Investigación educacional capaz de apoyar la relación universidad-escuela requerida por la sociedad del conocimiento

Gilberto Picón Medina 

 

Universidad Nacional Experimental "Simón Rodríguez"

Instituto Pedagógico de Caracas, Universidad Pedagógica Experimental "Libertador"

gpicon@telcel.net.ve 

RESUMEN

Se analiza, desde el punto de vista sugerido en el título, un proceso de mediación en el cual participaron investigadores y estudiantes de postgrado de tres universidades y los actores de nueve escuelas básicas oficiales de diferentes regiones del país. Con apoyo en una teoría sobre la  acción humana y en los principios y reglas del Método Comparativo Continuo, se reconstruye y caracteriza la modalidad de investigación educacional crítica que emerge de dicho proceso. Se sostiene que este tipo de investigación resulta útil para desarrollar una escuela inteligente, promover la interacción Universidad-Escuela-Gerencia del Sistema Educativo, capaz de facilitar el entrecruzamiento del saber y el conocimiento que maneja cada una de estas entidades en sus respectivas funciones y generar una red supra-organizacional que permitiría a la escuela articular su acción a las políticas educativas del Estado y brindar así una más efectiva contribución al mejoramiento de la calidad de vida de los venezolanos, en la sociedad del conocimiento.

Clave: Interacción Universidad-Escuela, mediación, investigación educacional crítica, escuela Palabras inteligente, sociedad del conocimiento.

Educational research to promote the university-school relationship required for a 

knowledge-based society

ABSTRACT

From the point of view suggested in the title to this article, a mediating process involving a group of researchers and graduate students from three universities and a group of educational actors from ten public elementary schools from different regions of the country is analyzed. Based on theory on human action and the principles and rules of the Continuous Comparative Method, a modality of critical educational research emerging from that process is both reconstructed and characterized. A main contention of the study is that this type of research is useful for the development of an intelligent school and promote the interaction between the university, the school, and the administration of the educational system. This type of research may facilitate the combining of the kinds of knowledge present in each three of these institutional levels and can generate a network which in turn may help bring into union both the school’s actions and government educational policies. In this way, a more effective contribution to the improvement of people’s life standards in a society of knowledge might be achieved.  

Key words: Mediation, intelligent schools, critical educational research, school-university interaction, knowledge society.

INTRODUCCIÓN

En el presente artículo se analiza, desde el punto de vista sugerido en el título, uno de los productos del proyecto de investigación denominado " La Universidad va a la Escuela " (LUVE, 1998-2003): la modalidad de investigación educacional que fue tomando cuerpo a lo largo de un  proceso de interacción de más de cinco años entre actores de ambas instituciones. El proyecto LUVE, en conjunto, arrojó diversos resultados que incluyen:

Mejoras en la planta física y en las dotaciones de las escuelas participantes, Aprendizajes organizacionales que tienden al mejoramiento de los procesos pedagógicos, organizacionales y de relaciones con la comunidad, Generalizaciones empíricas y avances teóricos tales como la adopción de una perspectiva onto-epistemológica y un marco conceptual para abordar la realidad educativa de nuestras escuelas, El desarrollo de una Tecnología Social para la Mediación (TSM), y El desarrollo de una modalidad de investigación educacional.

El análisis que aquí se ofrece, circunscrito a este último resultado, tiene por objetivo contribuir a la definición de una forma de interacción universidad-escuela que, al apoyarse en una combinación de las funciones de docencia, investigación y extensión universitarias, podría dar lugar al surgimiento de una  red supra-intitucional que signifique una aproximación de ambas organizaciones a los requerimientos de Venezuela en la era de la sociedad del conocimiento.

EL FOCO DEL PRESENTE ANÁLISIS

El Proyecto LUVE persigue el doble objetivo de promover cambios en la cultura de escuelas básicas específicas, al tiempo que busca generalizaciones en la forma de una Tecnología Social de Mediación y de teorizaciones relacionadas con la cultura escolar y con los procesos mediadores dentro de esa cultura. Al cabo de cinco años de investigación empírica, precedida de una cuidadosa revisión teórica y de un análisis de antecedentes; continuada hoy con reflexiones, análisis teóricos y nuevos experimentos de campo, LUVE ofrece el variado conjunto de resultados antes mencionados.

 

Para focalizar y orientar el análisis que se reporta en el presente artículo se plantean las siguientes interrogantes:

A. ¿Qué características presenta actualmente la relación Universidad-Escuela en el sistema educativo venezolano?

B. ¿Qué tipo de relación Universidad-Escuela sugieren los resultados del Proyecto LUVE para que la educación formal responda con efectividad a las exigencias que plantea hoy en día la sociedad venezolana?

C. ¿Cuál es el tipo de investigación educacional que podría apoyar esa forma de relación? ¿Qué rasgos definen ese tipo o modalidad de investigación?

D. ¿Por qué se considera que este tipo de investigación puede contribuir a la formación de un docente investigador crítico? ¿Cómo se define éste último?

E. ¿Cuál se considera el escenario más pertinente y efectivo para formar los docentes requeridos por una Venezuela en trance de inserción en la "sociedad del conocimiento"?

 

MARCO DE REFERENCIA TEÓRICO: Una teoría sobre la acción humana

El marco teórico que sirvió de apoyo inicial al Proyecto LUVE fue sufriendo modificaciones a lo largo del proceso de investigación, porque a medida que se avanzaba en el trabajo de campo se iba profundizando también la revisión bibliográfica especializada; generalmente, en busca de soluciones para los problemas que se encontraban en la cultura de las escuelas o en la interacción con sus diferentes actores, aunque también, buscando respuesta a sugerencias, observaciones y críticas provenientes de los propios miembros del Equipo o de otros colegas universitarios.

A continuación se presentan esquemáticamente los elementos teóricos más directamente relacionados con el tipo de investigación que se fue configurando a lo largo del proceso de interacción entre los investigadores universitarios, incluyendo los tesistas, y los actores de las escuelas.

Se postula que el comportamiento de un actor -sea éste un individuo, un grupo, una organización o un sistema social- se apoya en una teoría de acción que el mismo ha "construido" para orientarse en el entorno donde tiene lugar su existencia. Se afirma entonces que el comportamiento del actor responde a esas construcciones, que en las personas son "modelos mentales", "esquemas", o "programas mentales" formados por sus creencias, valores, estrategias de acción, premisas o supuestos, mientras que en los grupos, organizaciones y sistemas son los compromisos colectivos contenidos en la misión, las políticas, las estrategias... que se enuncian como el pensamiento o la intención de sus integrantes.

En la teoría de acción de cualquier agente puede diferenciarse una dimensión explicita que es la que éste predica o enuncia y que es consistente con su formación intelectual y sus convicciones, y una dimensión en uso: aquella que el actor lleva a la práctica y que en momentos conflictivos, dilemáticos o embarazosos puede ser, y generalmente es, diferente y hasta opuesta a la primera; con el añadido de que sólo en muy contadas ocasiones el actor se percata de estas incongruencias. Esta teoría en uso puede ser inferida si se observa cuidadosa y sistemáticamente el comportamiento de dicho actor.

La teoría define el aprendizaje como el proceso de construcción, prueba y reconstrucción de la teoría de acción que gobierna o condiciona el comportamiento de un actor, y señala que hay comportamientos que tienden a inhibir o impedir el logro de aprendizajes profundos (teoría en uso Modelo I), mientras que otros tipos de comportamiento, cualitativamente diferentes (teoría en uso Modelo II) hacen posibles tanto el aprendizaje de nuevas estrategias, como el logro de cambios profundos capaces de modificar los valores, principios y creencias del actor.

En el Modelo I, el actor establece unilateralmente las metas, controla unilateralmente la situación, la información y las decisiones; se mantiene en un juego de gana-pierde en su relación con los demás; evita o minimiza la expresión de sentimientos negativos, y trata de lograr las metas mediante una racionalidad a ultranza. Consecuencias de un comportamiento persistente de este tipo son: la generación de razonamientos y comportamientos defensivos, el surgimiento de circuitos inhibidores del aprendizaje y la reducción de la efectividad de la organización.

El Modelo II representa un comportamiento cualitativamente diferente, caracterizado por el empleo de una información que es validada públicamente, por decisiones y controles compartidos y por la ausencia de coerción, lo que permite la iniciación de decisiones y actividades por parte de cualquier miembro del grupo y conduce a una "responsabilidad causal". Las consecuencias que cabe esperar de semejante comportamiento son: la reducción de razonamientos y comportamientos defensivos, el compromiso intrínseco con los roles y las tareas, y un incremento de la efectividad de la organización.

La consecuencia más importante de este comportamiento Modelo II es el desarrollo de una capacidad para lograr tanto aprendizajes instrumentales como aprendizajes profundos que pueden modificar los valores o principios rectores y las normas básicas de la teoría de acción del actor.

La teoría en uso Modelo II se constituye en una teoría normativa y crítica para el propósito de promover aprendizajes profundos, individuales y colectivos, que permitan avanzar hacia estadios de mayor calidad, eficiencia y efectividad social en los procesos educativos, y de una mayor autonomía organizacional, entendida esta última como la capacidad para auto-organizarse ante las exigencias de un cambio cualitativo en la concepción de la misión de la escuela, o ante los retos planteados por una nueva "visión compartida".

La teoría antes descrita se emparenta con el pensamiento de J. Dewey (1929; 1933) y con la investigación-acción desarrollada por K. Lewin (1948; 1951), y se complementa con una postura crítica basada en la teoría de los intereses constitutivos de J. Habermas (1989) y con el planteamiento sobre una investigación educacional crítica de sus seguidores (Carr y Kemmis, 1988; Argyris et al., 1987, entre otros), todo lo cual configura un enfoque que trasciende las perspectivas empírico-analítica e histórico-hermenéutica, para arribar al enfoque de una ciencia social crítica -y dentro de ella de una investigación educacional crítica- como instrumentos intelectuales mediante los cuales el ser humano puede modificar sus estados de conciencia y actuar sobre el mundo para intentar su transformación (Picón, 2000).

Entre los resultados de los últimos análisis teóricos que acompañaron la investigación de campo interesa destacar los siguientes:

La ampliación del concepto de aprendizaje organizacional, con los conceptos de práctica (Mac-Intyre en Fuenmayor, 2001) y de comunidad de práctica social (Lave, 1993; Krauss y Fosell, 1993); la incorporación del concepto de cultura escolar dentro de un enfoque sistémico que concibe a la escuela como una organización formada por subsistemas y suprasistemas en permanente interacción; la incorporación de los conceptos de tensión psicológica (Lewin, 1948; 1951) y de zona de desarrollo próximo (Tudge, 1993); de escuela inteligente, concebida como una organización con un grado de autonomía tal que es capaz de monitorear sus acciones a partir de una Visión de Futuro, y de auto-organizarse cuando esa Visión es modificada  profunda o radicalmente (Wagensberg, 1994; Schön, 1975; Picón, 2003); la extensión del concepto de mediación para abarcar desde la mediación en procesos de alcance institucional hasta la que se restringe a los procesos pedagógicos, y desde la mediación colectiva hasta la que se da persona a persona, tanto para acompañar en situaciones de cambio de carácter cognitivo, como para ayudar a resolver problemas de comunicación y conflictos interpersonales o intergrupales (Costa y Garmston, 1994; Fernández de C. et al., 2000). Se tiene entonces un nuevo marco de referencia teórico que sirve de soporte a la TSM , la cual, desde el punto de vista que nos ocupa, se entiende como la vertiente práctica, ejecutora, de la investigación educacional crítica (Picón y Fernández de C., 2001).

MARCO DE REFERENCIA EMPÍRICO

Algunos antecedentes históricos sugerentes

Existe un conjunto de antecedentes históricos, nacionales y foráneos, remotos y recientes, que apuntan en la dirección de la modalidad de interacción universidad-escuela que emerge de la experiencia concreta del Proyecto LUVE. Los siguientes ejemplos se presentan a título ilustrativo y argumentativo:

a. Origen histórico de la Extensión Universitaria

El origen de la extensión universitaria se ubica en la célebre Ley Morrill (Land Grant Act), promulgada en 1862, según la cual el gobierno federal de los Estados Unidos cedió a los estados de la Unión grandes extensiones de terreno y otros recursos para crear universidades -los Land Grant Colleges- con la misión específica de apoyar el desarrollo agrícola e industrial de la nación. De hecho, la extensión universitaria se fue configurando entre los años 1850 y la primera década del siglo XX. Durante ese periodo, en una serie de marchas y contra-marchas, de movimientos dialécticos entre diferentes puntos de vista con respecto a la misión de estas universidades, fue surgiendo la moderna extensión universitaria, que entre otras cosas dio origen a la revolución agrícola que convirtió a los Estados Unidos en la primera potencia agrícola del mundo. Esta combinación del manejo del conocimiento científico en la universidad y la aplicación de ese conocimiento para resolver los problemas prácticos, concretos, de la agricultura, de la industria y de las organizaciones del gobierno, fue ayudando a configurar la moderna universidad norteamericana que se ha venido diseminando persistentemente por lo menos en los países del mundo occidental (Rudolph, 1990).

Hacia la primera década del siglo XX el movimiento de extensión universitaria había sido reconocido como un instrumento muy influyente en el logro de medidas legislativas de apoyo financiero más efectivas para las instituciones estadales.

El éxito de la idea de extensión universitaria tomó un mayor impulso con la aprobación de la ley Smith Lever aprobada por el congreso en 1914, la cual garantizaba el apoyo financiero permanente del gobierno federal para los servicios de extensión de los Land Grant Colleges (Rudolph, op. cit.).

b. El Patrón de Investigación en Diez Grupos Universitarios Venezolanos

Picón (1994) estudió el comportamiento de diez grupos de investigadores universitarios venezolanos -Centro de Investigaciones Psicológicas (Universidad de Los Andes, ULA), Grupo de Fenómenos Interfaciales y de Recuperación de Petróleo (ULA), Unidad de Investigación en Nutrición Clínica (Universidad de Carabobo, UC), Grupo CANAVALIA (Universidad Central de Venezuela, UCV, campus Maracay), Grupo de Investigación en Análisis Conductual (UCV), Laboratorio de Investigaciones Sociales (UCV), Centro Experimental para el Aprendizaje Permanente (Universidad Nacional Experimental "Simón Rodríguez", UNESR), Centro de Investigaciones Lingüísticas y Literarias "Andrés Bello" (Instituto Pedagógico de Caracas, Universidad Pedagógica Experimental "Libertador", IPC-UPEL), Instituto Oceanográfico de Venezuela (Universidad de Oriente, UDO) y el Instituto de Investigaciones Petroleras (La Universidad del Zulia, LUZ)-, seleccionados mediante un conjunto de criterios que permitían definirlos como "equipos extraordinarios" (Senge, 1990).

Este estudio reveló que la estrategia de acción que mejor definía a dichos grupos en su etapa de madurez era una sistemática y permanente interacción, vía investigación-docencia-extensión universitaria, con áreas problemáticas del entorno, en las que estos grupos investigaban problemas específicos de gran relevancia para el desarrollo del país, y de los cuales obtenían resultados de carácter práctico, técnico y teórico que, además de constituir soluciones para problemas del área correspondiente, ofrecían subproductos en la forma de un enriquecimiento y actualización del curriculum de pregrado o de postgrado, el fortalecimiento de la extensión e investigación universitarias y, no menos importante, el fortalecimiento de las finanzas de la universidad.

c. Las Escuelas Normales Venezolanas y el Período de la "Escuela Nueva"

La historia de la educación venezolana registra con nostalgia la época en que los docentes de Primaria se formaban en las Escuelas Normales, eliminadas en 1980. Estas escuelas tenían entre otras virtudes la de una proximidad con las escuelas primarias, la mayoría de ellas en un intercambio interfecundante del tipo que aquí se propone para vincular la Universidad y la Escuela Básica.

La propuesta pedagógica innovadora que irrumpió en Venezuela a raíz de la muerte del dictador Juan Vicente Gómez (1935), dentro de la cual florecen las escuelas normales, se conoce con el nombre de escuela nueva o escuela activa. Falcón de Ovalles (2003) ubica este movimiento renovador entre los años 1936 y 1969 y señala que en el mismo se dio una conjunción de factores que favorecieron la incorporación de los postulados de esta doctrina educativa a la Escuela Primaria. Entre estos factores sobresale el relevante papel que jugaron las Escuelas Normales, secundadas por la Revista de Educación del Ministerio de Educación, por la Federación Venezolana de Maestros, y por un grupo de destacados educadores latinoamericanos, traídos por el gobierno de Eleazar López Contreras.

En efecto, a la muerte de Gómez sólo existían en Venezuela dos escuelas normales: la Gran Colombia y la Miguel Antonio Caro. Con la expansión del sistema educativo surgieron escuelas normales a lo largo y ancho del territorio nacional. Muchas de ellas llegaron a convertirse en centros de excelencia para la formación de los docentes y para la atención de la escuela primaria venezolana. Los siguientes testimonios de Falcón de Ovalles (op. cit., p.65) dan una idea del tipo de interacción que se daba entre las Normales y los docentes de Primaria,  y de la influencia que éstas ejercían en las políticas educativas del país:

"... los profesores de metodología y práctica docente de la Normal Caro asistimos en 1954 a un foro en la ciudad de Valencia auspiciado por el Ministerio de Educación. Los acuerdos logrados en esta reunión fueron relevantes para la sistematización de las actividades de lectura en el primer grado de la escuela primaria".

"El Ministerio de Educación acogió muy favorablemente la propuesta de la escuela Caro, la cual se concretó en la normativa emanada de ese Ministerio, que daba carácter oficial a esta nueva versión del método global. Con gran celeridad la renovación emprendida se extendió a las demás escuelas primarias del país".

La eliminación de estas escuelas normales ha sido considerado un error histórico, porque, si bien es cierto que la elevación de la formación docente al nivel universitario constituyó un logro importantísimo para el mejoramiento de la calidad de la educación venezolana, se argumenta que esta medida ha podido tomarse sin eliminar las normales, sino procediendo a elevarlas progresivamente a niveles académicos superiores, conservando la cultura organizacional que ellas habían desarrollado. Esto ha ocurrido así en otros países. Por ejemplo, en los Estados Unidos, donde las Normales fueron convertidas, primero, en Colegios Universitarios, luego en Escuelas de Educación y, finalmente, algunas de estas últimas, en Escuelas de Postgrado.

d. El caso Pasteur

Particularmente ilustrativa resulta la siguiente pregunta y la respuesta que se le ha dado:

¿Dónde inventó Pasteur la vacuna antirrábica?… ¿En la Normal Superior de París donde enseñaba e investigaba o en los lugares que él visitaba para hacer sus observaciones y experimentos con animales domésticos y con enfermos?

En ninguno de estos sitios en forma exclusiva, sino en la intersección virtual creada entre estos dos escenarios por su actividad investigativa (Cooper, 1997).

Gracias a su insistencia en la aplicación de la ciencia a problemas vitales para la sociedad, Pasteur es considerado uno de los científicos que más ha contribuido a reducir la distancia entre la teoría y la práctica, entre la ciencia básica y la ciencia aplicada. Se reconocen, por ejemplo, sus notables contribuciones al combate de enfermedades como la rabia, el cólera y el ántrax, así como al desarrollo de las industrias del vino y de la seda (Debre, 1985).

La idea general que se obtiene de un somero análisis de estos antecedentes es la de una universidad que, al establecer a través de una combinación de investigación, docencia y extensión, una interacción sistemática con áreas específicas de su entorno, logra la construcción de un conocimiento que, a la vez que contribuye a la solución de problemas prácticos del mundo social, estimula y orienta las funciones universitarias que hacen posible la generación del conocimiento básico y la formación de profesionales y técnicos de diferentes niveles académicos, en una dialéctica que favorece la pertinencia de la misión universitaria.

EL MÉTODO DE ANÁLISIS

En el análisis de los resultados del Proyecto LUVE, para buscar respuestas a las interrogantes planteadas en la sección 2, se siguen en líneas generales los postulados de la Teoría Fundamentada y los principios y reglas de su Método Comparativo Continuo (MCC) (Glaser y Strauss, 1967; Strauss y Corbin, 1998). Dicho muy brevemente, este enfoque plantea la posibilidad de generar teorías de rango intermedio mediante un proceso de análisis comparativo constante de incidentes y datos cualitativos o cuantitativos, que se realiza simultáneamente con la codificación de los mismos para construir conceptos y categorías y tratar de relacionar estas últimas en forma de proposiciones explicativas o interpretativas.

El MCC que acompaña a este enfoque surgió como una vía puramente inductiva. Sin embargo, entre las muchas modificaciones que ha experimentado en su evolución, y es la postura que aquí se aplica, se utiliza, bien una sucesión de inducciones y deducciones, o bien la lógica de la inferencia abductiva (Pierce en Kelle, 1997). Se recurre, además, a un instrumento heurístico denominado "paradigma de codificación", especie de esqueleto teórico que sirve para orientar la búsqueda, el análisis y la organización de los datos tanto en la realidad social que se investiga como en la literatura científica y en los documentos del área correspondiente (Pandit, 1996). Para el propósito de reconstruir el tipo de investigación que surge del Proyecto LUVE, este paradigma de codificación estuvo constituido por los postulados de la "ciencia de la acción" (Argyris et al.,1987; Argyris y Schön,1989) y por los conceptos de mediación (Picón et al., 2002) y de comunidad de práctica social (Argyris et al., op. cit.; Lave, 1993).

Interesa destacar la relación que se estableció entre el trabajo empírico en las escuelas y el análisis de teorías consideradas pertinentes. Esta relación consistió en la contrastación de los resultados de uno y otro siguiendo los mismos principios y reglas del MCC y con apoyo en el "Taller Permanente" que se mantuvo durante todo el proceso de mediación, en el cual tenían lugar las discusiones y reflexiones colectivas. La relación dialéctica entre estas dos líneas de acción investigativa condujo progresivamente al marco teórico que fundamenta la Tecnología Social de Mediación (TSM), uno de los resultados más importantes del Proyecto.

EL PROCESO DE INTERACCIÓN CON LAS ESCUELAS Y LA CONFIGURACIÓN DE UNA MODALIDAD DE INVESTIGACIÓN

El proceso de interacción universidad-escuela, para el cual se adoptó el concepto de mediación, implicó un trabajo de campo que, siguiendo los principios y tácticas del "muestreo teórico" (Glaser y Strauss, 1967), se fue extendiendo de una a otra escuela hasta alcanzar un número de doce que luego, atendiendo a los mismos principios y también a razones de tipo práctico, se redujo a las nueve que se muestran en la Gráfico N° 1. Este conjunto de escuelas, todas oficiales y todas sirviendo a poblaciones de escasos recursos, incluye: escuelas grandes (más de 600 alumnos), medianas (entre 200 y 600) y pequeñas (menos de 200); escuelas urbanas, rurales, indígenas y de frontera; escuelas con la primera y segunda etapa de Educación Básica y Unidades Educativas con diversas combinaciones de etapas, incluyendo la Educación Inicial.

 

Gráfico Nª 1

La muestra<<luve>> y su ubicación geográfica

 

Si bien la mediación  se mantuvo sólo en las nueve escuelas mencionadas, las observaciones y la contrastación de resultados se llevaron a cabo también en las escuelas descontinuadas y en cualquier otra escuela oficial donde resultara posible observar un evento o proceso pertinente a los fines de la investigación.

Cuando se observa retrospectivamente el proceso general de un trabajo de campo de cinco años, en el cual participaron cuatro investigadores universitarios, cerca de treinta tesistas de postgrado y los diferentes actores de nueve escuelas, se puede apreciar una gran variedad de rasgos culturales, situaciones, procesos e incidentes, que al ser analizados con los instrumentos antes mencionados, permiten reconstruir el tipo de investigación que fue emergiendo a lo largo del proceso de interacción entre los investigadores, estudiantes de postgrado, supervisores, directivos, docentes, alumnos, padres y otros actores de la escuela y de su comunidad circundante.

Desde el inicio de la mediación se hizo patente el carácter complejo de los procesos educativos escolares, independientemente del tamaño y antigüedad de las escuelas. Se hizo evidente igualmente la diversidad de culturas y climas organizacionales aún entre escuelas pertenecientes a un mismo municipio; se manifestó en forma contundente lo teóricamente sabido: que una escuela es una organización en su devenir, que su historia incide en su presente y en su futuro, todo lo cual sugiere que al tratar de establecer contacto con una comunidad escolar se debe interferir lo menos posible con esa cultura y con ese devenir, lo cual no significa abandonar el propósito de promover cambios que puedan significar una elevación en la calidad de sus procesos y de sus productos. Quedó claro también que la vía más efectiva para dialogar con la cultura de una escuela y ganar la confianza de sus integrantes era mediante el conocimiento profundo de sus intereses, necesidades y expectativas, y mediante una transparente comunicación de los propósitos que se tienen en mente.

Las experiencias del primer año de interacción con las escuelas puso de relieve la necesidad de una formación más sistemática de los mediadores, incluyendo los investigadores universitarios y los tesistas. Se decidió poner mayor atención al comportamiento que debía desplegar el mediador para ser capaz de promover los aprendizajes individuales y organizacionales consensualmente acordados: procurar un comportamiento que significara i) una firme aproximación al Modelo II de teoría en uso, tomada como teoría normativa y crítica; ii) un dominio de las técnicas e instrumentos para la exploración de la teoría de acción de los actores, y iii) el desarrollo de competencias para el manejo del conflicto; persistente acompañante durante todo el proceso de mediación.

A medida que se avanzaba en el proceso de mediación, se sometían a prueba y se iban integrando al marco de referencia orientador de las acciones y las reflexiones, los conceptos fundamentales que aportaba la teoría. Surgieron así los conceptos clave para la investigación-acción que se estaba realizando: aprendizaje organizacional, mediación cognitiva y tensión psicológica; visión compartida, diagnóstico y estrategias de acción (Picón, 2003).

En la construcción de la Tecnología Social de Mediación (TSM), el concepto de visión compartida fue utilizado conjuntamente con las categorías de misión y valores, con el propósito de configurar un referente que sirviera tanto de norte para orientar las acciones que se promovían, como de marco doctrinario a partir del cual evaluar la marcha del trabajo y las consecuencias de dichas acciones. Se trató de promover el surgimiento de campos tensionales mediante una interacción dialéctica entre el diagnóstico y la visión compartida; entre la misión y la visión y entre los actores que en un momento determinado desempeñaban el papel de mediadores y quienes recibían la mediación (Levin, 1993; Picón, 2003; Senge, 1990). (Ver Gráfico 2).

 

Gráfico Nº 2

Tecnología social de meditación simplificada

 

Uno de los momentos cruciales de la TSM es el que recibe el nombre de indagación. En este momento, los docentes de la escuela se agrupan voluntariamente en torno a uno de los problemas identificados en el diagnóstico para buscarle solución. Es entonces cuando ellos profundizan la participación en las decisiones y acciones que tienen que ver con el procesamiento y organización de los datos, la interpretación de los mismos y la elección de las estrategias de acción que permitirán avanzar hacia la visión compartida. Es la oportunidad más importante para adquirir o ejercitar las competencias de investigación. (Una presentación detallada de la TSM puede verse en la obra La Universidad va a la Escuela -en imprenta- a ser publicada por el Vicerrectorado de Investigación y Postgrado de la UPEL).

Entre las prácticas más arraigadas encontradas en la cultura escolar venezolana se encuentran los talleres, entendidos como reuniones dedicadas a entrenamientos específicos o a la inducción de los docentes en la implantación de alguna reforma. Estos talleres tienen el carácter de actividades puntuales, sin preparación previa de los participantes y con poco o ningún seguimiento. En el desarrollo de la TSM se introdujo el concepto y la práctica del taller permanente, definido como una actividad precedida por una etapa preparatoria, continuada con una de seguimiento, y que se extiende longitudinalmente durante todo el proceso. El taller permanente se constituyó en la práctica más efectiva para el conocimiento mutuo, la formación de mediadores y las reflexiones colectivas destinadas al procesamiento e interpretación de los datos obtenidos o elaborados durante el proceso de mediación.

RESULTADOS

7.1. Características de la relación Universidad-Escuela en el sistema educativo venezolano

El trabajo de campo del Proyecto LUVE (1998-2003) confirma una vez más lo que numerosos estudios han señalado con respecto a la relación entre los niveles gerenciales del Sistema Educativo y las escuelas, así como entre estas últimas y la Universidad. En efecto, se pudo constatar una situación general en la que:

•    La relación que se establece entre la Gerencia del Sistema Educativo (GSE) y los diferentes niveles que integran el Sistema Escolar tiene, en la práctica, un carácter centralista y unidireccional: del centro a la periferia; de "arriba" hacia "abajo"; desde "el que sabe" -el experto- hacia el que "debe aprender". 

•   Esta relación unidireccional tiende a convertir a los directivos y docentes de las escuelas en meros ejecutores de políticas y decisiones educativas de alcance nacional, regional o local, sin participación o con una ficticia participación en la concepción y diseño de las mismas.

•   La atención de los planificadores y gerentes se centra en el qué (el contenido de la relación), lo cual se torna crucial en los procesos de reforma curriculares tan frecuentes en nuestra cultura educativa, en detrimento del cómo (las estrategias de acción) de dicha relación, que tiende a ser trivializado o simplemente ignorado. 

•   Las decisiones, la información y, en general, las situaciones, son controladas unilateralmente por los gerentes.

•   La relación entre la Universidad-donde se forman los docentes y se realiza la investigación educacional- y la Escuela Básica, es sumamente débil o inexistente.  

•    No existe una interacción institucional entre la Universidad y la Escuela Básica.

•     La supervisión y evaluación institucional pone un desmedido énfasis en descubrir lo carencial, negativo o deficitario, descuidando la búsqueda de los aspectos positivos, de las innovaciones, las invenciones... que también se dan en nuestras escuelas oficiales.

•    La discontinuidad institucional, administrativa y gerencial constituye un rasgo predominante en la cultura del Estado y de la sociedad venezolana, con el aditamento de una marcada tendencia a ignorar, desconocer o descalificar lo planificado o emprendido por administraciones anteriores. En el sector educativo este rasgo es particularmente notorio y persistente.

•    Predomina una planificación con una visión y una práctica cortoplacista a pesar de un discurso que habla de medianos y largos plazos. Consecuencia de esto es la desatención del factor temporal en las previsiones para la formación de los docentes -pre-servicio, en servicio, o en su actualización profesional-; y la desatención o ignorancia de las variaciones que tienen lugar en los intereses y las competencias de los educadores a medida que ellos avanzan en niveles académicos y en edad.

•    Se tiende a considerar a las escuelas como organizaciones homogéneas, desconociendo la diversidad de estilos organizacionales y los diferentes modos de relacionarse con sus entornos. Esta tendencia tiene consecuencias contraproducentes a la hora de brindarles apoyo o de evaluar su rendimiento.

Estas y otras situaciones aparecen como factores asociados a la baja calidad académica y escasa efectividad social que se le atribuye y reconoce casi unánimemente a nuestra Escuela Básica oficial, cuando se evalúa en conjunto su aporte educativo. 

7.2. Tipo de relación Universidad-Escuela sugerida por los resultados del Proyecto LUVE 

7.2.1.  Principales Características de la Interacción Universidad-Escuela sugerida por el Proyecto LUVE

La característica fundamental de la relación interinstitucional que emerge del Proyecto LUVE consiste en una interacción sustentada en un tipo de Investigación Educacional que, al combinarse con las funciones universitarias de docencia -de pregrado y postgrado- y de extensión, da lugar a una relación bidireccional, sistémica y dialéctica entre ambas instituciones; interacción que para ser realmente efectiva habrá de convertirse en una relación multidireccional que incluya la Gerencia del Sistema Educativo (GSE) en sus tres niveles: el Ministerio de Educación y Deportes, las Direcciones de Educación de los Estados y las Direcciones de Educación Municipal.

Esta investigación, denominada Investigación Educacional Crítica (IEC) demanda que el investigador universitario actúe no sólo como un generador de conocimientos, sino también como un "mediador" capaz de acompañar a los actores de la Escuela en procesos de aprendizaje que los conduzcan desde una situación "A" en la cual se encuentran, a una situación "B" en la cual desean o necesitan estar, en razón de la misión que cumplen como docentes dentro de la Escuela, del Sistema Educativo y de la Sociedad.

La situación "B" se define como una Visión Compartida o Utopía Educativa que teóricamente genera diversos campos tensionales capaces de promover la acción del colectivo hacia objetivos y metas que lo aproximan a dicha Visión ( Picón, 2003).

La Visión Compartida constituye una elaboración particular de cada escuela en interacción con sus interlocutores de la Universidad y de la GSE. Una interpretación de la experiencia del Proyecto LUVE, permite hablar de una Visión que prefigura una Escuela autónoma en el sentido de que posee una capacidad para auto-organizarse en busca del permanente mejoramiento de sus procesos pedagógicos, organizacionales y de relaciones con sus entornos, y del incremento de su efectividad educativa y social para contribuir a la elevación de la calidad de vida humana (Sander, 1990).

En una interacción Universidad - Escuela - Gerencia del Sistema Educativo así concebida, el docente de la Escuela deviene en un investigador con capacidad y disposición para aplicar a su acción educativa la lógica y la ética de la Investigación Educacional Crítica, tal como ésta se define a continuación.

7.2.2. Tipo de investigación educacional que podría apoyar esa forma de interacción. Rasgos que la definen

La modalidad de investigación que emerge de LUVE, como un producto no contemplado en los objetivos iniciales del Proyecto, se define como una Investigación Educacional Crítica que se caracteriza por los siguientes rasgos:

a.Una investigación en la cual la educación se concibe como un proceso social complejo, constituido por hechos histórica y culturalmente condicionados; por lo cual se asume que el conocimiento que se produce con dicha investigación tiene también un carácter histórico, temporal (Wagensberg, 1994; Montero, 1994) y, dentro de esta concepción general:

1. Concibe la realidad social, y dentro de ella los procesos educativos, como una construcción cotidiana, dialéctica, en la cual la persona y la sociedad se construyen mutuamente (Montero, op. cit.)

2. Concibe la escuela como una organización social, formal, compleja, con una misión específica: educar.

3. Concibe al docente como una persona, un profesional y un intelectual; y al alumno como su razón de ser profesional. Con base en esta concepción, se empeña en tratarlo como lo primero y en alentarlo para que se comporte como lo segundo y tercero, en los términos establecidos por la misión de la escuela.

4.   Concibe el aprendizaje  como "el proceso de convertirse en miembro de una comunidad de práctica social" (Lave, 1993).

5.   Asume el carácter simbólico de esa realidad social, lo cual hace posible su construcción subjetiva e intersubjetiva, por lo cual destaca el relevante papel que tiene la comunicación en la construcción del conocimiento (Montero, op. cit.) y centra su atención en los significados de los eventos y en la lógica de las acciones, más que en las regularidades que puedan mostrar dichos eventos (Argyris et al., 1987).

6. Se sustenta en el principio de validación pública (colectiva) de la información, según la cual la base para la confirmación del conocimiento son las normas que establece la propia comunidad de práctica, mediante decisiones libres e informadas y el compromiso interno de los actores.

7.  Asume como criterios para definir el conocimiento científico los de objetividad, inteligibilidad y dialéctica tal como los define Wagensberg (op. cit.), los cuales se avienen con la perspectiva onto-epistemológica adoptada y con el concepto de complejidad según el cual se conciben los procesos educativos.

b.  Busca generar un conocimiento "óptimamente incompleto", lo cual significa que el mismo tiene, entre otras, las siguientes cualidades: puede  ser perfeccionado en la medida en que se aplica y permite que el investigador pueda capturar las especificidades y rasgos significativos de la situación que investiga (Argyris et al., op. cit.). Desde el punto de vista epistmológico, estos rasgos tienen una íntima relación con la dialéctica como criterio definitorio del conocimiento científico (Wagensberg, op.cit.), y desde el punto de vista práctico, con un comportamiento que se aproxima al Modelo II de teoría en uso, el cual deja abierta la posibilidad de que cualquier actor envuelto en el proceso cuestione la validez del conocimiento que se construye.

c.  Valida el conocimiento generado en el mismo contexto donde se produce y, cuando es el caso, trabaja con experimentos de campo, realizados en los escenarios naturales (Brown, 1992).

d. Sin descartar otros fines, se orienta a generar un conocimiento que está al servicio de la acción, para lo cual se apoya en una epistemología según la cual el conocimiento práctico es una forma de pensamiento tácito que puede hacerse explícito mediante un tipo particular de reflexión (Argyris et al., op. cit.).

e. Busca un equilibrio entre el rigor científico y la pertinencia social (Argyris y Schön, 1989).

f.   Trata de crear alternativas para el status quo, promoviendo aprendizajes a nivel de las normas, las premisas y los valores que orientan el comportamiento de los actores (Argyris et al., op. cit.).

g.   Persigue convertir una comunidad de práctica social -la escuela- en una comunidad de práctica social investigadora, con capacidad para indagar críticamente sobre los procesos educativos en los cuales participa. Esta capacidad implica la apropiación por parte de dicha comunidad no sólo de la lógica de la investigación educacional crítica, sino también, y sobre todo, de la ética en la cual ésta se sustenta (Schön, 1987; Argyris et al., 1987; Lave, 1993).

 

8. DISCUSIÓN

La modalidad investigativa que emerge del Proyecto LUVE es el producto del empleo combinado de las siguientes estrategias: a) revisión de la literatura especializada; b) análisis de experimentos educativos venezolanos y extranjeros; c) trabajo de campo en nueve escuelas oficiales en las cuales se fue construyendo cooperativamente tanto la TSM como el marco teórico que la sustenta y d) reflexiones colectivas en un equipo de investigación centrado en el estudio del aprendizaje organizacional.

La constante triangulación de la información obtenida mediante estas estrategias fue dando lugar tanto a la TSM como al tipo de investigación antes mencionado que, como ha sido dicho, es un resultado no previsto en los objetivos iniciales  del Proyecto LUVE.

Se considera que este tipo de investigación permite la formación de un docente investigador crítico, en primer lugar, porque se apoya en los intereses, necesidades,  expectativas y competencias del docente y busca conocer estos aspectos a nivel de su teoría en uso. En segundo lugar, porque se esfuerza por penetrar la esfera profesional-intelectual del docente para llegar a la persona y ofrecerle oportunidades y retos que encajen en su rol y en el ámbito de la misión que la sociedad le asigna a la escuela. De aquí la importancia que se asigna a la actividad prevista en la TSM de una clarificación de su misión de la escuela de modo que, cuando sea necesario, el docente tome conciencia de la responsabilidad que asume frente a sus alumnos y frente a la sociedad.

La modalidad de investigación descrita promueve en el docente las competencias para una indagación que incrementa su autonomía personal y profesional y al mismo tiempo su aptitud y disposición para trabajar en equipo promoviendo y compartiendo aprendizajes. En efecto, su participación en el proceso de interacción en el rol de co-investigador y mediador, se orienta a desarrollar en él competencias para:

• Tomar conciencia de elementos tácitos de su teoría de acción.

• Reflexionar colectivamente sobre diversos procesos de interacción y de aprendizaje, tanto individuales como grupales u organizacionales.

• Confrontar su teoría explícita con su teoría en uso para detectar posibles incongruencias.

• Detectar inconsistencias en la teoría de acción propia y de otros.

• Formular y llevar a la práctica estrategias de acción destinadas a producir consecuencias consensualmente acordadas.

•  Detectar "errores" (desviaciones con respecto a lo esperado) en las consecuencias de una acción (Picón, 2001).

La adquisición de estas competencias convertirá al docente en un investigador crítico, que estará en condiciones de interrogarse y reflexionar permanentemente sobre la validez de sus acciones (Schön, 1987) dentro de los parámetros que le señala el marco doctrinario (misión, visión, valores) de su escuela. A su vez, una masa crítica de docentes con esas competencias daría lugar a una escuela autónoma, inteligente, en el sentido antes expresado (Sección 3).

Una escuela inteligente cobra sentido si tiene la posibilidad de funcionar en un contexto general en el que pueda brindar su concurso para la elevación de la calidad de vida en la nación. De allí la importancia de lograr una red de relaciones entre los diversos componentes del Sistema Educativo y más allá.

Los antecedentes mencionados en la Sección IV , y hasta cierto punto el  proyecto LUVE, muestran procesos en los cuales la Universidad utiliza su potencial científico y técnico en un intercambio dialéctico, mutuamente enriquecedor, con situaciones y problemas específicos del entorno al cual está llamada a servir. Semejante intercambio implica no sólo una modalidad de investigación diferente del paradigma lógico-positivista, sino también una nueva concepción de la extensión universitaria, la cual, además de ser bidireccional,  aparece indisolublemente ligada a la misma investigación y a la docencia de  pregrado o de postgrado.

El Proyecto LUVE, al igual que relevantes experiencias y proyectos educativos tales como CENAMEC, los Servicios de Apoyo al  Docente de la UPEL , los Estudios Supervisados y el Plan Robinson de la UCV y otros por el estilo, ilustran parcialmente y ofrecen un valioso apoyo para establecer, mediante el tipo de investigación definido, la "buena dialéctica"(Argyris et al., 1987) o espiral virtuosa que al conectar sinérgicamente los diferentes componentes del Sistema Educativo, podría tener consecuencias positivas para la calidad de vida del venezolano en el contexto de la sociedad del conocimiento. (Ver Graf. 3).

 

 9. CONCLUSIONES

El proceso investigativo del Proyecto LUVE, por su carácter flexible y crítico fue dando lugar a la formulación de una visión compartida de carácter general: la de una "nueva escuela nueva", educacional y socialmente efectiva para contribuir a la formación del ciudadano de una sociedad abierta y plural que aplica el conocimiento científico-técnico y se apoya en los valores de dignidad, equidad y justicia para elevar continuamente la calidad de vida de todos sus miembros.

El desarrollo económico, social, político y cultural de una nación, sobre todo si se aspira a un desarrollo sustentable que tenga lugar en un marco de libertad, igualdad y justicia social, no se concibe hoy en día sin una Escuela Básica de excelencia y funcionando con las competencias de una organización inteligente. Esto es así porque el proceso civilizador que vive la humanidad ha dado lugar a una época de cambios acelerados, de elevada incertidumbre, de parámetros globales, mundializados, que al tiempo que promueven expectativas humanas por niveles de calidad de vida cada vez más elevados, imponen estos niveles como estándares para medir la eficacia, eficiencia y efectividad de sus organizaciones y sistemas.

La sociedad del conocimiento trae consigo, entre otros componentes, la revolución informática y de las telecomunicaciones y la investigación como una necesidad que al decir de Wagensberg (1994) resulta en muchos casos imprescindible e indelegable.

Se presenta la IEC como una estrategia capaz de combinar las funciones de docencia, investigación y extensión universitarias relacionadas con la educación en una sistemática y continua interacción con la práctica escolar y con los diferentes niveles gerenciales del Sistema Educativo, desde el Ministerio de Educación y Deportes, hasta las gerencias regionales y locales, generando la "buena dialéctica" o espiral virtuosa que permitiría a estos tres subsistemas funcionar como organizaciones inteligentes en la compleja y exigente realidad de la sociedad del conocimiento, en la actual circunstancia nacional y mundial.

El movimiento dialéctico, interfecundante, entre la universidad y la escuela tendrá, entre otras consecuencias, la reducción del tiempo que transcurre entre la producción del conocimiento científico y técnico y su aplicación generalizada con beneficios sociales -en nuestro caso en la forma de un mejoramiento de los procesos educativos; la incorporación de los valores y prácticas deseables de la cultura nacional a la construcción y reconstrucción del proceso civilizador de nuestra sociedad; y el desarrollo de una capacidad del sistema educativo para asimilar las oportunidades y amenazas que ofrece la globalización, y dar las respuestas más adecuadas, oportunas y convenientes para el país.

El tipo de investigación antes descrito constituye una de las múltiples opciones posibles para relacionar la universidad con la escuela. Dicha opción sólo representa la óptica de un investigador o, a lo sumo, de un grupo de investigadores, con una percepción necesariamente limitada de la compleja realidad de nuestro sistema educativo y con un conocimiento obtenido en un tiempo también limitado.

Se considera, sin embargo, que por su carácter dinámico y dialéctico podría evolucionar hacia formas más refinadas y efectivas de investigación educacional, que podrían combinarse con la gran variedad de experimentos y de prácticas consolidadas que actualmente tienen lugar en el país. En esta forma, este tipo de investigación podría generar una variedad de arreglos organizacionales y supra-organizacionales según la idiosincrasia y la circunstancia de cada universidad, que, en conjunto, darían lugar a consecuencias deseables como las siguientes:

1.     El entrecruzamiento del saber y el conocimiento que maneja la Universidad para formar docentes e investigar en educación, con el saber y los conocimientos que maneja la Escuela tanto en lo estrictamente pedagógico como en los ámbitos organizacionales y comunitarios. De este entrecruzamiento podría surgir lo que se ha denominado una escuela inteligente, capaz de aprender a aprender o de auto-organizarse, para mantenerse actualizada y en condiciones de servir a una sociedad compleja, global, cambiante y cada vez más sofisticada y exigente en el empleo del conocimiento científico, técnico, humanístico, artístico...

2.      El surgimiento de un espacio supra-institucional ideal para la formación de los docentes, directivos, supervisores y del personal especializado que tienen a su cargo la gestión de la educación. Se considera ideal porque se sustenta en la lógica y la ética de la investigación educacional crítica antes definida.

3.      Una escuela con estas características, funcionando en ese espacio o red supra-institucional, estaría en capacidad de insertar su acción en las políticas educativas municipales, regionales y nacionales y brindar una contribución más efectiva para el logro de las metas incluidas en los planes de desarrollo del país.

La modalidad de interacción que se sugiere entre la universidad, la escuela y la gerencia del sistema educativo, así como el tipo de investigación universitaria que la sustenta, no se plantea como vía única para superar las deficiencias del sistema educativo, sino como un marco general o como un punto de partida que por su mismo carácter dialéctico podrá dar lugar a otros estilos o modalidades más eficaces, eficientes y socialmente efectivos.

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Notas

 1.    El Proyecto LUVE, co-financiado por el CONICIT/FONACIT, comprometió directamente a cuatro investigadores universitarios, veinticinco estudiantes de postgrado de tres universidades venezolanas (UNESR, UPEL, LUZ) y a los diferentes actores de nueve escuelas básicas oficiales. El mismo ha dado lugar hasta el presente a más de cien  publicaciones diferentes: tesis de doctorado y de maestría, artículos en revistas especializadas, folletos, ponencias y otras.

2.    Estos conceptos, en su relación con la Tecnología Social de Mediación, se desarrollan en forma más amplia en Picón (2003)

3.    Los investigadores que integraron la Comisión Coordinadora Central del Proyecto LUVE han culminado un libro actualmente en imprenta- que recoge en forma integral los resultados de su Primera Etapa (1998-2003)