La extraedad como factor de segregación y exclusión escolar*

Deyse RUIZ MORÓN, Lizabeth PACHANO

Universidad de los Andes Núcleo Universitario «Rafael Rangel» Departamento de Ciencias Pedagógicas Correo electrónico: costan@cantv.net; lizabethpachano@hotmail.com

RESUMEN

Esta investigación surgió del interés por comprender la situación de extraedad escolar en la Educación Básica en el municipio Pampanito del estado Trujillo. La extraedad es un problema educativo que trasciende al simple desfase entre la edad escolar institucionalizada y la edad cronológica en un estudiante escolarizado, aparece como fenómeno asociado a la repitencia escolar y al ingreso tardío al sistema escolar, sin embargo, en su seno alberga y cohabita el efecto más devastador de nuestro sistema educativo: la segregación y la exclusión escolar. En correspondencia con este propósito se adoptó la etnografía como marco metodológico para orientar la recolección y tratamiento del material empírico, que permite describir e interpretar la cultura escolar en un escenario particular.

A manera de conclusión afirmamos que la práctica pedagógica al ser concebida a partir de la noción del espacio escolar como un todo funcional, armónico y homogeneizador; clasifica aquellos comportamientos escolares que no responden a las exigencias de ese todo. En torno a esas prácticas clasificatorias, el aula emerge como un espacio escindido, donde los comportamientos escolares son marcados como «normales» o «anormales»; en consecuencia, esas divisiones y objetivaciones se llevan a cabo tanto en el interior del sujeto como entre el sujeto y los demás.

Palabras clave: extraedad, normal-anormal, escuela, segregación, exclusión.

The overage as a factor of segregation and exclusion

ABSTRACT

This piece of research came out of our interest in comprehending the issue of elementary school level overage students in the county of Pampanito, Trujillo, in western Venezuela. This is an educational problem that may well go beyond the difference between the expected school grade age and the chronological age of students. This problem is usually associated with grade repetition and late entry into the school system, however, it can be said that it is deeply seated in some of the most devastating components of our school system: segregation and exclusion. To attain the objectives of our study, in which we tried to describe and interpret the school culture within a particular setting, an ethnographic approach was used in order to orient the gathering and the analysis of the data. Among the conclusions that were drawn are the following: school practices based on the notion that the school is a homogenizing, harmonious, and functional environment tend to classify in determined ways those behaviours that do not conform to such expectations. Related to these classificatory practices, the classroom may become a divided scenario where school behaviors are usually labelled as either «normal» or «abnormal» ones. These divisions and objectivations will have an influence on both individuals and on their relationships with others.

Key words: overage students, Venezuelan education, school system, segregation, exclusion.

1. INTRODUCCIÓN

La situación de extraedad escolar aparece asociada a dos aspectos básicos dentro del sistema educativo: primero, el ingreso tardío al sistema educativo, considerado deficiente para América Latina según el Banco Mundial; y como segundo se indican las altas tasas de repitencia. La repitencia, al combinarse con el ingreso tardío al primer grado, origina un contexto favorable para la exclusión escolar y, por ende, para el fracaso escolar en sectores sociales menos favorecidos. Al respecto, el Banco Mundial reportaba para 1996 que en América Latina el 66,66% de todos los niños entran al sistema educativo después de la edad oficial de ingreso. En consecuencia, se genera una situación de heterogeneidad de edades muy marcada en las aulas; por lo que la situación de extraedad aparece como causa y efecto asociados a otras variables educativas. Esta situación es particularmente notoria en las zonas rurales y áreas marginales de las zonas urbanas, generando contextos de aprendizaje complejos en términos de calidad educativa, especialmente si los maestros no encuentran cómo atender la heterogeneidad de edades en su aula.

Para el año escolar 2000-2001 un estudio sobre la calidad de la educación en el país realizado por el Instituto de Estudios Superiores en Administración (IESA), en el marco del programa de promoción de la reforma educativa en América Latina, compara la situación de Venezuela con respecto a los demás países del continente. El informe ha sido publicado parcialmente a través de la prensa nacional, en donde se han reseñado los hallazgos de esta investigación. El IESA revela la existencia de serios problemas de exclusión en la tercera etapa de Educación Básica, especialmente en séptimo grado. Según el estudio, se determinó que el sistema educativo no cuenta con cupos suficientes para absorber a los alumnos que son promovidos de sexto grado, menos aún los niños repitientes que se encuentran en situación de extraedad. El documento indica que quienes se perjudican más son los mayores de 14 años, a quienes se les niega el cupo. Por lo que el fenómeno de extraedad, como consecuencia de la repitencia compromete la prosecución escolar, fundamentalmente en los sectores de la población menos favorecidos socioeconómicamente (Tabuas, 2002). Aunque el informe no revela las consecuencias psicológicas de este situación, investigaciones realizadas por el Ministerio de Educación en 1998 indican que la repitencia y la situación de extraedad pueden representar para el niño(a) o joven una lesión afectiva de consecuencias irreversibles; generalmente el niño no tiene capacidad para pensarse como «diferente» en relación a los demás en cuanto a sus procesos de aprendizaje y como «igual» en cuanto a sus derechos y oportunidades, por tanto comienza a sentirse relegado del grupo, lo cual atenta contra su autoestima (Linares, 1998).

Paralelo a ello, surge el efecto más devastador de nuestro sistema educativo: la «exclusión escolar». Esto último es reafirmado por un estudio realizado por la Universidad Católica «Andrés Bello», en el marco del Proyecto Pobreza, en el que se afirma que: uno de los factores que más protege contra la pobreza es el número de años de escolaridad (el promedio de años de escolaridad es de 7,15 años por habitante). El 20% de la población más pobre sólo alcanza 4,69 años de escolaridad (menos del quinto grado). Igualmente, el informe señala que de cada 100 niños que ingresan al primer grado de Educación Básica, 85 pasan al segundo grado, de los cuales 57 llegan al sexto grado, luego 31 alcanzan el noveno grado y sólo 16 terminan la Educación Media Diversificada y Profesional (UCAB, 2003). Como posibles causas se señalan los problemas sociales y económicos, entre los que destacan, costo de oportunidad («más vale la pena que mi hijo trabaje que lo que me cuesta mandarlo a la escuela»), obstáculos cotidianos (no pueden pagar transporte, comida, útiles) y por tanto, la educación dejó de ser percibida como vehículo de movilidad social. Como causas inherentes al sistema educativo se resalta que el 60% de las escuelas están sin directivos, no tienen un mantenimiento adecuado, no existen programas integrales de apoyo y fortalecimiento escolar; los reglamentos y leyes vigentes atentan contra la eficacia; la distribución del presupuesto es inequitativo y está mal administrado (UCAB, 2003). En términos generales, estos estudios e informes evidencian que el aparato educativo venezolano consolida una condición social de profunda desigualdad.

En atención a estos aspectos, en América Latina han surgido varios programas que han logrado mejoras significativas en el aprendizaje. En 1999 surgió, primero en Brasil, y luego en Colombia, un programa denominado «Aceleración del Aprendizaje», dirigido a atender a niños en situación de extraedad escolar. El mismo tiene como finalidad nivelar competencias básicas para niños y jóvenes que presentan deficiencias en este dominio o que se encuentran en situación de extraedad. En el ámbito educativo venezolano sería pertinente preguntarse: ¿Ha considerado el Estado venezolano la situación de extraedad y la repitencia como un hecho social que amerita respuesta institucional? ¿Constituye la situación de extraedad una de las posibles causas del fracaso y la exclusión escolar? ¿Cómo aborda el maestro venezolano la heterogeneidad de edades dentro de su aula? ¿Qué están haciendo las universidades en sus planes de formación docente para enfrentar tal situación? Hasta ahora, podría afirmarse que esta situación no ha sido definida, por no considerarse éste como un problema de relevancia en el ámbito educativo. Que podría estar generando otros problemas.

En Trujillo, la zona educativa ha mostrado su preocupación dado que esta región presentó para el 2001 un índice de repitencia aproximado a 14% y un índice de niños en situación de extraedad de 22,3%; es decir 22 de cada 100 niños cursantes de las dos primeras etapas de Educación Básica, se encuentran en situación de extraedad (Zona Educativa-Trujillo, División de Estadísticas e Informática, 2001). Esta situación ha motivado el interés por iniciar investigaciones educativas centradas en el diagnóstico, diseño y posterior aplicación de un programa orientado a mejorar la eficiencia y la calidad del sistema educativo regional, que permita atender con prontitud a los niños de educación básica en situación de extraedad en planteles de las zonas rurales y urbanas marginales del Estado. Con base en lo anterior, se efectuó la presente investigación orientada a analizar las posibles causas y consecuencias de la situación de extraedad escolar en las dos primeras etapas de la Educación Básica en el municipio Pampanito del estado Trujillo.

2. ALGUNOS REFERENTES TEÓRICOS

En esta sesión se intenta dar una ubicación semántica al término de extraedad escolar, de manera que pueda ser interpretado a partir de la formación epistemológica de las ciencias humanas dentro de la cultura occidental y cómo es interpretada por los maestros y la escuela.

Ubicación semántica del término extraedad escolar

El término «extraedad», desde el punto de vista etimológico corresponde a una palabra compuesta por el prefijo «extra» y la palabra «edad». El prefijo «extra» significa «fuera de», mientras que la palabra «edad», como sustantivo femenino, significa tiempo de vida desde el nacimiento o cada uno de los períodos de la vida humana. Por otra parte, el adverbio «fuera» tiene como significado: «hacia la parte exterior o en el exterior», también tiene como segunda acepción: «no comprendido entre unos límites o no incluido en cierta actividad» (Acedo, 1999).

Si asumimos tales significados, en particular el último, podemos inferir que la «extraedad escolar» hace referencia a una situación que coloca al niño(a) o adolescente «fuera de» la edad reglamentaria para cursar un grado o nivel determinado dentro del aparato escolar. Por consiguiente, se pueden derivar dos posibles afirmaciones: la primera, que la «extraedad» implica una situación que está «fuera de la norma» o de lo «preferido por la norma», es decir, como una situación de «anormalidad educativa», en tanto no se ajusta a una de las normas educativas preestablecidas; y la segunda, quizás como consecuencia de la primera, la «extraedad» es una situación que está atravesada, desde su origen o, mejor, desde su procedencia semántica, por la exclusión escolar.

A partir de aquí, preguntamos: ¿cómo y quién fija esa norma? Diríamos, en primera instancia, que el sistema escolar, ya que, en tanto sistema, se halla regido por normas, reglas que lo hacen funcionar en cuanto tal; por consiguiente, en sus estatutos legales, particularmente en la Ley Orgánica de Educación y su Reglamento, aparece: «…el nivel de Educación Básica se cursará preferentemente a partir de los seis años de edad…» (Reglamento de la Ley Orgánica de Educación, 1986, artículo Nº 21: 6). Por lo cual se infiere que la culminación de las dos primeras etapas de Educación Básica estará pautada «preferiblemente» a los doce años de edad del niño, por cuanto se requieren seis (6) años escolares para cursar los seis (6) primeros grados de la Educación Básica. Pero, ¿en qué se fundamenta el sistema educativo venezolano para postular esa norma que utiliza como criterio la edad cronológica del estudiante? Las respuestas parecen proceder de la biología y psicología educativa y particularmente de la psicología evolutiva. En cuanto a la edad cronológica, se suele hacer referencia a ella en términos de dos variables: tiempo y cambios físicos que se observan en el cuerpo; así, se habla de períodos de edad: niñez, adolescencia, adultez. En esta delimitación cronológica entran en juego otras variables como son talla, peso, cambios corporales. No obstante, la edad cronológica está sujeta a otras esferas del desarrollo humano y forma parte de una definición más amplia, llamada edad escolar. Esto conduce a definir la edad escolar buscando un fundamento sólido y amplio.

Nuestro sistema educativo, al igual que el de muchos países, recurre a la teoría de Piaget para definir o caracterizar la edad escolar. En esta teoría, la estructura cognoscitiva está constituida por una dimensión lógico-formal construida en la dialéctica maduración-experiencia ambiental, a través de etapas progresivas diferenciadas cualitativamente sobre el eje principal del pensamiento concreto al pensamiento abstracto. Al respecto, Piaget (1977) plantea que cada etapa es cualitativamente diferente, en tanto forman una jerarquía en orden de inclusión y amplitud. Bajo estos preceptos describe cuatro etapas: sensoriomotriz, preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales. Esto supone que en nuestro sistema educativo la edad escolar está determinada en función de la teoría piagetana y, en atención a los cambios cualitativos descritos en ella, se organiza el trabajo curricular de la Educación Básica y la escuela. Así, la edad escolar hace referencia a la edad cronológica. Desde esta perspectiva, las condiciones para desarrollar una escolaridad dentro de los parámetros normales exige una correspondencia entre la edad cronológica y la edad escolar definida en la teoría propuesta por Piaget.

De acuerdo a los anteriores planteamientos, la situación de extraedad escolar puede considerarse de manera preliminar y aproximativa, como un desfase entre la edad cronológica y la edad escolar es decir, que la edad cronológica está por encima o por debajo de la edad escolar que el sistema educativo establece como «preferible». Esto nos induce a restringir y precisar nuestro objeto de estudio. Por tanto, para efecto de la presente investigación el término «extraedad escolar» se utilizó sólo para hacer referencia a la escolaridad que se efectúa cuando la edad cronológica se sitúa por encima de la edad escolar.

Lo normal como categoría en las ciencias humanas

Para acercarnos a este análisis se hace pertinente revisar los supuestos teóricos de algunas ciencias humanas, según la propuesta de Foucault, en su obra Las palabras y las cosas (2001). En ella argumenta que el hombre apareció en el saber de la cultura occidental produciendo humanismo y construyendo un cuerpo de conocimientos que lo toman por «objeto» en lo que tiene de empírico (como ser que vive, trabaja y que habla). El hombre se convirtió en aquello a partir de lo cual todo conocimiento debía gravitar en su evidencia inmediata; era pues, muy necesario que el conocimiento del hombre, en su dirección científica se albergara en torno a la biología, la economía y la filología. En esta forma, en el espacio epistemológico de la naciente modernidad se va perfilando un triedro conformado por esos espacios. Las ciencias humanas quedan excluidas de ese triedro, no se les puede situar, pero están incluidas en él, en el intersticio de esos saberes. La compleja situación de su ubicación en los intersticios de los tres dominios y su pretensión de universalidad, las van alojando en un espacio de precariedad e incertidumbre. No obstante, van construyendo su estatuto de positividad en la vecindad de esos dominios. Esa posición con respecto a los otros dominios les ocasiona problemas relacionados con la forma de positividad propia de las ciencias humanas, esto es, los conceptos en torno a los cuales se organizan, el tipo de racionalidad al que se refieren y por medio del cual tratan de constituirse en un saber.

En torno a esa vecindad, Foucault identifica tres tipos de modelos permeados por el problema de la transferencia derivado de su posición epistemológica ubicado en los intersticios de los dominios epistemológicos ocupados por la biología, la economía y la filología-lingüística. A partir de esos dominios, las ciencias humanas harán transferencias de conceptos para construir sus modelos explicativos. En estos modelos, los conceptos van apareciendo como transportados a partir de otros dominios del conocimiento y que, perdiendo su eficacia operatoria, se desempeñarán en las ciencias humanas como imágenes o metáforas explicativas; un ejemplo de ello son los modelos utilizados por la sociología del siglo XIX.

Los modelos se van configurando sobre los espacios proyectados por la biología, la economía y la filología. El hombre aparece en las ciencias humanas sobre un espacio de proyección de la biología, como un ser que tiene funciones, se adapta, evoluciona, borra desequilibrios, actúa según regularidades y tiene la posibilidad de buscar normas como medios de ajuste que le permitan ejercer sus funciones; de allí extrae la pareja epistemológica «función-norma».

Sobre el espacio proyectado por la economía, el hombre aparece como un ser que tiene necesidades y deseos que trata de satisfacer teniendo intereses, pensando en las ganancias, oponiéndose a otros. En breve, aparece una situación de conflictos que esquiva o logra dominarlos, intentando buscar una solución con la instauración de un conjunto de reglas que son, a la vez, limitaciones y vueltas al conflicto. En ese espacio aparece la siguiente pareja epistemológica: «conflicto-regla».

Sobre la superficie de proyección del lenguaje, las conductas del hombre aparecen como queriendo decir algo, tienen un sentido, una significación, dejando tras de sí un conjunto coherente y un sistema de signos. Aquí surge la pareja epistemológica: «significación-sistema». Por consiguiente, las tres parejas: función-norma; conflicto-regla y significación-sistema, cubren todo el dominio del conocimiento del hombre.

En cuanto al orden de aparición de esos modelos en las ciencias humanas, desde el siglo XIX encuentra tres reinados que indican la primacía de cada modelo: el primero, ocupado por el modelo biológico-organicista (el hombre, su psique, su grupo, su sociedad); después, el reinado del modelo económico (el hombre y su actividad son el lugar de los conflictos y la manifestación de una solución más o menos lograda); y, por último, comienza el reinado del modelo filológico y lingüístico, cuando se trata de interpretar, de descubrir el sentido oculto y cuando se trata de estructurar, de sacar a la luz el sistema del significante.

Una gran deriva acompaña a las ciencias humanas, de modelos vivos a otro más saturado de modelos tomados en préstamo al lenguaje. Sin embargo, ese desplazamiento ha sido duplicado por otro que hizo deslizar el primer término de cada pareja epistemológica (función-conflicto-significación) e hizo surgir con tanta más intensidad la importancia del segundo término (norma, regla, sistema). Con consecuencias notables, en el caso de la pareja función-norma, el punto de vista de la función lo lleva por encima del de la norma, lo cual significa que el análisis de la función no se hace a partir de la norma por tanto, era necesario separar de facto los funcionamientos normales de los que no lo eran; por ello se admite una psicología patológica y se admite una sociología patológica. Esto correspondería a los análisis efectuados por el funcionalismo, en los que la sociedad es representada como un todo funcional (Lyotard, 1989).

En la pareja conflicto-regla, el punto de vista del conflicto lo eleva por encima del de la regla, se suponía que los conflictos no podían ser superados, que los individuos y las sociedades corrían el riesgo de hundirse en ellos.

Esto correspondería a los enfoques marxistas, pues todas sus escuelas admiten el principio de lucha de clases y la dialéctica como dualidad que produce unidad (Lyotard,1989); por último, en la pareja significaciónsistema, el punto de vista de la significación estuvo por encima del de sistema, se separó lo significante de lo insignificante y se admitió que en ciertos dominios del comportamiento humano o del espacio social había un sentido y en otros no lo había.

Bajos estas consideraciones aparece en el dominio de las ciencias humanas «lo normal», y su antepuesto «lo anormal», impregnados de una concepción organicista. Para comprender «lo normal», se hace necesario analizar la relación entre lo normal y lo anormal, en donde uno se afianza por la mediación del otro. En consecuencia, la extrapolación de la definición del par normal-anormal en función de parámetros estadísticos, desde el ámbito de lo biológico a lo social, es, según Cucurullo (2003), ilegítima, porque se parte del supuesto de que el cuerpo social tiene leyes análogas a las leyes que rigen el cuerpo individual y biológico. Así, la norma ha sido asumida como una ley biológica en estrecha armonía con lo natural. También Foucault (1999: 57), refuta la definición de lo normal bajo parámetros naturales cuando sostiene que: «la norma no se define en lo absoluto como una ley natural, sino por el papel de exigencia y coerción que es capaz de ejercer con respecto a los ámbitos donde se aplica…». En esta cita, el autor introduce otros elementos a ser considerados cuando se adopta una definición de lo normal, pues introduce el problema del poder y de la coerción en un proyecto normativo de corrección. Por ello, Foucault agrega que la norma y la normalización comportan una concepción positiva, técnica y política que se desarrolla a partir del siglo XVIII. Por consiguiente, el par «normal-anormal» ingresa bajo un poder de normalización, que en primera instancia juega al encuentro y armonización entre el saber médico y el Poder Judicial y que luego, logró extenderse a las demás instituciones de la sociedad moderna.

Bajo estas consideraciones, la norma tiene como función marcar, clasificar y a la vez indicar lo que debe ser corregido, con la finalidad de albergarlo en un proyecto normativo o correctivo. Por tanto, la sociedad moderna no sólo está diseñada para vigilar y controlar sino también para marcar, clasificar e indicar lo que ha de ser corregido; este es el efecto más positivo del ejercicio del poder. Así, la escuela como institución disciplinaria tiene como objeto vigilar, controlar y aplicar mecanismos de corrección.

En el ámbito educativo, Foucault (1976: 189), sostiene que «…lo normal se establece como principio de coerción en la enseñanza con la instauración de una educación estandarizada…», por lo que lo normal presupone o tiene como principio lógico anterior la cohesión y homogeneidad. El poder de la normalización obliga a la homogeneización y también requiere de la individualización al permitir las desviaciones, determinar los niveles. Todo ello funciona fácilmente en el interior de un sistema de igualdad formal, en el que la homogeneidad es la regla. Característica ésta inherente al aparato escolar, en donde se impone la coerción y cohesión partiendo del presupuesto de la igualdad.

3. LA ETNOGRAFÍA COMO MARCO METODOLÓGICO

En este apartado se incluyen algunas consideraciones que condujeron a asumir la etnografía como metodología que permite hacer una descripción e interpretación de una determinada cultura a partir de acontecimientos particulares (Goetz y LeCompte, 1988). La etnografía como construcción metodológica, puede ser considerada como proceso y producto, pues comporta dos actividades; una empírica, en tanto tiene que ver con el «estar allá» entre los «nativos», en mimesis y participación reflexiva con los otros (proceso); y otra, de producción, la cual consiste en una descripción cultural (producto), en tanto tiene que ver con el «estar aquí», entre pares, escribiendo para una comunidad lingüístico-cultural (Poblete, 1999).

La etnografía como proceso requiere de técnicas de investigación que permitan la reconstrucción cultural del grupo en estudio. En consecuencia, mediante las técnicas adoptadas se recoge la información, a partir de su análisis se formulan los constructos que estructuran la investigación.

Igualmente, se recurre a la observación participante para obtener información de primera fuente sobre los eventos en los escenarios naturales.

Técnicas e instrumentos empleados durante el trabajo de campo

Se utilizaron como técnicas para la recolección de información: a) observación participante; b) diario y notas de campo; y c) entrevistas. Como instrumentos se emplearon las grabaciones magnetofónicas y los protocolos de las entrevistas diseñadas por las investigadoras. Como estrategia para presentar el trabajo etnográfico se acudió a la construcción de relatos escolares.

Referente a la observación participante, ésta se consideró como la principal técnica. La comprensión de una cultura diferente a la propia requiere impregnarse de las categorías mentales de los «otros» a los que se estudia. Esta impregnación significa apropiarse de ellas para construir una interpretación. La observación estuvo marcada por un tiempo, un espacio y sus eventos, durante la cual el investigador puede actuar como sujeto y objeto de los eventos que en el transcurso de la investigación puedan ocurrir. El trabajo de campo se inició a finales de septiembre de 2003 y finalizó en junio de 2004, comenzando por la solicitud de autorización para realizar las observaciones en las escuelas y otros ambientes a los organismos competentes. Durante las observaciones tomábamos asiento en cualquier lugar del aula y, en ocasiones participábamos en las actividades propuestas por el maestro del curso, lo cual nos permitió conversar con los sujetos de nuestras descripciones de manera cercana.

En cuanto al diario y notas de campo, éstos formaron parte de una misma técnica con diferentes propósitos. El diario de campo se consideró como un registro descriptivo de observación; lo constituyen los escritos que representan las escenas observadas, las conversaciones, mientras que las notas de campo, aunque aparecen en el mismo soporte físico (cuaderno), tienen como finalidad registrar nuestros comentarios interpretativos basados en nuestras percepciones sobre los eventos. En ellas aparecen nuestras intuiciones, reflexiones e hipótesis teóricas generadas a lo largo de la investigación.

En cuanto a las entrevistas, éstas se dirigieron a los padres, niños, niñas, adolescentes, maestros y coordinadores. Los padres y representantes fueron entrevistados durante la visita a los hogares, la cual realizamos en compañía de dos maestros. Los coordinadores y maestros fueron entrevistados en sus ambientes de trabajo. Las entrevistas a los niños y adolescentes se realizaron previa autorización de sus padres y se efectuaron mientras éstos disfrutaban del recreo o después de finalizar la clase; en ellas se abordaron tópicos relacionados con la vida familiar y escolar. Para las mismas se diseñaron como instrumentos de investigación protocolos que incluían preguntas, tales como: ¿cómo te sientes en la escuela?, ¿cómo ves al maestro?

Las grabaciones magnetofónicas constituyeron el soporte físico para registrar las entrevistas. Estas grabaciones fueron transcritas y clasificadas de acuerdo a los casos que se consideraron representativos.

Los relatos escolares que aparecen posteriormente fueron construidos a partir de las observaciones realizadas dentro del aula, tomando como referencia los discursos emitidos por los maestros, directores o coordinadores, los padres; y lo manifestado por los niños, niñas y adolescentes. Los mismos surgieron en parte del trabajo de triangulación de fuentes de información. Esta estrategia de presentación fue particularmente valiosa para dar una visión en conjunto acerca de la vida de los sujetos implicados en la investigación. Se construyeron nueve relatos que corresponden a igual número de sujetos estudiados. Su selección fue intencional o razonada (Mucchielli, 2001), la misma se hizo en función de las características de la investigación, por ello se estudiaron aquellos casos en los cuales los sujetos se encontraban en situación de extraedad escolar. En este escrito incluiremos dos de ellos (Kalvin y Esteban), por considerar que sus relatos escolares representan mejor las características de la situación escolar estudiada y, por tanto, son susceptibles a ser considerados como referencias para posteriores investigaciones.

Análisis de la información

El análisis de la información estuvo orientado a generar una teorización respecto al objeto de estudio, procediendo a la conceptualización y a la relación progresiva y válida de los datos empíricos cualitativos (Mucchielli, 2001). Por tanto, reposó en un examen sistemático previo de los datos, al que se recurrió frecuentemente a lo largo del análisis, y al mismo tiempo se levantó a un nivel cada vez mayor de abstracción en las categorías más significativas del objeto de estudio. Con respecto a la teorización, ésta se entendió como proceso y producto, advirtiendo que el resultado no es un fin en sí mismo sino que expresa el estado en que se encuentra una construcción teórica dada. Para Goetz y LeCompte (1988: 174), la teorización es «…el proceso cognitivo consistente en descubrir o manipular categorías abstractas y relaciones entre ellas». Es pues, llevar a los fenómenos a una nueva comprensión, insertar acontecimientos en contextos explicativos, integrar en un esquema de relaciones e interacciones a los actores y sus contextos; es decir, teorizar implicaría dirigirse hacia esa comprensión, contextualización o relación.

Para efectos de este trabajo se consideraron tres operaciones o etapas, las cuales incorporan los procesos nombrados anteriormente. Dichas operaciones son propuestas por Mucchielli (2001) y se refieren a: codificación, categorización y relación e integración. El proceso de análisis se inició desde la codificación del corpus, pasando a un trabajo en profundidad en torno al instrumento principal del análisis, que es la categoría, hasta la búsqueda de relaciones e integración. 

En cuanto a la triangulación, en este estudio se asumió como una estrategia de investigación a lo largo de la cual se determina la exactitud de la información, combinando diversas técnicas de recolección de información con el fin de compensar el sesgo inherente a cada una de ellas (Mucchielli, 2001). La estrategia de triangulación permitió objetivar pistas de interpretación, animando a recorrer fuentes diversas de verificación y de corroboración. En este estudio se utilizó la triangulación de datos y de fuentes. En cuanto a la primera, fue necesario considerar las dimensiones tiempo y espacio, es decir, la dimensión evolutiva del evento estudiado. Esta dimensión supone una recolección de datos de carácter longitudinal, lo cual permitió comprender la evolución de dichos eventos, examinar los procesos de cambio o permanencia de los mismos. Por tanto, se recogieron datos en diferentes tiempos y espacios con la finalidad de verificar los grados de estabilidad de los eventos. En cuanto a la dimensión espacial, se recogieron datos en diferentes contextos (aulas de clase, hogares, maestros, reuniones, conversaciones cotidianas) con el fin de evidenciar las convergencias o divergencias de las descripciones. Respecto a la segunda, la triangulación de fuentes consistió en emplear diversas técnicas de recolección de información para obtener formas de expresión y de discursos variados acerca de un mismo evento; a tal fin se contrastaron observaciones, entrevistas y grabaciones. Esto fue particularmente útil para constatar nuestras percepciones frente a la descripción de los comportamientos escolares ejecutadas por los diferentes actores (niños, niñas, padres, maestros, coordinadores).

4. LOS ESCENARIOS Y LOS RELATOS ESCOLARES

En este apartado se incluye la descripción del contexto, los escenarios observados, así como los relatos escolares. Con el fin de resguardar la identidad de los actores y de las instituciones involucradas, los nombres han sido reemplazados por seudónimos y referente a las instituciones, partiendo de que algunas de ellas son únicas en cuanto a su situación escolar, es decir, éstas cuentan con grados, secciones y maestros únicos, se decidió no especificar exactamente su ubicación.

El municipio escolar Pampanito y sus escuelas

Este municipio está ubicado entre las urbes de Valera y Trujillo, atravesado por la autopista intercomunal que conecta estas ciudades. Sirve de asiento al Núcleo Universitario «Rafael Rangel» de la Universidad de los Andes, cuenta con áreas agrículas de considerable importancia, ubicadas en sus zonas laterales. El área central cuenta con servicios adecuados; no obstante, hacia las calles adyacentes se observan signos de pobreza y marginalidad. El municipio escolar Pampanito cuenta con once instituciones educativas, de las cuales siete son consideradas rurales y el resto como urbanas. Nuestro estudio estuvo centrado en dos escuelas rurales. De éstas podemos afirmar que carecen de una política sistemática para integrar escuela-comunidad. En la realización de reuniones con los padres y representantes se perciben contactos débiles, esporádicos y pocos centrados en actividades relacionada con los procesos enseñanza y aprendizaje.

La práctica pedagógica desarrollada por los maestros de estas escuelas puede ser considerada como tradicional desde el punto de vista didáctico; esto es, las actividades escolares que prevalecen están centradas en la copia, el dictado, la colocación de planas, la ejecución de prácticas de lecturas fundamentadas en el deletreo. La docencia ejercida en el área rural carece de incentivos y de mecanismos de formación y actualización permanente para los maestros; de igual manera, la supervisión es escasa. Así, estos maestros orientan su trabajo bajo parámetros educativos espontáneos surgidos de su experiencia en el área. Sus condiciones laborales son particulares, algunos maestros de estas escuelas son transeúntes, porque generalmente su cargo es provisional, su pasantía en el cargo es corta, es suplente contratado o recibe el cargo como trampolín para el traslado. A esto se agrega su condición de «viajero», en tanto proviene de otros lugares. Al respecto, sería importante preguntarse ¿cómo evitar estas condiciones laborales y cómo atender su formación y actualización docente?

Los relatos escolares

Mediante los relatos intentaremos argumentar cómo en la escuela y en la familia se generan discursos con ciertos valores de verdad que construyen objetos a los que les atribuyen ciertas características (niños con extraedad escolar, hiperactivos, agresivos, lentos; es decir, sujetos anormales o desviados), y sobre los cuales se habla con autoridad, sin que haya que dar evidencias de ello. Así, los discursos son «…prácticas que configuran sistemáticamente los objetos de los que hablan (…) los discursos (…) construyen objetos y, al hacerlo, ocultan su propia invención» (Foucault, 1987: 77). Por tanto, las posibilidades de significado y de definición están encubiertas de antemano por la posición social e institucional de quienes hacen uso de ellas.

El relato escolar de Kalvin: ¿El terrible?

Empezaremos describiendo algunos rasgos de su familia, cómo y cuándo llegó a la escuela, cómo lo han visto y tratado en la escuela y cuál es su visión de la escuela, sus compañeros y sus maestros. La casa de Kalvin está ubicada a un lado de la vía principal que conduce a la escuela, por la parte posterior de la casa corre una quebrada llamada «Agua Clara»; es de bloques, techo de zinc y piso de tierra, tiene dos habitaciones grandes, una funciona como sala, comedor, cocina; y otra, de dormitorio carece de sala sanitaria. Ellos utilizan la ribera de la quebrada para hacer sus necesidades y para bañarse.

El grupo familiar de Kalvin es numeroso y está conformado por su madre, una señora de treinta y cuatro años de edad, sus tres hermanos menores, la abuela de sesenta años y un tío de veinticuatro años de edad que es el único que trabaja. Además viven dos primos, uno de ellos presenta el síndrome de Down y una jovencita de catorce años, que no asiste a la escuela.

La señora nos relató que fue abandonada por su esposo hace cuatro años y que no sabe dónde está, por lo que los niños poco conocen al padre y ella está dedicada a los quehaceres del hogar, no sabe leer ni escribir. Igualmente, nos comentó que a Kalvin le gusta jugar todo el día a la orilla de la quebrada, allí se baña, le gusta cazar iguanas con su cauchera, subir a los árboles, en casa es bastante inquieto y les pega a sus hermanos y casi no le gusta estudiar, guarda sus cuadernos y no vuelve a revisarlos hasta regresar a la escuela.

Kalvin tiene once años de edad, estudia el segundo grado, es de piel morena y delgado; es el mayor de tres hermanos, le gusta reír mientras conversa. Su llegada a la escuela sucedió hace cuatro años, cuando tenía siete años. Pasó cuatro años en primer grado, los dos primeros años los hizo en otra escuela y llegó a ésta al primer grado, donde lo repitió nuevamente. Ahora está en el segundo grado, con el mismo maestro de primer grado. Lee y escribe poco. No fue posible recuperar completamente la historia escolar de Kalvin por venir de otra escuela; sin embargo, en conversaciones con él y con su mamá sabemos que no cursó el preescolar, porque su madre no lo envió por dificultades económicas.

La coordinadora y el maestro nos indican que «…es un niño demasiado inquieto, no termina sus tareas, es agresivo con sus compañeros y cuando pelea parece no sentir dolor, no atiende a la clase. Cuando está en recreo lo que hace es meterse en problemas». En una ocasión, la directora nos comentó que: «una vez venía pasando cerca de su casa y vi a Kalvin encaramado en un árbol, la familia de Kalvin no se preocupaba por formarle hábitos y disciplina… Crían a los hijos de una forma silvestre». Todos los maestros, hasta el de Educación Física, lo veían como un niño problemático y con dificultades para la convivencia.

Durante nuestra permanencia en el salón de clase pudimos observar que Kalvin asiste regularmente a la escuela y se sienta al lado de sus compañeros del mismo sexo; éstos son más pequeños. Permanece sentado largos períodos de tiempo jugando con su cuaderno y demás útiles escolares, parece que le gusta dibujar en su cuaderno mientras el maestro copia en el pizarrón.

En su cuaderno observamos que apenas copia la fecha, luego aparecen dibujos. Se levanta regularmente a sacar punta. En algunas ocasiones, era posible observar que algunos compañeros lo admiraban por sus actos de subversión a las reglas de conducta escolar y por sus comportamientos poco comunes en aquel ambiente. Kalvin hacía varios intentos de acercamiento a sus compañeros e intentaba que se le reconociera mediante el canto muy alto, representación de personajes de dibujos animados, algunas veces defendía a los compañeros menores de los ataques físicos de los mayores, contaba chistes, imitaba al maestro (esto lo hacía cuando éste salía del salón), daba volteretas.

Durante nuestras observaciones dentro del aula, detectamos que la actividad más frecuente del maestro era la escritura en el pizarrón. Los temas tratados comprenden los contenidos: «familia de palabras», separación de palabras en sílabas, colocación de planas en los cuadernos de los alumnos. Los momentos de lectura son escasos, por no decir que nunca los observamos por parte del maestro. Ante esta rutina, Kalvin juega, se entretiene con cualquier cosa del salón, no copia y no sigue las indicaciones del maestro, se mueve con mucha frecuencia, levanta sus brazos, se retuerce, parece estar fastidiado por estar sentado largo tiempo. Esto al parecer es lo que molesta al maestro, pues sólo está pendiente de él para llamar su atención y controlar su comportamiento.

El maestro se dirigía a nosotros con mucha frecuencia para hacer alusiones en torno al comportamiento de él durante la clase, en voz alta y delante de todo el grupo: «¿Se fija, profesora, cómo Kalvin no quiere hacer nada y se la pasa molestando a los demás? A él no le gusta hacer y no deja que los demás hagan». Mientras esto sucedía, Kalvin generalmente se llevaba las manos a la cara, sonreiría y se retorcía en su silla en señal de vergüenza o pena. 

Un día que llegamos tarde a la escuela, al entrar al salón apreciamos que el maestro estaba dando una larga amonestación verbal a Kalvin por no haber hecho una lectura y copia del libro de lectura. Luego, el maestro nos pidió que lo lleváramos al pasillo para que hiciera lo asignado con nosotros y lejos de los demás compañeros. En aquel momento nos dimos cuenta de que nos utilizó no sólo para solucionar el problema, sino también para castigar al niño. La situación fue un poco confusa para nosotros, porque no la habíamos seguido desde el principio. No obstante, accedimos considerando que la actitud del maestro había sido injusta. Salimos con él y quedamos por fuera durante unos treinta (30) minutos. Afuera, Kalvin nos sonrió, como expresando satisfacción por haber salido del salón (y en esta oportunidad, acompañado) y nos preguntó: «¿Qué vamos a hacer? ¿Aquí es mejor, verdad maestra?». No respondimos, pero observamos una expresión de alivio y a la vez de alegría en su rostro, nos dirigimos hacia una banca que estaba al lado de la cocina, buscamos en el libro la lectura asignada y Kalvin comenzó a leérnosla sin mayores preocupaciones.

Era la primera vez que percibíamos su lectura. Notamos que lo hacía con cierta lentitud, pero con buena pronunciación. Kalvin desarrolló toda la lectura y la copia sin mayores orientaciones de nuestra parte y la complementó con un hermoso dibujo. Regresamos al salón con la asignación desarrollada. Al entrar al salón, el maestro recogía las hojas del resto de los niños en medio de un desorden y caos por el sonido del timbre. El maestro apresuró la recogida y salió del salón sin percatarse de que Kalvin le estaba entregando su hoja y que, por fin, había hecho la asignación. La recogió, la miró y guardó silencio. Al parecer, el maestro no tenía nada que decir. 

Otro día, el maestro escribió varias sumas en el pizarrón para que los niños las copiaran en sus cadernos y procedieran a completarlas colocando sus resultados. Kalvin estaba sentado cerca de nosotros y nos pidió que le ayudáramos. El maestro oyó y no nos lo permitió, alegando que no tendría cómo evaluar al niño. Sin embargo, debido a la insistencia de éste y a sus manifestaciones de interés, no pudimos resistir y, contraviniendo sus órdenes procedimos a leerle las cantidades escritas en el primer ejercicio, en voz baja. El maestro intervino para decir: «Kalvin tiene que aprender solo a hacer sus cosas, los otros están haciendo las sumas». Esto desde luego nos colocó en una situación difícil, por nuestra posición como observadora en un aula que no era la nuestra, lo cual impide una toma de decisiones en forma rápida y libre. Esto nos generó un dilema: ¿qué debíamos hacer? ¿Ignorar la orden del maestro y ofrecer orientaciones a un niño que lo requería o permanecer en un estatus de observador mudo? Nos decidimos por lo primero, porque consideramos que el niño mostraba interés por aprender a sumar y, además, quería cumplir con lo asignado por el maestro.

Kalvin deseaba y necesitaba el reconocimiento del maestro y era una buena oportunidad para que se reivindicara ante el grupo y el maestro, y nosotros podíamos contribuir a ello. Continuamos con el resto de los ejercicios ante la mirada indiferente del maestro. Éste prefirió mirar los cuadernos del resto del grupo y reconocer lo realizado por ellos.

Consideramos que la actitud de desatención del maestro cumplía una doble función: la primera, la de castigar al niño por haber insistido en hacer los ejercicios en nuestra compañía, y la segunda, una forma de manifestar su protesta contra nuestra posición. No obstante, era visible la satisfacción de Kalvin por haber cumplido con la actividad asignada. Todo parecía indicar que era la primera vez que él culminaba algo. Es difícil evaluar qué significó para él el cumplimiento de esa tarea, especialmente si se tiene en cuenta la reacción del maestro. Al final, sobresalió ese aire de satisfacción. Uno de sus compañeros comentó: «Miren, Kalvin hizo las sumas». Él escuchó ese comentario en silencio; parecía estar orgulloso, al mismo tiempo parecía no creer en ello. Ante esta situación, el maestro permanecía indiferente. Sin embargo, lo recordaba en su ausencia. En una ocasión faltó a clase y pude oír varias referencias de él por parte del maestro, una de ellas fue: «Hoy todo está más tranquilo, sin Kalvin». Para el maestro, el problema de Kalvin está centrado en la poca atención que presta a las actividades que se le ordenan, en que no hace las tareas. El concepto que el maestro tiene de este niño se circunscribe a su presunta hiperactividad, debido al exceso de movimiento del niño en su mesa y al desacato de las reglas escolares. Ello era reforzado por la coordinadora, quien agregó a la hiperactividad, la presencia en su familia de un primo con retardo mental.

El maestro nos hizo estas afirmaciones con vehemencia, por lo que decidimos llevarlo a un especialista (médico psiquiatra) para que hiciera una evaluación del niño, previa autorización de la madre. El día 18 de marzo de 2004, junto con la madre, lo llevamos a consulta con un psiquiatra que trabaja con el tema de la «violencia escolar». Durante la consulta, el médico conversó con nosotros e hizo preguntas relacionadas con la vida familiar y escolar de Kalvin. En conversación con nosotros al médico le pareció que Kalvin necesitaba de la «figura paterna» en cuanto a lo afectivo y a la autoridad dentro de sus relaciones familiares; por consiguiente, nos sugirió que conversáramos con el tío y el maestro, porque éstas son las figuras masculinas más cercanas al niño. Reflexionando sobre ello, nos preguntamos: «¿Puede el comportamiento de Kalvin tener alguna relación con la "autoridad paterna" dentro de la familia y con la autoridad del maestro dentro del aula?». A su juicio, el niño no presenta ningún síntoma de hiperactividad ni déficit de atención.

De todo ello fue informado el maestro, sobre la inquietud del médico en cuanto a la presencia de un modelo paterno en la que el maestro podría ayudar al niño desde la escuela y el tío desde el hogar; éste se mostró escéptico y afirmó: «No puedo hacerlo, yo ya tengo otros hijos». Nos sentimos impotentes y como notamos que esto incomodó al maestro, no volvimos a hacer referencia. Pero la actitud del maestro hacia Kalvin fue la misma. Este choque cultural con el maestro de Kalvin fue interpretado aquí como una confrontación entre la teoría y la práctica pedagógica de las investigadoras y la práctica pedagógica del maestro, en el cual se revela el estatus del investigador como participante en la cultura estudiada. En este caso no fue posible desarrollar con el maestro un nivel de comunicación franca y abierta, pues asumió una actitud de negación ante cualquier comentario de nuestra parte. No obstante, nuestro rol como investigadoras participantes de esa cultura nos otorgó la legitimidad necesaria para buscar la opinión de un especialista (médico psiquiatra), de cuyo análisis pudiéramos obtener una visión válida de nuestras percepciones.

Ahora pasamos a describir cómo se ve Kalvin en ese escenario escolar. Al salir del salón para realizar su recreo, él se describió así: «A Kalvin le gusta venir a la escuela para jugar». «A Kalvin no le gusta copiar…, hoy no quiero copiar. Si yo no copio, me quedo». «A Kalvin no le gusta el maestro porque es muy regañón». «A Kalvin le gusta estar en la quebrada, bañarse y cazar iguanas». «A Kalvin no le gusta que le peguen». Todas estas afirmaciones fueron expresadas por él utilizando la tercera persona, como si dialogara consigo mismo. En ellas hay una fuerza exclamativa profunda. Cuando él afirma «A Kalvin no le gusta copiar… hoy no quiero copiar. Si yo no copio, me quedo», intenta reconstruir desde la negatividad, los estándares escolares ya internalizados (si yo no copio, me quedo). Kalvin se ha dado cuenta de lo que la escuela espera de un «buen estudiante»; al mismo tiempo, critica la actividad escolar de copiar, esto le desagrada mucho, no obstante, la reconoce como algo vital para lograr su éxito académico.

«A Kalvin le gusta la escuela», pero sólo para jugar. Le gusta la escuela, pero no el salón de clase. Éste es el encierro para un niño que vive al lado de una quebrada, acostumbrado a la vida al aire libre. Una frase más exacta para las palabras de Kalvin sería ésta: «Me gusta la escuela pero a condición de no estar encerrado en un salón». Esto es un viraje completo, el salón es el escenario ideal para imponer los rituales escolares a los que se rebela. Kalvin se representa como un pájaro (se dibujó con alas de pájaro), para quien volar es importante, pero la jaula es una tortura, ella representaría su fin como pájaro.

La búsqueda de sentido en las actividades escolares, quizás la falta de éste lo dejaba vagando por los pasillos o dando volteretas en el salón en los momentos menos apropiados. En una conversación informal le preguntamos si estaba aprendiendo lo que el maestro le estaba enseñando. Kalvin contestó riéndose: «No, porque él no me enseña». Esta respuesta simple y directa refleja la percepción de Kalvin acerca del trato que recibía del maestro. ¿Cómo aprender algo si no se le estaba enseñando? En otra oportunidad le preguntamos qué le parecía difícil hacer en el salón, nos contestó, señalando el pizarrón: «Aquéllo». Y «aquéllo» era todo, pues la clase del maestro se limitaba a copiar en el pizarrón.

Kalvin encontró en la escuela un medio hostil y desalentador, no obstante se resistía a ello, por eso inventaba tanto, se evadía mediante el juego y el movimiento en su mesa. De acuerdo a nuestras percepciones, el enfoque de los trastornos en el comportamiento de Kalvin, calificado como «hiperactivo» por el maestro y la hipótesis de la coordinadora referente a sus carencias socio-culturales, parecen comprometer su situación escolar. Además, el vivir a orilla de una quebrada, tener un primo con síndrome de Down, madre analfabeta, abandonada por el padre, el ser criado a la manera «silvestre», proporcionan un marco referencial para justificar la situación escolar de este niño. Aun cuando se presentaron estas justificaciones, no fue posible determinar que Kalvin fuera un niño portador de «dificultades de aprendizaje» dado que durante nuestro contacto con él se mostró muy interesado en aprender y realizar las actividades propuestas.

En términos generales, podemos afirmar que nuestra escuela necesita de niños como Kalvin, pues se trabaja con la comparación. Las diferencias son utilizadas para marcar y reforzar lo «normal» y las «desviaciones». Kalvin quizás continúe asistiendo a la escuela por algún tiempo, pero excluido completamente de los procesos pedagógicos; orientado a cumplir un papel específico, necesario para la escuela: ser el «incorregible de Foucault» (1999).

El relato escolar de Esteban: ¿lento?

Esteban recién cumplió sus quince años, está cursando el cuarto grado por primera vez. Tiene buena estatura para su edad, mide aproximadamente 1,67 mts y es muy delgado, tiene piel morena y cabello liso. Es un adolescente tímido y en algunos momentos parecía que quería esconderse de nosotros. La familia de Esteban vive al lado de la de Kalvin en una casa rural, conformada por sala, dos habitaciones, cocina y sala sanitaria. Su grupo familiar está conformado por su mamá de 52 años, su papá de 50 años y su hermana de doce años que estudia séptimo grado en el liceo de Pampanito.

Esteban es hijo adoptivo, su mamá nos informó que se lo habían «regalado de días de nacido y ella lo crió», igualmente nos indicó que Esteban comenzó en la escuela a los siete años, con una maestra, María. Ella le decía que era un niño tranquilo y bueno; sólo tenía un problema: no sabía leer y se quedaba mirando hacia los lados y el techo, sin leer. «Yo no sé por qué no ha aprendido a leer». El plan de la mamá para Esteban era que éste aprendiera a leer para que trabajara de ayudante de albañilería con su tío.

Referente a las relaciones de Esteban con sus compañeros, la mamá manifestó lo siguiente: «Los compañeros se burlan de él porque está en cuarto y ya es un hombre… Él se queda callado y se ríe, no dice nada, no comenta nada, no se queja,… Entonces yo le digo: "Ay, Dios mío, ayúdale a pasar este año, porque su inteligencia…" y además él va conmigo a eso de la misión Ribas, a ver si por fin aprende a leer. Eso es vergonzoso, Esteban, tienes que pasar de cuarto. Él se queda callado, no dice nada». La madre de Esteban demostraba haber asimilado parte del discurso escolar, especialmente el de ritmo y progreso escolar. Aunque él no tiene problemas para «obedecer o seguir» lo que se le ordena, ella insistía en calificarlo al igual que en la escuela.

Su maestro lo describe como «un adolescente tranquilo, obediente, tiene una letra excelente, le gusta copiar pero no sabe lo que escribe». El maestro está convencido de que Esteban tiene problemas para aprender y «éste es el motivo de su repitencia, ha repetido cada grado por espacio de dos años escolares y para cuarto lo pasaron por la edad, sin lograr desarrollar la lectura». Durante el trabajo de campo pudimos observar que Esteban pasa todo el tiempo callado, sin ser notado por nadie. A veces el maestro le pide que le haga algún favor, como por ejemplo llevar un mensaje a otros maestros o a la directora y parece sentir satisfacción por ello. Al parecer, para la escuela y el maestro, la forma de tratar a los alumnos como Esteban es utilizándolos para realizar trabajos paralelos a los desarrollados en el aula, lo cual constituye una forma consciente o no, de marcar las diferencias de roles. «Él es muy buena gente, me ayuda a hacer algunas cosas, pero para aprender es difícil». Es una forma de evaluar disimuladamente, pero tiene por efecto distinguirlo del grupo. Esta distinción no opera para reconocer sus procesos de aprendizaje, más bien se hace para marcar o consolidar los desvíos, reforzando la idea de «minusválido» en cuanto al aprendizaje.

La actividad más frecuente es la copia del pizarrón. Esteban copia todo en letra cursiva, aunque no sabe el significado de lo escrito. Sus cuadernos contienen todos los temas vistos en clases con buena presentación. Esteban se sienta en su pupitre tratando de encorvar su cuerpo como si intentara disimular su tamaño para no ser notado por lo demás, pues su estatura es mayor que la del resto de los niños del grupo. En los días de examen llena el encabezado de la hoja, el cual hace de memoria y allí permanece quieto, ocultando los espacios dejados en blanco para las respuestas, a veces finge escribir y algunas veces entrega el examen con algunas cosas que logra copiar de su compañero más cercano.

El maestro declara que él participa en las clases de matemática, ciencias naturales y ciencias sociales, pero su dificultad mayor está en la lectura. Una vez el maestro nos manifestó: «Le mando a leer y no lee. Uno le pregunta qué dice aquí y el dice no sé. Él se siente como muy apenado y como con pena por su edad». Para la coordinadora de la escuela, Esteban tiene «problemas de aprendizaje». Una vez indicó que no debería estar allí, debería estar en un aula especial, pero ella no sabía cómo remitirlo e incluso nos dijo que averiguáramos cómo hacerlo.

Consideramos que la escuela sólo espera que Esteban se vaya; el sistema no está diseñado para estudiantes como él, hay un énfasis en considerarlo como un caso patológico o anormal; el lugar de Esteban no es la escuela normal. La escuela, al estar dividida en grados jerarquizados destaca diferencias, pero esa diferenciación actúa como factor de movilidad y segregación dentro del sistema escolar. Aquellos que se sujetan a los movimientos regulares que el sistema escolar impone son promovidos, recompensados, mientras que los «otros», los que son lentos, como Esteban, quedan castigados, alojados en una forma de castigo «lastimoso». No sólo se castiga, sino que ese castigo provoca lástima, porque Esteban es «muy buena gente y obediente». Detrás de esto se esconde la «compasión» denunciada por Nietzsche (2002), ante la ausencia de la solidaridad.

¿Cómo se ve Estaban dentro de esta situación de fracaso prolongado? Él es tímido, sin embargo, al salir del salón juega con sus amigos, le gusta hacer deportes, conversa normalmente con sus compañeros, durante el recreo parecen no operar las diferencias marcadas dentro del aula de clase.

Cuando le preguntamos sobre el motivo de sus repitencias, contestó solamente: «No sé». Cuando intentamos averiguar si tenía relación con algo de la escuela, simplemente nos decía que no y hacía un gesto afirmativo con su dedo índice y luego volvía a señalarse con su pulgar, como indicación de que el problema venía de él. Esteban se considera responsable por su situación escolar; no obstante, se considera un adolescente igual a los demás y no reconoce diferencias entre él y sus compañeros, en cuanto a las cosas que puede hacer fuera del salón.

Las relaciones con sus compañeros son consideradas por él como malas, sobre todo con los más pequeños: «Ellos me dicen que estoy muy viejo para estar aquí». Quisimos saber cómo se sentía con esas afirmaciones de sus compañeros de clase, sólo contestó: «No sé qué decir». Cuando le preguntamos, «¿Te gusta la escuela?», respondió en forma rápida y fría: «Si me gusta». «¿Te pusieron desde pequeño en la escuela?», inmediatamente respondió, «Sí». Cuando le propusimos una actividad de reconocimiento o identificación de letras o frases, parecía que Esteban se desconectara y partiera a otro lugar. Se notó que su esfuerzo era enorme y su expresión era de cansancio y algunas veces dejó escapar expresiones como «No quiero hacer eso».

Cuando preguntamos a Marianela, una de sus compañeras de curso, sobre cómo veía a Esteban, ésta respondió: «Él es machete y muy calladito, pero con las multiplicaciones hay que ayudarlo, con la lectura también. Entonces el maestro nos dice que le ayudemos. Cuando terminamos de hacer lo de nosotros, el maestro nos dice que lo ayudemos».

Retomando las afirmaciones destacadas por el maestro y la coordinadora nos encontramos con una caracterización vaga e imprecisa, no se describe en qué circunstancias y bajo qué contexto del aula Esteban es lento. Existe un desconocimiento profundo de las diferencias y de las capacidades individuales de Esteban. Los objetos del saber escolar pueden ser iguales para todos los miembros de la clase, pero los procesos intelectuales y volitivos son únicos porque cada niño o adolescente se acercará a dichos saberes de acuerdo con sus referentes históricos y de vida.

Desconocer la diferencia y los ritmos de aprendizaje en los estudiantes es condenarlos al fracaso, en especial cuando no se tiene claro qué significan lo patológico y lo normal, pues estas categorías inducen a equívocos educativos. El pronunciar una palabra puede ser el detonador para el alejamiento de un estudiante y remitir a los más «débiles» a unos estados de dolor y de angustia. Hay una referencia a él, pero desplazando las actividades realizadas en el aula. El maestro señala que participa en las clases de Matemática y en las de Ciencias Naturales, le gusta el deporte, le gusta venir a la escuela.

El maestro y la coordinadora asimilan la idea de «psicologizar» el fracaso de Esteban. Esto significa culpar al adolescente describiendo sus rasgos individuales y familiares. En este proceso de «psicologizar» el fracaso escolar se exime de responsabilidad a los maestros y a la escuela; se cumple simplemente con clasificarlo sin haber intentado aplicar correctivos o experimentar otras formas de llegar a él. Por ello, el maestro y los demás actores tienen la responsabilidad ética de hacer esfuerzos para encontrar lugares de encuentro y reconocimiento. Esteban es un buen deportista, puede ser que el deporte o el arte sean actividades mediante las cuales sea posible mediar para lograr incentivarlo o motivarlo hacia los aprendizajes. La escuela debe agotar los medios antes de proceder a estigmatizarlo. Por su parte, la familia hace lo suyo, internaliza parte del discurso escolar y lo coloca como origen del problema.

Al escribir las historias escolares de Kalvin y Esteban surge la necesidad de encontrar una forma de comparar en qué son diferentes y en qué son iguales, a la luz de sus maestros y de la escuela. En apariencia, son dos historias escolares diferentes: Kalvin es considerado por el maestro como hiperactivo, rebelde; mientras que Esteban es visto como lento, obediente, «buena gente». En cuanto a las semejanzas, pudiéramos referirnos a su condición de extraedad escolar: en el caso de Esteban, ha logrado avanzar en el sistema debido a su condición de «antigüedad» (repetir cada grado durante dos veces consecutivas en la misma escuela). Kalvin, a su vez, no ha llegado todavía a esta antigüedad en esa escuela (los dos primeros años los hizo en primer grado en otra escuela y a ésta llego como repitiente y luego fue promovido al segundo grado). Ambos provienen de familias pobres, sus padres tienen poca escolaridad, sin embargo, lo más importante reside en que han sido clasificados por la escuela y sus maestros por exhibir comportamientos en el aprendizaje considerados como incompatibles con los estándares exigidos por éstos. Esa clasificación los coloca en un mismo compartimiento, pero en posiciones distintas: uno está en una especie de exclusión-inclusión permeada por la desatención del maestro, el otro se encuentra en una exclusión-inclusión lastimosa, compasiva, como minusválido, al que todos deben ayudar después de terminar sus deberes. Esa clasificación ocurre en forma «natural», pues son dispuestos como «objetos» a la vista de los otros y ante sí mismos; por consiguiente, ambos son alojados en el mismo proyecto que la escuela de manera silenciosa construye para ellos: excluir sin dar mayores explicaciones.

En estos relatos se pueden encontrar patrones que se repiten en forma persistente, relativos a clasificaciones que hacen los maestros y directivos en torno a ciertos comportamientos escolares relacionados con los aprendizajes y los rituales escolares; por otra parte, existe una intención por trasladar responsabilidades al ámbito de lo familiar. Mientras que la familia, al no poder asimilar completamente el discurso escolar, en algunos casos, coloca al niño como centro del problema.

5. CARACTERIZACIÓN DE LA SITUACIÓN DE EXTRAEDAD ESCOLAR

El análisis de los datos indicó los procedimientos para sistematizar en categorías y darle un cuerpo y una historia al material empírico. Con preguntas se fueron configurando las categorías, entre éstas: ¿Cómo puede considerarse la situación de extraedad escolar en relación con el sistema educativo, la escuela y el maestro?, y ¿Cómo incide la familia de los niños, niñas y adolescentes en situación de extraedad escolar?

La extraedad escolar desde la escuela y los maestros

Si tomamos como referencia la triple pareja epistemológica identificada por Foucault (2001), esto es: función-norma, conflicto-regla, significaciónsistema de signos, para analizar el discurso de los maestros, la directora o coordinadora, el sistema de relaciones instaurado en la escuela, al igual que las interacciones entre el maestro y los estudiantes y, entre éstos últimos, entonces todos ellos pueden ser explicados en dos sentidos opuestos: primero, analizándolos a partir del primer término de cada pareja (función, conflicto y significación) y luego, procediendo en el análisis desde el segundo término de cada pareja epistemológica (norma, regla y sistema).

El análisis desde la función, conflicto y significación, permite que surjan, con preeminencia, juicios fundamentados en el segundo término de cada pareja (norma, regla, sistema). Así, el sistema de representación del aula y la escuela está conformado por la idea de que éstos tienen como función transmitir conocimientos, homogeneizar aprendizajes y comportamientos. El aula ha de ser un espacio lineal, armónico y natural, en donde los alumnos niños o adolescentes deben desarrollar comportamientos apegados a unas normas y reglas preescritas por un sistema. Ese sistema procura armonía para que la transmisión sea óptima y se produzcan buenos logros escolares, sin la aparición de conflictos, para que ello sea posible deben sobresalir la norma y la regla.

La idea de norma y regla será usada para darle una significación al sistema desde su contraparte, es decir, desde los comportamientos considerados por el maestro y la escuela como desviados, como anormales; entonces, emerge la escisión del aula. La escuela le impone al niño un conjunto de normas y ritualidades que deben ser objeto de apropiación, a partir de ellas o en torno a ellas se van construyendo individualidades, al señalar todo lo que no se ajusta a la regla, a la norma, se identifican las desviaciones (las diferencias quedan atrapadas en las desviaciones), por consiguiente, los comportamientos entran en un proceso de clasificación y división. Esto es lo que Foucault (1976), denomina prácticas divisorias.

Esas divisiones se llevan a cabo tanto en el interior del sujeto como entre el sujeto y los demás en el espacio del aula. El sujeto es clasificado de diversas formas como «objeto» para otros, en tanto hiperactivo, lento, perezoso, agresivo. El aula es un espacio en el que hay que separar lo bueno y lo malo, lo normal y lo desviado. Esos comportamientos desviados no pueden ser pensados en un sistema que ha sido preescrito con anticipación como armónico, unificado y homogéneo. Esos comportamientos (el jugar, moverse perpetuamente en el pupitre, el no traer la tarea, el mirar al techo, el maromear y hacer reír a los compañeros, el no copiar, el hacer las necesidades a la manera silvestre) no tienen ninguna significación para un sistema que debe mover «el progreso escolar» en forma lineal. En esta forma, los discursos escolares tienden a ser autoritarios ya que buscan fundarse en lo uno y lo homogéneo y lo diferente se califica como «desviado» y desproporcionado.

Mientras, en el interior del sujeto se va configurando un «yo», con determinadas convicciones sobre sí mismo. Los niños y adolescentes en situación de extraedad escolar se representan como «desviados» en relación con los demás de su clase, son excluidos de muchas actividades escolares y de la atención por parte del maestro. Su situación espacial dentro del aula es una representación de sí mismos con relación a los demás (ocupan los asientos posteriores, se encorvan para esconder sus cuerpos, juegan en grupos cerrados).

En esta forma, la extraedad funciona entre una especie de desplazamiento que se da por «inclusión por exclusión» y viceversa, en la que el sujeto se encuentra corporalmente ligado al espacio del aula, pero en un estado de segregación o exclusión silenciado y atado al poder de la misma. En consecuencia, la escuela va alojando esos comportamientos en un proyecto que se va gestando de manera constante y silenciosa: el de excluir, pero excluir sin que haya que dar mayores justificaciones. Ese «proyecto» se va configurando por etapas: primero comienza la división espacial, acompañada por la expulsión del círculo de preferencia del maestro: «que haga lo que quiera con tal de que no me moleste a mí, ni a los que vienen a aprender». Luego viene una fase intermitente, marcada por ausencias y presencias del niño en el aula. Ausencia recordada para invocar la presencia de una paz sentida y querida: «Hoy todo está más tranquilo, sin Kalvin». Es recordado por comportamientos desproporcionados, en un espacio que reclama paz, silencio, orden, armonía. La última etapa la constituye la ausencia permanente: el niño deja de asistir, sin mayores problemas para la escuela.

De acuerdo con los razonamientos que se han venido realizando, la extraedad aparece inscrita en un proyecto de segregación y exclusión por parte de la escuela, un proyecto de líneas punteadas dibujadas en la cotidianidad del aula. En la apariencia del aula, el problema de la extraedad puede ser reconocido por sus efectos más visibles: la repitencia y otro fenómeno escolar derivado del primero, que hemos denominado aquí la «promoción por antigüedad», para hacer referencia a aquellos niños y adolescentes que han repetido en dos o más oportunidades un mismo grado y se decide promoverlos al grado inmediato superior por acuerdos en el seno de la escuela y la familia, como, por ejemplo: el caso de Esteban.

Al analizar el aula a partir del segundo término de cada pareja epistemológica, esto es: la norma, la regla y el sistema, diremos que la inflexibilidad de esas normas sociales que se imponen a todos por igual, constituye la negación de las diferencias individuales como parámetros de decisión. La variabilidad de la norma, el consenso en ella, posibilitarán la demarcación entre lo normal y lo patológico en el aula, considerada como un sistema particular. Esa aula, como sistema, no es sólo armonía y linealidad, hay fuerzas enfrentadas, resistencias, incertidumbres. Las normas han de surgir por consenso y para actividades precisas.

Esos comportamientos desviados, al ser considerados como diferentes, pueden hacer cambiar la interpretación del sistema como un espacio en el que es posible plantear normas con autonomía. Pues la norma da a la función sus propias condiciones de posibilidad y los límites de su ejercicio (Foucault, 1999). Por ello, será necesario replantear la relación de autoridad en la interacción maestro y alumnos, desplazar el autoritarismo a favor de una autoridad que ayude al crecimiento personal del estudiante, cuya cláusula central sea la de establecer una relación fundada en el amor, la responsabilidad, el respeto y el reconocimiento de los miembros de esa relación.

La extraedad escolar desde la familia

Cuando la extraedad se precisa a partir del ingreso tardío a la escuela, el problema parece remitirse a la familia y a un conjunto de complejidades que no pueden ser explicadas únicamente desde el ámbito de lo escolar, pues entran en contacto las circunstancias que rodean y atraviesan a la familia. El problema de la extraedad escolar encuentra algunas explicaciones en las relaciones de las familias y la escuela. El niño o adolescente ha sido marcado por una familia que, por lo general, se debate entre la pobreza y las aspiraciones de un tener inmediato. Ese tener inmediato no puede ser atendido por una escuela incrustada en el ideal de un futuro mejor, no puede responder a la inmediatez de unas necesidades vitales; en consecuencia, la escolaridad puede ser mantenida en un suspenso inquieto.

Por otra parte, los padres de las familias pobres tienen una representación de la escuela muy particular, su poca escolaridad no les permite dibujar a la escuela como una prioridad para el niño, puesto que para ellos ésta aparece como una ilusión lejana que la desdibuja como prioritaria y necesaria. Quizás ellos también fueron excluidos; por ello, deciden postergarla u ofrecer resistencia a la escolarización de sus hijos. Así, la familia se ve imposibilitada de iniciar al niño en la ritualidad escolar. Se sabe que en el espacio escolar, los niños y adolescentes acceden a la escuela a partir de representaciones culturales propias del entorno cultural y familiar (Zambrano, 2002). Si los niños y adolescentes observan en su entorno familiar y social un declive en las aspiraciones de logro social y constatan el auge de desempleo y de marginalidad, no les queda más esperanza que la de revertir la intención que propone la escuela, como un pasatiempo, donde sobresale la inmediatez de los encuentros entre pares, para resignarse a perder en la apuesta exigente de la vida (a éstos les gusta ir a la escuela, para jugar y compartir con sus compañeros). Al estar inmersos en un mundo de angustias sociales, los niños y adolescentes no logran reconocer el fin último de la educación: su formación humana (Maturana y Nisis, 2001).

En el caso de los sujetos en estudio, las familias deben resolver sus problemas de sobrevivencia: cambian de residencia con mucha facilidad, el niño es incorporado al trabajo con rapidez. Ese trabajo es oculto en un secreto universal, los padres no admiten abiertamente que sus hijos trabajan, pero éstos se encargan de delatarlos en una aureola de inocencia, representada en una historia por contar. Así pues, alrededor de la situación de extraedad escolar se entrecruzan factores en los que cada institución, familia y escuela aportan para hacer de ella una situación de incertidumbre y angustia.

6. A MANERA DE CONCLUSIONES

En cuanto a los discursos de los maestros, nos atrevemos a afirmar que cuando un maestro califica al niño como «deficiente», lento, falto de atención, hiperactivo, en cierto modo se está apoyando en el discurso de la psicopedagogía. No obstante, uno se pregunta: ¿qué les da vida a estos discursos y prácticas escolares, qué los hace tan cotidianos? ¿cuáles son los objetos que el discurso pone de manifiesto? Son los objetos que enganchan al fracaso escolar. Presumimos que en el maestro y en la escuela subyace la idea del aula como un microsistema dentro del espectro escolar que tiene como función homogeneizar, por tanto, sobresale la norma para mirar los comportamientos escolares como una imagen dispuesta al revés, pues se resaltan los comportamientos «deficientes», en tanto no responden a la función del sistema social del aula. Como el sistema no está programado para atender las diferencias, se procede a calificar como anormales ciertos comportamientos.

Con esos discursos se intenta justificar el fracaso escolar, hacerlo aparecer como un rasgo individual de entera responsabilidad del niño o adolescente. Estas nociones permiten constituir un doblete psicológico y ético del fracaso escolar. Hace de esa situación una irregularidad con respecto a una serie de reglas que pueden ser fisiológicas, psicológicas o morales. Además, tienen como función denunciar aquello contra lo cual aparece lo normal, son calificaciones morales, además son reglas éticas.

Alrededor del niño, niña o adolescente en situación de extraedad escolar gira una serie de estigmatizaciones, sin que haya que utilizar previamente el poder de normalización que la escuela posee como aparato de corrección o de ortopedia recuperativa en la situación de enseñanza y aprendizaje. La escuela puede reconocer las diferencias, no obstante, las trata como deficiencias pero no está obligada a dar evidencias de ellas y lo hace no para corregirlas sino para someterlas al perverso juego entre la inclusión y la exclusión escolar.

Parte de esas descripciones son construcciones que se hacen en ausencia de una práctica pedagógica reflexiva. En razón de ello, la formación docente debe encaminarse hacia una reflexión teórica que permita al maestro o docente situar el lugar desde donde se explican determinadas situaciones educativas, entre ellas la categoría de lo «normal» y lo «patológico» en el ámbito educativo. Con base en estas argumentaciones, no pensamos que todos los niños y adolescentes en situación de extraedad escolar en el contexto escolares descrito deban ser objeto de aplicación de pedagogías recuperativas, puesto que implícitamente los estaríamos calificando como anormales; sería más interesante repensar su escuela, sus maestros, sus familias.

En este sentido, nos atrevemos a plantear como alternativas que la formación docente debe estar acompañada por una exigencia ética y práctico- reflexiva, que prevalezca por sobre la formación para lo instrumental. En consecuencia, la universidad como institución formadora de docentes deberá generar espacios de convivencia semejantes a los que éste ha de construir para sus alumnos, resaltando la reflexión sobre su propia forma de relacionarse y la aceptación del «otro», como ser legítimo y distinto. El maestro puede contribuir a la formación de sus alumnos si vive su tarea educacional desde su hacer y desde su libertad para reflexionar y respetarse a sí mismo. Así, todo ejercicio del hacer pedagógico debe estar acompañado de una acción y formación permanente.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. Acedo, N. (Ed.). (1999). Clave. Diccionario de uso del español actual. (3ª edición). Madrid: Ediciones S.M.        [ Links ]

2. Banco Mundial (1996). Mejoramiento de la calidad de la educación primaria en América Latina y el Caribe. Hacia el siglo XXI. Washington, D.C: Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento/Banco Mundial.        [ Links ]

3. Cucurullo, S. (2003). Lo normal como categoría sociológica a través de Durkeim. [ Documento en línea]. Disponible: http:// www.ideassapiens.com.[Consulta: 2004, Marzo 23].        [ Links ]

4. Foucault, M. (1976). Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. (5ª edición; Aurelio Garzón del Camino, Trad.). Madrid: Siglo Veintiuno.        [ Links ]

5. Foucault, M. (1987). La arqueología del saber. (12ª edición; Aurelio Garzón del Camino, Trad.). México: Siglo Veintiuno.        [ Links ]

6. Foucault, M. (1999). Los anormales. Curso en el Collège de France (1974-1975) (Horacio Pons, Trad.). Argentina: Fondo de Cultura Económica de Argentina, S. A.        [ Links ]

7. Foucault, M. (2001). Las palabras y las cosas (30ª edición; Elsa Cecilia Frost, Trad.). México: Siglo Veintiuno.        [ Links ]

8. Goetz, J. y M. LeCompte (1988). Etnografía y diseño en investigación educativa. (Antonio Ballesteros, Trad.). Madrid: Morata.        [ Links ]

9. Linares, Y. (15 de julio de 1998). Repitientes. El drama de volver atrás. El Nacional, C1. Caracas, Venezuela.        [ Links ]

11. Lyotard, J. (1989). La condición postmoderna (4ª edición, Mariano Antolín Rato, Trad.). Madrid: Cátedra.        [ Links ]

12. Mucchielli, A. (2001). Diccionario de métodos cualitativos en ciencias humanas y sociales. (José Miguel Marinas, Trad.), España: Síntesis.        [ Links ]

13. Piaget, J. (1977). Psicología y epistemología (5ª edición). Barcelona: Ariel.        [ Links ]

14. República de Venezuela. Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación. Gaceta Oficial Nº 3713, del 2 de marzo de 1986.        [ Links ]

15. Universidad Católica Andrés Bello (2003). Proyecto Pobreza. [Documento en línea]. Disponible: http: //www.ucab.edu.ve. [Consulta: 2003, Noviembre 3 ].        [ Links ]

16. Zambrano, A. (2002). Pedagogía, educabilidad y formación docente. (2ª edición). Colombia: Nueva biblioteca pedagógica.        [ Links ]

17. Zona Educativa-Trujillo (2001). División de Estadística e Informática. Matrícula por Edad en I y II etapa de Educación Básica. Año escolar 2000-2001.        [ Links ]

Nota:

* Este artículo es el resultado de una investigación desarrollada por las autoras y financiada por el Consejo de Desarrollo Científico, Humanístico y Tecnológico de la Universidad de los Andes (CDCHT), bajo el código: NURR-H-231-03-04-B.