después de someterse al programa de estrategias, pero el grupo experimental, que trabajó sistemáticamente en forma cooperativa, obtuvo mejores resultados que el grupo de control, encontrándose diferencias estadísticamente significativas entre la ejecución de ambos grupos en cada una de las tareas y en el post-test. Los resultados sugieren la conveniencia de la regulación de los procesos sociales para organizar grupos cooperativos que formen parte de un programa de enseñanza en estrategias cognitivas cuya finalidad sea mejorar la capacidad de comprensión de la lectura en estudiantes que aspiran ingresar a la educación superior.

Palabras clave: Educación superior, comprensión de la lectura, estrategias de aprendizaje, aprendizaje cooperativo.

ABSTRACT

The effect of a cooperative learning program aimed at improving reading comprehension strategies in a sample of 52 students of an engineering introductory course was studied. The experimental group (n = 26) always received instruction in an academic learning environment, cooperative in nature. The control group (n = 26) received instruction on the same contents but cooperative work was not regularly emphasized. Individual measures of reading comprehension levels before and after the treatment were obtained. Three additional cooperative tasks were assigned to pairs of students in both groups to evaluate progress during training. Data were analyzed by means of a "t" test and ANOVA. Results indicate that at the end of the program students in both groups had improved their capacity to comprehend texts. However, the experimental group -the one that had worked systematically in a cooperative manner- obtained better results than the control group. Differences in performance between groups in each of the three tasks, as well as in the post-test, are statistically significant. Results suggest the need to promote cooperative groups when the purpose is to teach cognitive strategies to improve reading comprehension in pre-university students.

Key words: Higher education, reading comprehension, learning strategies, cooperative learning.

I. INTRODUCCIÓN

Los contextos educativos han recibido últimamente la influencia del enfoque constructivista, lo cual ha promovido cambios en la dinámica de administración de la instrucción (Martínez, 1998) y en el diseño mismo de las actividades que se llevan a cabo en el aula. De acuerdo con Pozo y Monereo (1999), la experiencia educativa actual debe ajustarse a las demandas de la creciente "civilización cognitiva" que promueve un perfil de estudiante autónomo, responsable, capaz de aprender a aprender, entre otros rasgos. Éste ya no tan nuevo horizonte hacia donde debe encauzarse la formación académica en los diferentes niveles educativos, se articula con aquellas aproximaciones que asignan importancia fundamental a la experiencia social que tiene un grupo de estudiantes y cada persona individual en las transacciones e interacciones que a diario se efectúan en el contexto académico. Si partimos de la idea de que la cognición humana está situada socialmente y debe a este proceso de construcción social su origen mismo (Crook, 1998; Karpov y Haywood, 1998; Vygotsky, 1979) entonces es posible plantear que la forma como las personas son capaces de llevar a cabo tales transacciones e interacciones sociales es uno de los factores de mayor relevancia a la hora de construir los aprendizajes. De allí el énfasis que se le ha dado a la consideración de formas cooperativas de aprendizaje en tanto se trata de una situación social en la cual lo importante es la noción de intercambio: co-construcción, coordinación (Castillo, 1997), comunicación, negociación, consolidación (Jehng, 1997).

Ciertamente, existe un contraste entre las formas de aprendizaje individual característico de anteriores concepciones acerca de la manera como se administra la instrucción y una aproximación que enfatiza más en los procesos mentales y la interacción humana que se fomentan en la dinámica de cualquier programa de aprendizaje de estrategias, sobre la base de planteamientos tales como los que proponen que los procesos están centrados en el estudiante más el entorno (Perkins, 1995). Al considerar detenidamente la experiencia de trabajo individual en el aula tradicional, es posible extraer ciertas observaciones que caracterizan tal proceso: a) el estudiante o la estudiante trabajan de manera aislada y si esto se extiende por periodos prolongados (o en todo caso, si sucede con frecuencia) puede disminuir la motivación personal e incrementar los sentimientos de frustración y ansiedad y la percepción de que el aprendizaje es una experiencia totalmente impersonal; y b) limita los recursos de los que el estudiante o la estudiante se pueden servir para realizar un buen esfuerzo personal (Johnson y Johnson, 1992). Por tanto, para superar tal "impasse" de lo real de la práctica académica, se requiere pensar en formas alternativas de conducir el proceso educativo, en sus diferentes dimensiones, incluyendo la evaluativa, que atiendan a la introducción de cambios en la aproximación instruccional del trabajo en el aula con el objetivo de aprovechar el potencial de recursos cognitivos que el ambiente cooperativo puede aportar.

II. BASES TEÓRICAS

Desde hace ya algunos años diversos autores, entre ellos Rojas, Mercado, Olmos y Weber (1994), han venido planteando la pertinencia de desarrollar una perspectiva socioinstruccional del aprendizaje, en la cual los contenidos formales a enseñar se administren al grupo de estudiantes a partir de una modificación en los estilos de interacción y diálogo que usualmente existen en el ambiente de aula tradicional. El esquema de trabajo o estrategia fundamental es el pequeño grupo en el que las personas participantes asumen como un todo la responsabilidad frente a la tarea.

Lo que se debe resaltar de esta peculiar experiencia en el aula de clases es que la intervención en estrategias de comprensión de la lectura (para el caso que aquí se investiga), se realiza en un contexto en el cual la interacción social habitual entre las personas participantes se desdibuja de su forma tradicional para dar paso a un nuevo esquema que permite un acceso diferente al conocimiento, a partir de la cognición repartida o bien, distribuida, tanto física (materiales instruccionales diseñados con enfoque metacomprensivo), social (trabajo en parejas y pequeños grupos de parejas ejecutivas) y simbólicamente (manejo del lenguaje y producción escrita, estrategias de organización y el diálogo) entre los sujetos.

Existen posiciones en el campo de la investigación educativa y psicológica que le dan marcada importancia a la "interacción humana" como punto de partida de los procesos de desarrollo y que están centrados en los fundamentos sociales de la cognición y el lenguaje. Por un lado se encuentra un número considerable de posiciones que parten fundamentalmente de las aportaciones de Vygotsky al desarrollo de los procesos psicológicos superiores (Vygotsky, 1979), que diversos investigadores asumen como premisas de crucial importancia para el desarrollo de sus planteamientos (por ejemplo, Slavin, 1996, 1999); el lado instruccional del asunto pone el acento en el concepto de mediación, el cual involucra no solamente la adquisición de cierto conocimiento verbal, sino también el dominio de procedimientos relevantes en la relación del sujeto con sus semejantes (Karpov y Haywood, 1998). De allí que este punto de vista del aprendizaje fomente la idea de que los procesos psicológicos que dan paso al desarrollo cognitivo aparecen dos veces en la historia individual (Vygotsky, 1979): primero en el plano interpsicológico, o bien, intersubjetivo y luego en el intrapsicológico o intrasubjetivo, o subjetivo propiamente dicho, punto de partida para el planteamiento de la enseñanza bajo un enfoque o perspectiva "socioinstruccional" (Ríos, 1997) que en un sentido amplio puede llamarse apropiadamente "cooperación".

Slavin (1980, 1990, 1991, 1996, 1999), definió el cooperativismo como una "técnica del salón de clases en la cual los estudiantes trabajan en actividades de aprendizaje en pequeños grupos y reciben recompensas o reconocimientos basados en la realización o desempeño grupal" (Slavin, 1980, p. 315). Dentro de este esquema identifica esencialmente tres elementos: a) una estructura de tarea (las actividades mismas que se realizan en el salón, las cuales son de naturaleza instruccional variada); b) una estructura de recompensas, vinculada a procesos interpersonales como el tipo de consecuencias que para una persona tiene la ejecución o el rendimiento en el aula de clase de otro compañero o compañera, y la "interdependencia positiva", en tanto el éxito de una persona contribuye con el éxito de la otra; además, los logros de un objetivo particular del/de la estudiante están relacionados unos con otros en función del desempeño o la ejecución en tareas que se realizan de forma individual y/o grupal, junto al sentido de pertenencia, que confiere cohesión al grupo; y finalmente, c) una estructura de autoridad, referida al control relativo que los/las estudiantes pueden tener sobre sus propias actividades en tanto el control resulta ser impuesto por el/la docente. Este enfoque ha sido considerado en diversas investigaciones realizadas en niveles educativos diferentes, con resultados esencialmente favorables en cuanto a la adquisición de los aprendizajes, argumentando a favor del mismo Caropreso y Haggerty (2000) y Jehng (1997), entre otras referencias.

Caropreso y Haggerty (2000) afirman que en la educación superior el aprendizaje cooperativo usualmente ocurre en un ambiente cuidadosamente estructurado de experiencias coordinadas por el cuerpo docente. Este esquema incluye la característica básica de la relación de dependencia mutua entre los participantes, la promoción del aprendizaje individual y grupal, el progreso individual en el aprendizaje, y el uso y desarrollo de destrezas interpersonales. Estos autores enumeran las ventajas que tiene el aprendizaje cooperativo en este nivel académico: 1) los/las aprendices se constituyen en participantes activos/as de su propio proceso, más que en receptores/as pasivos/as de metas, ideas y experiencias; 2) se promueve la consideración crítica y creativa acerca de qué y cómo se aprende; 3) contribuye a apoyar su propio aprendizaje y el aprendizaje de otras personas; 4) la experiencia incrementa la responsabilidad de su propio aprendizaje y frente al grupo; 5) se aprende a trabajar en compañía de manera positiva. Finalmente, 6) contribuye a encontrar significado y dirección a los propios esfuerzos para el aprendizaje.

Según Jehng (1997) el trabajo en grupo permite la co-construcción del conocimiento, dado que supone la presentación, confirmación, rechazo y modificación de significados acerca de la tarea, los cuales son compartidos entre las personas que pertenecen al grupo. Las estrategias y acciones que los/las participantes aplican en la negociación son aspectos de importancia para la realización del trabajo; por tanto, para esta clase de aproximación educativa, las interacciones sociales involucradas entre los/las participantes y los procesos psicosociales que pautan dichas interacciones son factores de importancia que impactan el aprendizaje. Y esto se debe a la interdependencia social que tal proceso implica (Johnson y Johnson, 1992).

Diversos estudios en el ámbito de la comprensión de la lectura caracterizan este esquema de trabajo en la práctica (Boling y Robinson, 1999; Colbeck, Campbell y Bjorklund, 2000; Crespo, 1995; Dicillo, 1992; Hmelo, Nagarajan y Day, 2000; Morgan, Whorton y Gunsalus, 2000; Ramos, 1987; Russo y Warren, 1999; Valdivia, 1993). Las referencias anteriores destacan la influencia que aporta el contexto humano en el que se desarrollan procesos de enseñanza-aprendizaje sobre los resultados de la ejecución de los sujetos. La tendencia que emerge articula directamente el entorno cooperativo con una mayor posibilidad de "ganancia cognitiva" al finalizar el proceso de instrucción; es decir, las investigaciones parecen apoyar la idea que establece la influencia positiva del aprendizaje cooperativo sobre el rendimiento en tareas que suponen la planificación, dirección, habilidades para el monitoreo, verificación y posibilidad de evaluación en el curso de la actividad o tarea cooperativa.

Pero conviene precisar que en tales investigaciones parecieran destacarse tres aspectos de importancia que pudieran estar en estrecha vinculación con la efectividad reportada cuando se desarrolla apropiadamente un entorno de aprendizaje cooperativo. Tales aspectos son: la posibilidad de establecer estrategias adecuadas de comunicación entre los sujetos, la factibilidad de generar tolerancia y fomentar la negociación frente a las demandas de las tareas junto con los enfoques individuales para el abordaje de las mismas; y finalmente, la consolidación del esfuerzo cognitivo para dar paso a la solución final.

Estos tres aspectos, a los que se aproximó apropiadamente en su investigación Jehng (1997), y que se destacan al revisar con detalle los elementos metodológicos que caracterizan las referencias mencionadas con anterioridad, permiten suponer que su sistematización en un programa de aprendizaje de un contenido académico particular, a partir de una estructura de trabajo que regule la interacción social de las personas participantes ante situaciones o tareas específicas, puede generar la organización de un entorno cooperativo de alta efectividad que contribuya en el aumento del grado de conocimiento y la procedimentalización de los mismos.

III. OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN

Con base en los planteamientos teóricos desarrollados en la sección anterior, la presente investigación pretende determinar el efecto del entorno de aprendizaje cooperativo en una clase, que se organiza para regular la interacción social entre las personas, durante la administración de un programa de estrategias cognitivas orientado a la mejora de los procesos de comprensión de la lectura, en estudiantes que participan de un curso introductorio de la carrera de ingeniería en una institución de educación superior venezolana.

IV. MÉTODO

4.1. Participantes

La muestra del estudio estuvo conformada por los 52 estudiantes varones inscritos como alumnos regulares de las secciones 1 y 4 (26 estudiantes en el grupo experimental y 26 en el grupo control) del Curso Introductorio de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Central de Venezuela, durante el semestre 3/2000, con edades comprendidas entre 18 y 24 años, que cursaron la asignatura Lenguaje y Métodos de Pensamiento.

4.2. Variables

Programa Cooperativo de Estrategias Cognitivas para la Lectura

Esta variable se refiere a un procedimiento de naturaleza instruccional, que está organizado en sesiones de trabajo que abordan un conjunto de estrategias de orientación cognoscitiva para aplicar en el proceso de comprensión de material escrito. Las actividades que lo componen se administran en un entorno de aprendizaje cooperativo, en el que cada participante contribuye con su conocimiento al logro de metas comunes del grupo total y en el que los estudiantes consideran que pueden lograr metas si y sólo si otros estudiantes también las alcanzan (Johnson y Johnson, 1992; Woolfolk, 1996), y cuyas actividades se espera ejerzan un efecto favorable en la mejora de los procesos cognitivos asociados a la comprensión del texto escrito. Operacionalmente se trata de un conjunto de temas y actividades que se incluyen en la "Guía de Comprensión de Textos para Estudiantes de Ingeniería", material de trabajo que se proporcionó al grupo de estudiantes para que sirviera de orientación en las diferentes actividades a realizar.

Comprensión de la lectura

Se definió como un proceso cognitivo y socioafectivo complejo, de carácter interactivo, en el que influyen de manera importante las características del lector o la lectora, del material y del contexto donde ocurre (Díaz y Hernández, 1998) y cuyo resultado final es la elaboración del significado del texto (Carriedo y Alonso, 1994). Para efectos del estudio se corresponde con el puntaje obtenido en los ítemes de una serie de pruebas experimentales de ensayo que se administraron al grupo de participantes del programa cooperativo y que evalúan el nivel de comprensión de la lectura (prueba de entrada o pre-test, prueba de salida o post-test, tareas).

Experiencia previa en programas de estrategias cognitivas

Como variable de control, está referida a la oportunidad previa que haya tenido el grupo de estudiantes de asistir a cursos de instrucción en comprensión de la lectura con objetivos similares a los planteados en el programa cooperativo en estrategias cognitivas.

4.3. Diseño y Tipo de Investigación

El diseño de investigación utilizado fue el denominado como diseño de grupo de control pretest-postest (Campbell y Stanley, 1963, 1973) o diseño de dos grupos relacionados (Arnau, 1986). Este tipo de diseño se caracteriza por la peculiaridad de que los sujetos pertenecientes a los grupos experimental y control mantienen entre sí una serie de características comunes. Para los propósitos de esta investigación, los sujetos de la muestra fueron equivalentes en sexo (característica biológica) y grado de conocimiento previo acerca de los contenidos del programa cooperativo de estrategias cognitivas para la comprensión de la lectura (como característica psicológica). Según Campbell y Stanley (1963, 1973), el empleo de este tipo de diseño permite controlar diferentes fuentes de error que pueden afectar la validez interna de la investigación, como lo son la historia, maduración, administración de tests, instrumentación, selección, mortalidad y efectos de interacción entre ellos. La introducción de un grupo de control constituye un elemento decisivo para garantizar la validez interna del diseño, protegiéndolo de la posibilidad de inferencias incorrectas en la contrastación de las hipótesis.

La aleatorización como técnica necesaria para eliminar posibles fuentes de variación extraña al procedimiento experimental se logró a partir de la asignación al azar de los estudiantes a las secciones 1 y 4 del Curso Introductorio de la Facultad de Ingeniería; esto garantiza que la pertenencia a uno y otro grupo no sea ninguna otra razón que el azar. La selección de la muestra final de la investigación obedeció a la igualación de los grupos experimental y control en función de las variables "experiencia previa en cursos similares" (se excluyeron aquellos participantes que habían realizado cursos de naturaleza similar en la misma facultad o en otras facultades o instituciones) y "sexo" (sólo formaron parte de la muestra los sujetos de sexo masculino).

El esquema básico que representa la organización del estudio fue el siguiente:

O1 X O2

O3    O4 

Donde O1 representa al grupo experimental ANTES de la administración del programa cooperativo de estrategias cognitivas para la lectura; O2 representa el grupo experimental DESPUÉS de la administración del programa cooperativo de estrategias cognitivas para la lectura; O3 y O4 representan al grupo control. El grupo experimental fue sometido a un programa de estrategias cognitivas para la lectura cuyas actividades se realizaron totalmente de manera cooperativa; esto incluye actividades de clase realizadas en parejas, en grupos de entre cuatro y seis personas, y a través de discusiones colectivas de toda la sección; también incluye la realización de las tareas evaluadas de lectura 1, 2, y 3, actividad a realizar siempre con la misma pareja. El grupo control también fue sometido a los mismos contenidos del programa, pero sólo realizó las tareas evaluadas 1, 2, 3 en parejas; el resto de las actividades se llevaron a cabo como en una clase tradicional y ocasionalmente se realizaron sesiones en las que se trabajaba colectivamente de manera sistemática.

4.4. Instrumentos

Pre-test o Prueba de Entrada

Esta tarea se realizó individualmente y constaba de un texto expositivo sin título de 294 palabras con estructura covariativa o de causa-efecto, el cual versaba sobre un tema de particular interés vinculado al contexto universitario. La consigna de la prueba exigía a los estudiantes señalar cuál era el tema de la lectura, a través de la asignación de un título al texto e identificar el párrafo que contenía la idea fundamental de la lectura. Se consideró de importancia justificar la razón por la que se escogió el título a partir de un argumento convincente que reflejara la comprensión de dicha idea. Adicionalmente se solicitó identificar algunas de las ideas secundarias más importantes de la lectura y hacer una representación gráfica del contenido. En total incluía 9 ítemes evaluables para asignar el puntaje total.

La validez de la prueba de entrada (y del resto de los instrumentos utilizados en esta investigación) se procuró a partir de la selección apropiada de una muestra de ítemes que fuese representativa de los objetivos que se pretendían alcanzar en el aspecto de comprensión de textos de la asignatura Lenguaje y métodos de pensamiento del Curso Introductorio de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Central de Venezuela. Dicha selección fue realizada en consenso por el cuerpo docente de la asignatura que incluyó a dos profesoras y un profesor con experiencia en la administración de dicha materia, permitiendo de esta manera que el instrumento poseyera validez de contenido, no expresable a través de un indicador estadístico específico (Magnuson, 1983).

La confiabilidad de este instrumento (y también de las tareas y el post-test) fue estimada empleando el método de división por mitades. Para ello, se reorganizaron los ítemes de acuerdo con su nivel de dificultad y se dispusieron en un nuevo orden que permitiera establecer dos pruebas paralelas cuya correlación impar-par se corrigió a partir de la fórmula de Spearman-Brown (Magnusson, 1983) para la prueba total, dando como resultado un coeficiente de 0.68, el cual puede considerarse como una confiabilidad media con tendencia a alta. Esta prueba se administró durante la semana 1, del semestre 3/2000 según el cronograma de actividades del Curso Introductorio de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Central de Venezuela, sesión 2 del programa.

Tarea 1

Consistió en un texto de 319 palabras con estructura expositiva de colección, referido a un tema del ámbito de la economía. Esta tarea se realizó en parejas y estimó el grado de adquisición de los aprendizajes de dos temas específicos del programa de enseñanza cooperativa: la estructura del texto y la estructura del párrafo. Básicamente se pidió a los estudiantes que le asignaran un título a la lectura, e identificaran la estructura expositiva del texto, la idea principal y secundaria de cada párrafo. La prueba arroja un coeficiente de confiabilidad de 0.96, el cual es muy alto. Para estas asignaciones se esperaba que los estudiantes justificaran sus respuestas. Adicionalmente se pidió que, a partir de la información que proveía la lectura, se redactara un nuevo texto con estructura expositiva de problema-solución. En total constaba de 9 ítemes evaluables para asignar el puntaje. Esta actividad se administró durante la semana 4 del cronograma del Curso Introductorio, sesión 6 del programa.

Tarea 2

Consistió básicamente en un texto de 319 palabras de estructura de colección que versaba sobre un tema asociado a la lógica matemática y las computadoras. Dado que evaluaba los aprendizajes del tópico del programa de enseñanza referido a la metacognición, se pidió a los estudiantes elaborar un plan de lectura, utilizando como referencia el esquema de lectura metacomprensiva de Ríos (1991), que supone establecer las actividades que un lector realiza antes, durante y después de la lectura de un texto. Adicionalmente se exigió representar a través de un esquema gráfico la información que estaba contenida en el texto. El total de ítemes evaluables para asignar puntaje era de 13. La confiabilidad estimada arrojó un coeficiente de 0.58, el cual se corresponde con un valor de magnitud media. Esta tarea se realizó en forma cooperativa, en parejas. La actividad se administró durante la semana 7 del Curso Introductorio, sesión 9 del programa.

Tarea 3

Esta tarea contenía dos partes: la primera consistía en un texto de covariación de 352 palabras, referido a un tema vinculado con la geometría. Dado que los aprendizajes que se pretendían evaluar se correspondían con los tópicos de estrategias de organización y elaboración de la información, se pidió construir un mapa conceptual a partir de su contenido según las reglas discutidas en las sesiones de clase. La segunda parte incluía también un texto de colección de 548 palabras, referido al tema de los estados de la materia en física. Para este texto, la consigna de trabajo era elaborar un resumen simple, a partir de las pautas discutidas en clase. Para un total de 10 aspectos a valorar, la confiabilidad estimada arrojó un coeficiente de 0.75, el cual se considera de magnitud alta. Para esta tarea también se pidió a los estudiantes que trabajaran con la misma pareja con la que habían realizado las tareas anteriores, de manera cooperativa. Esta actividad se administró durante la semana 12 del Curso Introductorio, sesión 14 del programa.

Post-test o Prueba de salida

De construcción paralela a la prueba de entrada, se trataba de una lectura con estructura expositiva de problema-solución y se evaluó a los estudiantes en función de los mismos criterios empleados para el pre-test: señalar cuál era el tema de la lectura, a través de la asignación de un título al texto e identificar el párrafo que contiene la idea fundamental de la lectura. Se consideró de importancia justificar la razón de la escogencia de dicho título a partir de un argumento convincente que reflejara la comprensión de dicha idea y adicionalmente se solicitó identificar algunas de las ideas secundarias más importantes de la lectura y hacer una representación gráfica del contenido. La confiabilidad de este instrumento fue de 0.771 a través del método de división por mitades. Esta prueba se realizó individualmente de manera similar a como se realizó la prueba de entrada y se administró durante la semana 13 del Curso Introductorio, sesión 15 del programa.

Guía de Comprensión de Textos para Estudiantes de Ingeniería

Se trata de un material editado por el Departamento de Educación para Ingeniería de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Central de Venezuela, que contiene las actividades y recursos necesarios para la realización del programa de instrucción cooperativa. Este material es usado por la cátedra de Lenguaje y Métodos de Pensamiento y es de carácter experimental. En su primera versión la guía consta de cinco temas, que son los que conforman los contenidos del programa: introducción al estudio del texto (dedicado al estudio de la estructura de los textos expositivos); estudio del párrafo (dedicado al análisis del párrafo en términos de su idea principal y sus ideas secundarias); niveles de comprensión lectora (referido a la actividad estratégica metacognitiva en la lectura); mapas conceptuales (dedicado al empleo de estrategias de organización de la información en la lectura de textos expositivos); y resumen (referido a la elaboración de síntesis de información a partir de macrorreglas de construcción de resúmenes).

Esta guía básicamente se apoya en la estructura propuesta por Zerpa y Bardasz (1999) para materiales instruccionales de uso en educación a distancia, la cual enfatiza la inclusión de actividades de planificación de la lectura (antes) a través del establecimiento de metas, activación del conocimiento previo y planteamiento de preguntas preliminares a la actividad; supervisión (durante) a través de la inclusión de preguntas de monitoreo de las actividades; y evaluación del proceso lector (después) a través de actividades para la verificación de los avances obtenidos en el estudio de la lección, de acuerdo a las propuestas de Ríos (1991). La topografía del material permite que el aprendiz trabaje directamente sobre él y pueda almacenarlo en un portafolio. En el caso de que sea necesario, se pueden agregar hojas en blanco para aumentar el espacio útil en el que se realizan las actividades. La guía incluye el uso de pistas tipográficas y discursivas (para resaltar información importante), inclusión de actividades para los aspectos estudiados en cada tema, preguntas intercaladas, actividades propuestas, lecturas sugeridas de consulta en Internet y referencias bibliográficas; por un lado, la estructura de guía instruccional propuesta ayuda al abordaje del material de una manera estratégica, para facilitar el proceso de comprensión de los mismos contenidos, y por otro lado, modelar ciertas actividades, de fácil realización por el/la estudiante, para que transfiera el uso de la lectura estratégica a otros materiales.

4.5. Procedimiento

El procedimiento seguido implicó transitar por varias etapas: 1) Elaboración del instrumento de evaluación inicial de las habilidades de comprensión de la lectura (pre-test) que tienen los sujetos antes del inicio del taller (prueba de entrada). Esta prueba fue diseñada por el personal docente del Departamento de Educación para Ingeniería, de la Escuela Básica de Ingeniería de la Universidad Central de Venezuela, que tiene a su cargo la administración de la asignatura Lenguaje y métodos de pensamiento del Curso introductorio. 2) Diseño de las actividades de aprendizaje que se llevaron a cabo durante el desarrollo de la experiencia. Luego de una revisión de contenido, se procedió a seleccionar la estrategia de interacción cooperativa que definiría el entorno social de aprendizaje al cual se sometería la muestra experimental (dado que el grupo control se sometería a los mismos contenidos de instrucción pero en una dinámica no sistemáticamente organizada de forma cooperativa). Esto condujo al desarrollo de las pautas para el trabajo cooperativo y a la adaptación de las "pautas para aprender a dialogar" (ver apéndices 1 y 2) que regirían la interacción entre los sujetos participantes de la experiencia cooperativa. A partir de la revisión de la literatura sobre el tema, se decidió específicamente que tres pautas regularían el intercambio social de los participantes de la experiencia: destrezas de comunicación (diálogo, búsqueda, revisión, intercambio, transmisión del conocimiento); negociación (planificación conjunta de acciones; patrones de respuesta y soluciones; explicar, defender, argumentar, cambiar, refutar ideas); y consolidación (examinar, evaluar, precisar propuestas de co-construcción y justificación de la decisión), sobre la base de las ideas de Jehng (1997). 3) Elaboración del material instruccional utilizado en la administración del taller. Para ello se desarrolló una guía de trabajo que fue denominada "Guía de comprensión de textos para estudiantes de ingeniería", la cual incluyó los cinco temas de contenido del aspecto de comprensión de textos de la asignatura Lenguaje y métodos de pensamiento. Se decidió que la estructura básica de la guía incluiría actividades para la activación del conocimiento previo, la planificación de las actividades a realizar durante el desarrollo de cada tema, el monitoreo de la comprensión y la evaluación de los resultados de aprendizaje. Adicionalmente incluyó también preguntas intercaladas y referencias bibliográficas básicas y sugeridas, además de información acerca de recursos existentes en Internet sobre lecturas y aspectos asociados a los contenidos de estudio. Esta guía se constituyó en el material instruccional básico para cumplir con los objetivos que se impartieron durante el desarrollo de la asignatura y se trabajó con dicho material durante todas las sesiones del programa de estrategias. 4) Revisión del material instruccional y validación por expertos. La Guía de comprensión de la lectura para estudiantes de Ingeniería fue revisada y corregida, tanto en su aspecto formal como de contenido (diseño, presentación, topografía, pistas tipográficas, estrategias). Dicha corrección la realizaron en conjunto el personal docente de la asignatura Lenguaje y métodos de pensamiento. 5) Diseño de las tareas formativas que se administraron como instrumentos de supervisión del progreso y la adquisición de los aprendizajes en los participantes de la experiencia y que se realizaron cooperativamente. El procedimiento específico para la construcción de las tareas 1, 2 y 3 y sus características, se comentó en el apartado "Instrumentos", mencionado anteriormente. 6) Elaboración de la prueba de salida (post-test) del programa. Esta prueba se diseñó para evaluar el grado de adquisición de los aprendizajes de los sujetos pertenecientes a ambas muestras al finalizar la intervención. El procedimiento específico para su construcción se describió en el apartado "Instrumentos". 7) Administración del programa de estrategias. Dicho programa se desarrolló bajo las dos modalidades que caracterizan a la variable experimental: en un entorno cooperativo (para el grupo experimental) y en un entorno de clase más tradicional (grupo control). Esto implicó administrar las 15 sesiones de trabajo en comprensión de textos, 13 semanas de actividades en total: pretest (prueba de entrada), sesiones temáticas, tareas cooperativas y post-test (prueba de salida) a los participantes de la experiencia.

V. RESULTADOS

La tabla 1 presenta un resumen de los estadísticos de tendencia central que describen a cada una de las distribuciones de puntajes obtenidas en el estudio.

Tabla 1

Medidas de tendencia central para el pre-test, las tareas y el post-test

del grupo experimental y el grupo control..

G. E. = Grupo experimental

G. C. = Grupo control

Las tablas 2 y 3 presentan los resultados obtenidos a partir de la comparación entre las medias de las tareas y las pruebas de entrada y salida para los grupos experimental y control.

Tabla 2

Prueba de t de Student para comparar las medias de los grupos experimental y control en el pre-test, en el post-test y en las tareas.

*Sig. a < 0.05

Tabla 3

Prueba t de Student para la comparación en el pre y post-test de las medias

de los grupos experimental y control.

*Sig. a < 0.05

Los resultados que se muestran en las comparaciones t evidencian la existencia de diferencias estadísticamente significativas entre las medias de los grupos experimental y de control para las tareas cooperativas y la prueba de salida. Es notorio cómo los resultados apoyan la idea de que la intervención a través del procedimiento sistemáticamente cooperativo tiende a proporcionar un mejor nivel de desempeño para los tópicos estudiados; los valores de t permiten ver cómo el grupo experimental obtiene un mayor desempeño en todas las evaluaciones cooperativas y el nivel de rendimiento se mantiene en la evaluación de cierre. Estos resultados se ven corroborados ante el cálculo de Anova para las tareas y el post-test al contrastar el desempeño obtenido por el grupo experimental frente al de control: la tabla 4 ilustra las anteriores afirmaciones.

Tabla 4

Comparación ANOVA para las tareas y el post-test

en el grupo experimental y de control.

*Sig. a < 0.05

Todos los análisis anteriores (contrastación de diferencias de media a partir de la prueba "t" y ANOVA) tienden a ser consistentes entre sí, en el sentido de que arrojan diferencias estadísticamente significativas a favor del grupo experimental frente al grupo de control, lo cual sugiere la dirección del efecto que tiene sobre el rendimiento en tareas de ejecución cuya finalidad es estimar el nivel de adquisición de las estrategias para la comprensión de la lectura al someter a los sujetos a un ambiente de aprendizaje que sistemática y deliberadamente fomenta el trabajo cooperativo entre los estudiantes.

VI. DISCUSIÓN

A partir de los resultados anteriormente expuestos puede decirse que el Programa de estrategias cognitivas tuvo una influencia positiva en la adquisición de nuevos aprendizajes significativos. Esto se observa cuando se consideran las medias del desempeño en la comprensión de textos obtenidas por el grupo de estudiantes. Por un lado, para el grupo experimental, se obtuvo un valor de 2.731 al inicio de la experiencia (pre-test) lo cual contrasta con el valor de 7.769 obtenido durante el post-test. Una ganancia superior a cinco puntos que no se observa de la misma magnitud en el caso del grupo control, el cual obtiene medias del desempeño de 2.962 y 5.885, para las mismas evaluaciones. El valor de "t" obtenida de 11.938 para el grupo experimental y de 5.304 para el grupo de control, permite concluir que para ambos grupos ocurre un evidente aprovechamiento de los contenidos del Programa, efecto esperado según se menciona en otro apartado, dado que se corresponde con la influencia de la intervención en estrategias cognitivas que forma parte de los objetivos de la asignatura en la que se haya inserto el Programa. La diferencia es estadísticamente significativa para la medida antes-después del grupo experimental, al igual que la obtenida por el grupo control.

Los resultados sugieren la confirmación de una hipótesis central concerniente a los objetivos planteados: los estudiantes que participan de un Programa en estrategias cognitivas para la comprensión de la lectura logran un mejor desempeño en el procesamiento y comprensión de material escrito. Puede decirse que la inclusión de los contenidos referentes a las estrategias seleccionadas para la comprensión de la lectura (concretamente el análisis de la estructura expositiva del texto, la estructura del párrafo, la lectura metacomprensiva y las estrategias de organización y elaboración de la información) resultó pertinente para los propósitos generales tanto del presente estudio como de los objetivos que persigue la asignatura Lenguaje y métodos de pensamiento del curso introductorio de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Central de Venezuela. Investigaciones en el área (por ejemplo, Cullen, 1990; Dansereau, 1985; Wandersse, 1990; Woolfolk, 1996) sugieren que por lo general las intervenciones de este tipo tienen efectos positivos sobre el mejoramiento del desempeño lector. Resulta interesante destacar que en el caso de esta investigación ambos grupos que trabajaron en contextos diferenciales de aprendizaje lograron mejorar su desempeño en las tareas a partir de su experiencia de participar en el Programa, con las estrategias particulares que se enseñaron en el mismo.

Por otro lado, tal como lo evidencian las comparaciones realizadas (G.E.-G.C. para el pretest y post-test, Tarea 1, Tarea 2 y Tarea 3 para "t" y ANOVA; ver tablas 2 y 3) los estadísticos calculados resultan coherentes de acuerdo con lo que plantean las teorías que apoyan el esquema (entorno) de aprendizaje cooperativo. Ya Vygotsky (1979) anticipaba la importancia de considerar el valor que tiene para la adquisición del conocimiento la interrelación con el otro social. Hablar de la perspectiva de Vygotsky es hablar de la dimensión social del desarrollo humano. Conviene recordar que este teórico fundamenta sus ideas de las funciones psicológicas superiores en que tales son construidas a lo largo de la historia social de las personas. En su relación con el mundo, mediada por los instrumentos y símbolos desarrollados culturalmente, el hombre y la mujer crean formas de acción. Esto genera diversos modos de funcionamiento psicológico y de actividades cognitivas y metacognitivas (Kohl, 1992).

En tal sentido, las actividades de "interacción", "intercambio" o bien, "participación" entre los miembros del grupo, incluidas en el programa cooperativo, ejercieron una influencia decisiva, desde lo social implícito en el proceso, en la adquisición y consolidación de las estrategias cognitivas que se pretendían instruir. Tal como se puede apreciar a partir de la contrastación ANOVA para el post-test y en las comparaciones de las medias entre el grupo experimental y de control en el pre-test y entre el grupo experimental y de control en el post-test, el entorno socioinstruccional al que se someten los sujetos del grupo experimental, guiados deliberadamente por el "mediador" (docente-facilitador), favorece el planteamiento de metas compartidas que supone transitar por un proceso que implica anticipar el resultado de las actividades propuestas, negociar pautas de acción y aplicación de las estrategias aprendidas hasta consolidar el trabajo en una respuesta definitiva exigida para la tarea o actividad en cuestión. Tal proceso no fue aprovechado de la misma manera por los sujetos del grupo control, dado que el énfasis del trabajo grupal estaba puesto más bien sobre el hecho de concluir una actividad particular mas no sobre el intercambio entre los miembros del grupo; de allí el menor desempeño obtenido por este grupo en las evaluaciones específicas.

La diferencia en el desempeño de las muestras experimental y control se aprecia más aún cuando se describe un poco la tendencia general que el grupo experimental mostraba durante las actividades propuestas en el Programa de estrategias (los ejercicios formulados en el material de trabajo en el aula: "Guía de comprensión de textos para estudiantes de ingeniería") y en las evaluaciones. Durante las sesiones de "adiestramiento" y las tareas cooperativas, normalmente los subgrupos de trabajo (parejas cooperativas) comenzaban traduciendo en conjunto la naturaleza de cada actividad, para lo cual se tomaba un tiempo prudencial antes de iniciar cualquier acción. Tal como lo propone Jehng (1997) lo que ocurría se vinculaba con la identificación y planteamiento de las metas, tanto para la actividad como para el grupo, y por el proceso de negociación de ideas: proponer, rechazar, concertar. Recordar insistentemente las "pautas para el trabajo cooperativo" y normas comunes para "aprender a dialogar" en las sesiones de trabajo y especialmente durante la presentación de las tareas evaluadas, procuraba mantener en curso, de manera activa, la transacción iniciada entre los participantes. De acuerdo con Castillo (1997), la coordinación en el grupo de trabajo se constituye en un elemento central para la cooperación. Tal aspecto implica necesariamente que la guía orientadora para normar la interacción entre los sujetos pudo ejercer un efecto decisivo en los resultados obtenidos y que resulta un insumo para destacar la diferencia entre los grupos experimental y de control en el desempeño a lo largo del programa.

Como apoyo a tales inferencias, pueden observarse los indicadores calculados durante las tres tareas cooperativas evaluadas, que ocurrieron en tres momentos transversales de contenido instruccional distinto, pero con objetivos cooperativos comunes para el grupo experimental. Puede inferirse el efecto de tal práctica a partir del desempeño que obtienen los sujetos en cada una de estas actividades. De acuerdo con este planteamiento, la consideración de los estadísticos calculados es suficientemente descriptiva de los procesos intervinientes en la experiencia. Para la Tarea 1 las medias de los grupos experimental y de control fueron de 6,23 y 3,462 respectivamente; tal diferencia resultó estadísticamente significativa, a favor del grupo experimental. Las dispersiones fueron bastante similares (1,967 y 1,737 para el grupo experimental y de control, respectivamente). Esta tendencia se repite para la segunda tarea, en la que el grupo experimental obtuvo una media de 9,455, con una desviación estándar de 1,305, contrastando significativamente con lo que obtiene el grupo control, cuya media y desviación fue de 6,077 y 2,730, respectivamente. Esto evidencia menor desempeño y mayor heterogeneidad, por tanto una influencia menos poderosa del Programa de estrategias sobre la comprensión de la lectura obtenido por el grupo de control.

Nuevamente tal tendencia se repite en la tercera tarea evaluada, experiencia en la que el grupo experimental obtuvo una media de 8,308 con una desviación estándar de 1,136, mientras que el grupo de control alcanzó una media de 5,462 con una desviación de 2,373. Tales datos evidencian diferencias estadísticamente significativas en el desempeño obtenido por ambos grupos, siempre a favor del grupo al que se le somete al programa de estrategias en un entorno sistemáticamente cooperativo. Puede apreciarse que, tanto para las pruebas "t" y los análisis de la varianza estimados, el desempeño del grupo que trabajó cooperativamente fue siempre superior al grupo de control, diferencia que es explicable sólo a partir de considerar la naturaleza diferencial del entorno de aprendizaje generado para la administración del programa a cada muestra (ver tablas 2, 3 y 4).

Para la Tarea 1, se evaluó la sesión 3 de trabajo en el aula que tenía como objetivo central definir qué es un texto y analizar sus componentes estructurales, de acuerdo con los planteamientos de Kintsch (1986, 1988, 1994) y León (1999), en términos de su estructura micro y macroproposicional. Así mismo, la evaluación incluía los contenidos de las sesiones 4 y 5 del programa que buscaban definir los tipos de textos existentes (narrativos y expositivos) y generar un ambiente propicio para analizar las estructuras expositivas más comunes (colección, secuenciación, comparación-contraste, covariación, problema-solución y argumentación). La particularidad del trabajo llevado a cabo para el grupo experimental en esta primera etapa del programa consistía en la dinámica que se desarrollaba en el aula, a partir del trabajo en parejas y en grupos de parejas, promoviendo la interacción hacia el logro de metas y el monitoreo constante de las actividades que se realizaban a partir del material instruccional que se diseñó, aspecto que la misma guía incluía en su diseño.

La experiencia de adquisición de los contenidos evidentemente generó una importante diferencia en la ejecución entre ambos grupos, tal como se mencionaba anteriormente al hacer referencia a los resultados de la prueba "t" y ANOVA. Incluso, los estadísticos de dispersión del grupo experimental sugieren una tendencia a que los valores obtenidos por los sujetos de esta muestra estén más cercanos a la media que los del grupo control, cuyos valores tienden a alejarse más del estadístico de tendencia central. En consecuencia, existe mayor homogeneidad en el desempeño del grupo experimental que en el del grupo control, lo cual es indicador de una influencia de la experiencia cooperativa en la adquisición de las estrategias, a diferencia de la tendencia evidenciada en el grupo de control, cuyo aprovechamiento de los aprendizajes del programa puede ser explicado mayormente por el efecto mismo de la experiencia de estudiar los contenidos específicos que a partir del desarrollo de una experiencia cooperativa de aprendizaje sistemáticamente adquirida, que en este grupo no se dio.

Los contenidos evaluables para la Tarea 2 se correspondían con los que se discutieron en las sesiones 5 (un repaso de los componentes de la estructura del párrafo) hasta la 8, que incluía el trabajo con el esquema de lectura metacomprensiva propuesto por Ríos (1991). Fundamentalmente se buscaba que el participante en el Programa aprendiera a concebir un plan de lectura que incluía tres momentos para el procesamiento del texto: antes, durante y después. Eso implicaba organizar una estrategia para establecer objetivos de búsqueda de información, monitoreo de la comprensión y evaluación del proceso llevado a cabo y de los resultados del procesamiento.

Igualmente las actividades se ejecutaron con ayuda de la guía de procesamiento de textos y con las mismas pautas para el trabajo cooperativo y el proceso de comunicación en las parejas, para el grupo experimental. En síntesis la misma modalidad de trabajo entre tareas se siguió para el caso de la Tercera tarea, cuyos contenidos evaluables se correspondían con las estrategias de organización de la información (mapas conceptuales) y elaboración (resumen como síntesis de información), actividades que demandaron la misma modalidad de trabajo cooperativo para pautar la interacción de los estudiantes y el trabajo hacia el logro de metas. Cabe destacar que para el grupo experimental, tanto en el desarrollo del programa como durante las tareas, no sólo se recordaban cuáles eran las pautas que regían y regulaban la interacción para el trabajo cooperativo entre los sujetos, sino que a la vez se motivaba al grupo a la reflexión continua acerca de la importancia de aprender a trabajar a partir de metas comunes que podían negociarse y compartirse y el manejo de los conflictos que podían presentarse. El hecho de que estas tres tareas se hayan realizado siempre en parejas para ambos grupos y con la misma pareja para el grupo experimental supone la intervención de procesos psicosociales de importancia que pueden aportar también una explicación a los resultados obtenidos.

Siguiendo a Johnson y Johnson (1992) y Slavin (1980), uno de los factores involucrados es la "interdependencia positiva". Evidentemente, el trabajar con la misma persona durante las evaluaciones cooperativas, a través de ciertas pautas que rigen tal interacción, consolida el hecho de alcanzar metas establecidas comúnmente (y reforzadas en cada experiencia) en tanto cada persona es exitosa en la medida que lo sea la otra; en otras palabras, las acciones de una afectan las acciones de la otra. La esencia del grupo sería tal interdependencia entre miembros (que han creado metas comunes), cuyos resultados en el grupo constituyen un "todo dinámico": el cambio en el estado de cualquier miembro o subgrupo cambia el estado del otro miembro o subgrupo. Según Johnson y Johnson (1992) un estado intrínseco de tensión dentro de los miembros del grupo motiva un "movimiento" hacia la consecución de la meta deseada. Entonces, el tipo de interdependencia que se estructura para una situación dada determina cómo interactúan los participantes unos con otros, lo cual es determinante del éxito en la tarea.

La contrastación del desempeño en las tareas cooperativas (ver tablas 1, 2 y 3) es crucial para los propósitos de esta investigación, dado que hace más evidente el efecto del entorno de aprendizaje sobre el desempeño. Puede decirse que en el grupo experimental la interdependencia positiva tiende a resultar en promover las transacciones e interacciones necesarias para alcanzar la meta; mientras que para el grupo de control el tipo de interacción "no guiada sistemáticamente de forma cooperativa" pudo mas bien resultar en un efecto opuesto para la negociación o el planteamiento de metas, incluso derivar en la ausencia de interacción efectiva para la tarea.

Los hallazgos son consistentes con lo reportado por Jehng (1997), Castillo (1997) y con los planteamientos de Crook (1996), Boling y Robinson (1999) y Colbeck, Campbell y Bjorklund (2000) en el sentido de que el entorno de aprendizaje cooperativo tiene efectos positivos sobre la dinámica instruccional cuando se opone a contextos de aprendizaje de corte menos socioinstruccional, y a los resultados que reportan Hmelo, Nagarajan y Day (2000), Russo y Warren (1999) y Van Boxtel, Van der Linden y Kanselan (2000) en relación con las pautas de interacción social que se involucran en las actividades que realizan los estudiantes.

VII. CONCLUSIONES

La tendencia encontrada en los resultados puede ser articulada y explicada, favorablemente, mediante lo que Johnson y Johnson (1992) plantean y que esencialmente se observó en el desempeño del grupo experimental: 1) El trabajo cooperativo implica dar y recibir ayuda y asistencia entre los participantes de los grupos. 2) El entorno cooperativo supone el intercambio de recursos e información para hacer un uso óptimo de la misma. 3) Trabajar cooperativamente supone dar y recibir retro-alimentación durante el desarrollo de la tarea. 4) La actividad cooperativa implica intercambiar puntos de vista y razonamientos. 5) El entorno cooperativo motiva a la dedicación para incrementar el esfuerzo en la ejecución. 6) También genera una influencia mutua de un miembro de la pareja sobre el otro (o de un miembro del grupo sobre otro). 7) Una consecuencia del trabajar cooperativamente es el incremento de las destrezas en las relaciones interpersonales necesarias para la consolidación del grupo de trabajo.

A partir de los resultados de la investigación, puede decirse que el aula de clase es un medio ambiente semejante a una micro-comunidad de aprendizaje. La responsabilidad de quien ejerce la actividad docente no solo está en enseñar a partir de estrategias idóneas para cubrir los objetivos de la instrucción, sino también, en fomentar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el grupo de estudiantes, para el grupo de estudiantes y con el grupo de estudiantes. Algo evidentemente en sintonía con lo que Perkins (1995) reportaba como enseñanza centrada en "la persona más el entorno" (p. 134). Esto supone la consideración del valor que, para los procesos de aula pensados eficientemente, tiene la interacción entre el esfuerzo cognitivo de los participantes (la cognición repartida o distribuida), el establecimiento de relaciones positivas (evidenciada en la regulación y modelaje del intercambio social del grupo de estudiantes) y el ajuste y competencia social (la adaptación al mismo entorno resultante de todo este proceso). Dicho medio ambiente en el que el grupo de participantes ve potenciadas sus posibilidades de éxito, a través de una experiencia que toma en cuenta la estrecha relación entre el sujeto, las tareas y el contexto, se evidencia en el logro de la necesaria interdependencia positiva que deriva de la organización de la experiencia educativa como un "micro-mundo" de relaciones apropiadas, en el que se negocian significados y se consolida el intercambio y la adquisición de conocimientos.

Finalmente, un punto a destacar tiene que ver con el resultado del desempeño ante evaluaciones de corte individual y las que se realizan en parejas. A propósito de esto, conviene detenerse en la idea que plantearía que trabajar en grupo puede sesgar positivamente el resultado del desempeño en el procesamiento lector. Ciertamente, el trabajo compartido durante las tareas evaluadas 1 a 3 supondría que la actividad cognitiva esencialmente se vería "diluida" o desviada hacia el miembro de la pareja que más aportaría conocimiento y estrategias en la realización de la actividad. Lo anterior sería sensato de pensar de no haberse logrado la rigurosidad necesaria para que el grupo de estudiantes participantes en la muestra experimental comprendiera la importancia del trabajo en equipos cooperativos y se manejara dentro de las pautas de regulación de la interacción social implementadas en el desarrollo del Programa.

Los datos indican otra cosa. Al prestar cuidadosa atención al resultado de las evaluaciones (tablas 1, 2, 3 y 4) es fácil apreciar que el logro en el desempeño del grupo experimental, además de mantenerse durante las tareas evaluadas, se hace mucho más evidente cuando los estudiantes se someten a una evaluación final que es de corte estrictamente individual; es decir, el aprendizaje obtenido durante la experiencia cooperativa se mantiene cuando la evaluación no se hace con la ayuda de otra persona y de hecho el logro obtenido en esta muestra es significativamente mayor que el que obtiene el grupo que no se desenvolvió en un contexto sistemáticamente cooperativo durante el desarrollo del programa. La implicación educativa es evidente dado que los resultados de la experiencia aquí expuesta permiten argumentar a favor de la conveniencia de regular y sistematizar los procesos sociales que se involucran en el aula de clase, específicamente a la hora de implementar programas de enseñanza en estrategias cognitivas cuya finalidad sea mejorar la capacidad de comprensión de la lectura en estudiantes que aspiran ingresar a la educación superior, razón que en sí misma apoya la pertinencia de diseñar ambientes sociales cooperativos para crear entornos inteligentes que favorezcan el aprendizaje significativo.

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APÉNDICE 1: PAUTAS PARA LA REALIZACIÓN DEL TRABAJO COOPERATIVO

1. Establecimiento de expectativas base y acuerdos de éxito: ¿cuánto desean aprender?

2. Discusión de la premisa fundamental de operación de aula en la sección 4: "tener presente en todo momento que lo que es bueno para uno, beneficia a todos los demás".

3. Regulación de la interacción entre los miembros de la pareja:

3.1. Comunicación: búsqueda, revisión, intercambio, transmisión de actividad vinculada a la asignación.

3.2. Negociación: planificar soluciones y patrones de respuestas; explicar, defender, refinar, cambiar, o refutar ideas. Respetar y comprender el punto de vista del otro.

3.3. Consolidación: examinar, evaluar, refinar, precisar propuestas derivadas de la co-construcción de soluciones y patrones de respuestas. Justificación de la decisión del grupo.

APÉNDICE 2: PAUTAS PARA APRENDER A DIALOGAR

APRENDER A DIALOGAR

Las presentes constituyen sugerencias para fortalecer el desarrollo de algunas de las competencias comunicativas necesarias para emprender interacciones potentes en el Aprendizaje Cooperativo.

¿Qué hacer para dialogar constructivamente?

Lea con atención estas indicaciones que guiarán su esfuerzo por dialogar mejor. Intente seguirlas en todas aquellas situaciones que requieran un mejor entendimiento con otras personas.

PASOS PARA FACILITAR EL DIÁLOGO CON LOS DEMÁS:

Mire a la persona con quien está hablando.

Pregunte a su interlocutor lo que piensa sobre el tema que está discutiendo.

Escuche sus puntos de vista pensando en el contenido de lo que la otra persona está expresando.

Intente retener la totalidad de opiniones y argumentos para que pueda considerarlos.

Piense en las razones que le ha expresado su interlocutor hasta llegar a comprenderlas, valorarlas, relacionarlas con sus propias razones y, si cabe, modificar sus puntos de vista.

Exprese sus opiniones de modo claro, ordenado y con espíritu constructivo.

Pida correctamente a la otra persona que piense sobre sus opiniones y le dé su parecer.

Habilidades dialógicas.

No siempre dialogamos de modo correcto. A veces, simplemente, porque no queremos, y otras porque nos cuesta hacerlo mejor o incluso porque no sabemos.

A continuación presentamos un conjunto de sugerencias que pueden ayudarle a mejorar sus habilidades dialógicas.

Para dialogar es necesario que los interlocutores mantengan en todo momento una actitud positiva y constructiva. Hable con el ánimo sincero de contribuir al entendimiento y a la solución de los problemas tratados.

Para dialogar es necesario que los interlocutores quieran entenderse y hagan todo lo posible por conseguirlo. Esto supone cumplir normas como las siguientes.

Aporte toda la información necesaria para que le entiendan, pero no más de la necesaria. No se enrede.

Exprese ideas y argumentos que tengan que ver con lo que se discute sin salirse, por lo tanto, del tema de debate. No se vaya por las ramas.

No se ponga a hablar sin saber lo que quiere decir. Piense con anterioridad lo que realmente quiere expresar, pero no pierda la espontaneidad. No improvise sus intervenciones.

Exprese sus pensamientos de manera clara, metódica, ordenada y sin ambigüedad. Resalte la idea o ideas principales de su pensamiento. No se enrolle.

Exprese sus ideas de un modo que los demás puedan comprenderlo. Al hablar asegúrese de que los demás entienden lo que dice de igual modo a como usted lo entiende.

Perciba la facilidad de comprensión de los demás respecto de lo que usted expresa y adáptese a sus requerimientos. No se haga el sabio.

Para dialogar es necesario que los interlocutores respeten la verdad.

Trate de que sus intervenciones sean verdaderas. Para ello es bueno recordar las características de un "principio colaborativo": calidad (decir cosas veraces); cantidad (dar información justa, ni mucha ni poca); relevancia (información oportuna o a tiempo y de modo pertinente a fin de evitar la obscuridad, la nimiedad y la ambigüedad en el diálogo).

No diga lo que no sabe, lo que es falso, o no afirme tajantemente cosas sin pruebas o razones convincentes. No mienta.

Para dialogar es necesario que los interlocutores se respeten mutuamente. Es decir, que eviten la prepotencia, el autoritarismo y la coerción. Se trata, por el contrario, de que todos contribuyan a crear una situación de igualdad, en la que nadie acapare ni centralice la palabra y se deje hablar de todo a todos. No sea agresivo ni dogmático.

Para dialogar es necesario que los interlocutores se impliquen personalmente en el intercambio de opiniones y razones. Es decir, se comprometan constructivamente en el discurso dialógico considerando las razones ajenas, expresando las propias y modificándolas si cabe.

Estar dispuesto a escuchar los puntos de vista y razones ajenas hasta entenderlos. Si es necesario, pedir que repitan lo que han dicho o que lo amplíen. Hacerlo con la intención de modificar, si parece oportuno, la propia opinión.

Mirar a los interlocutores cuando hablan y, sobre todo, escucharlos y prestarles atención. Retener sus posiciones y argumentos de modo que los pueda recordar y utilizar.

No centrarse en los posibles defectos expresivos o de argumentación en que puedan caer los interlocutores, sino pasarlos por alto y fijarse tan solo en lo que realmente quieren expresar y en los sentimientos que acompañan a sus razones. Pensar en cómo ellos piensan y en cómo lo han expresado.

Escuchar los puntos de vista de los interlocutores pensando en lo que dicen, y no en la respuesta que vamos a darles. Cuando hayamos comprendido bien sus posiciones será el momento de reflexionar sobre nuestra opinión y sobre nuestra respuesta. No buscar la polémica por la polémica.

Estar dispuesto a expresar correctamente los propios puntos de vista.

Estar dispuesto a pensar sobre las razones que nos han presentado los interlocutores hasta llegar a comprenderlos, valorarlos, relacionarlos con nuestras razones, modificar nuestros puntos de vista y expresar con claridad lo que en cada momento vamos incorporando a nuestro pensamiento.

Estar dispuesto a solucionar los conflictos interpersonales que surgen en todo proceso de diálogo. Controlar las emociones respecto a los demás y respecto a sí mismos.

Evitar el comportarse como si las únicas opiniones acertadas fuesen las propias. Aceptar que los demás expresan ideas mejores que las propias.

Evitar comportamientos cuya única intención sea llamar la atención de los demás y convertirse en el centro de la discusión, a pesar de no tener gran cosa o nada que aportar.

Evitar respuestas agresivas, polémicas inútiles o controversias innecesarias, cuyo único origen es la animadversión o prejuicio que se siente respecto a alguno de los interlocutores.

No buscar dobles intenciones y pretensiones ocultas en lo que dicen los demás. Dialogar confiadamente.

Estar dispuesto a buscar alternativas aceptables por todos los interlocutores, adoptarlas y ponerlas en práctica. Esto implica tomar en cuenta los climas emocionales inferidos o manifiestos.