Características socio-profesionales de los docentes y su percepción de ‘estresores’ en la Educación Básica en Venezuela

Socio-professional teacher characteristics and their perception of stressors in Venezuelan elementary education

Tulio Ramírez¹ María Eugenia D’aubeterre²  Juan Carlos Álvarez³

1 Sociólogo y Abogado por la Universidad Central de Venezuela. Magíster en Formación de Recursos Humanos por la Universidad Católica «Andrés Bello», Caracas. Doctor en Educación por la Universidad Nacional de Estudios a Distancia. España. Profesor Titular de Pregrado y Postgrado de la Universidad Central de Venezuela. Coordinador del Doctorado en Educación de esa misma universidad. Doce libros publicados sobre Educación y Metodología de la Investigación y 34 artículos en revistas arbitradas. Premio Extraordinario de Doctorado (UNED-España). Investigador acreditado en el Sistema de Promoción del Investigador, PPI Nivel III. Universidad Central de Venezuela Caracas-Venezuela tuliorc1@gmail.com

2 Licenciada en Educación y Licenciada en Psicología por la Universidad Central de Venezuela. Especialista en Análisis de Datos en Ciencias Sociales por la misma universidad. Profesora de la Universidad Central de Venezuela, Universidad Católica «Andrés Bello» y la Universidad Metropolitana. Universidad Católica Andrés Bello, Caracas-Venezuela mdaubete@ucab.edu.ve

3 Licenciado en Educación y Licenciado en Matemáticas por la Universidad Central de Venezuela. Profesor de la Escuela de Educación de esa misma universidad. Profesor de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad Católica «Andrés Bello». Universidad Central de Venezuela  Caracas-Venezuela juancalvarez1272@hotmail.com

RESUMEN

En la presente investigación se describen las diferencias estadísticamente significati - vas en cuanto a la percepción de ‘estresores’ en función de variables socio-profesionales de docentes de Primera y Segunda Etapa de Educación Básica en Venezuela. Se realizó un estudio de campo de corte trans-seccional y de tipo descriptivo, con una muestra de 1.788 docentes de aula en 12 estados del territorio venezolano. Los resultados indican que la percepción del factor «trabajo como docente» como agente estresor, presenta diferencias significativas entre los solteros (niveles bajos) y los divorciados (niveles altos). En cuanto a los ciclos profesionales, las fases 4 (41 a 55 años) y 5 (más de 55 años) son las que identifican con valores más altos a los factores generadores de estrés. Con respecto al sexo, la percepción de estresores en las mujeres es significativamente más alta que la de los hombres en nueve de los doce factores considerados por el Inventario de Percepción de Estresores en Docentes (IPE-D).

Palabras clave: Percepción de estresores, estrés ocupacional, trabajo docente, Educación Básica.

ABSTRACT

In this study we describe the statistically significant differences in terms of the perception of stressors in function of socio-professional variables of teachers of the First and Second Stages of Elementary Education in Venezuela. A transectional and descriptive field study was conducted with a sample of 1788 classroom teachers employed in 12 states in the country. The results indicate that the perception of the factor “work as a teacher” as a stressing agent presents significant differences between single teachers (low levels) and those that are divorced (high levels). In terms of professional cycles, phases 4 (41 to 55 years old) and 5 (over 55) are those that are identified with the highest values of stress generating factors. As regards gender, the perception of stressors in women is significantly higher than that of men in nine of the twelve factors considered by the Teacher Stressor Perception Inventory.

Keywords: Perception of stressors, occupational stress, teaching, Elementary Education.

Recibido: 07-5-2009 Aprobado: 26-2-2010

1. INTRODUCCIÓN

En los modelos generales que explican el fenómeno del estrés existen tres aproximaciones diferentes. Una, que observa al estrés co mo un estímulo, otra que lo observa como un producto o respuesta y, finalmente, una tercera, más comprehensiva, que lo observa como una transacción o proceso entre el estímulo y la respuesta (Neufeld, 1989). De todas estas diferentes propuestas, una de las definiciones de estrés más utilizada en los estudios de psicología de la salud es la propuesta por Lazarus y Folkman (1986) y Lazarus (2000), quienes lo conceptualizan, desde la teoría cognitiva, como una relación particular entre las personas y su entorno la cual es evaluada co - mo amenazante o desbordante de sus recursos, constituyéndose en un peligro para su bienestar y salud. Estas situaciones, cuando son percibidas como ame nazantes, hacen que las personas generen mecanismos o estrategias de afrontamiento con el objetivo de evitar, escapar, reducir la sensación de amenaza o, en el peor de los casos, crear los mecanismos que le permitan, a través de procesos de adaptabilidad, convivir con tal situación, minimizando los efec tos angustiantes que le generan dicho malestar.

Cuando nos aproximamos al estudio del estrés en situaciones particulares como lo es el ámbito laboral, se entiende al estrés como el resultado del desajuste entre las demandas laborales y la capacidad de las personas de llevarlas a cabo (Cano, 2002; Ramírez; D’Aubeterre y Álvarez; 2008). Por su parte, de acuerdo con la División 14 de la Asociación Estadounidense de Psicología (APA), la salud psicológica ocupacional supone la aplicación de la psicología para mejorar la calidad de la vida laboral y para proteger y promover la seguridad, la salud y el bienestar de los trabajadores (Fox y Spector, 2002; Landy, 2006). Así mismo, la noción de salud psicológica en la vida laboral no es un as pecto particular de la psicología. En el caso venezolano, la preocupación so bre este asunto ha cobrado fuerza a partir de instrumentos legales como la Ley Orgá nica de Prevención, Condiciones y Medio Ambiente de Trabajo (LOP CY MAT, 2005), e inclusive de instrumentos aún no aprobados, como la Ley de Reforma Parcial de la Ley Orgánica del Trabajo (1997), o el polémi - co proyecto de Ley de Salud Mental.

De lo anterior, y dentro del contexto del ámbito jurídico de la psicología (Romero, 1991), la investigación cuyos resultados aquí se presentan se planteó abordar el estrés laboral desde la perspectiva del estrés como estímulo. El interés se centró en la percepción que tienen los docentes de variables que fungen como estresores o generadores de estrés. Lo importante de este tipo de estudios es que la identificación de estresores directamente asociados con el contexto laboral permitiría impulsar los mecanismos de intervención necesarios para minimizar sus efectos sobre la salud. De igual manera, se pretende brindar elementos científicos suficientes para que el psicólogo, el educador o el jurista que posea un rol de perito en salud psicológica laboral, pueda comprender los efectos que puede tener en los docentes venezolanos la percepción de agentes estresores inherentes al trabajo docente o externos al mismo.

Es importante señalar que los estresores, si bien se definen como agentes o estímulos que conducen al estrés, no necesariamente poseen per se esa cualidad, y se asumen como estresores en virtud de que son percibidos de esta manera. En el caso que nos ocupa, no sólo se identifican estos agentes estresores, sino que se relacionan con variables socio profesionales, asumidas como moderadoras o mediadoras (Neufeld, 1989). De acuerdo con Baron y Kenny (1986), la identificación de variables mediadoras o moderadoras pasa por dos fases; la primera, sugiere metodológicamente tres propuestas diferentes, una que se inicia desde lo conceptual o teórico, otra que se inicia desde lo estratégico y la última desde la exploración estadística, para luego en la segunda fase, comprobar con criterios experimentales la cualidad de mediación o moderación. En el caso del presente estudio, se analizó desde la perspectiva de la exploración estadística la cualidad de diferentes variables socio-profesionales como posibles variables moderadoras o mediadoras del estrés. Este camino prescinde en buena medida de la lógica teórica, por no requerir de un razona - miento deductivo, sino afianzarse más bien en uno inductivo.

El estrés de los docentes como problema

El estrés es una respuesta adaptativa por parte del individuo, la cual en un primer momento le permite responder más rápida y eficazmente a situaciones que lo requieren. Sin embargo, el ajuste de expectativas dependerá de los factores situacionales como de las características individuales (Slipak, 1996, citado por Riera, 2006). Si bien la aproximación propuesta pareciera deli - mitar el estrés laboral a una percepción estrictamente individual en relación con alguna circunstancia amenazante en el trabajo, autores como González, Zurriaga y Peiró (2002) destacan que «las transformaciones ocurridas en el mundo del trabajo ponen de relieve que una aproximación individual del fenómeno del estrés es insuficiente y pasa por alto aspectos que son fundamentales para un adecuado diagnóstico de los riesgos» (p. 13). A partir de estas consideraciones los estudios sobre el estrés laboral se han replanteado la aproximación al fenómeno, a partir del abordaje de múltiples variables o fuentes de estrés que incluyan no sólo las estrictamente ligadas al trabajo sino aquellas que, sin pertenecer a ese ámbito, son de carácter general y afectan al trabajador en el desempeño de su labor.

Elementos propios del trabajo, tales como las actividades que realiza una persona, las condiciones ambientales y el espacio físico; condiciones y características del trabajo relativas a turnos, horarios y responsabilidades, características del empleo y compensación (salario, estabilidad y beneficios), aspectos del trabajo en sí mismo (tareas, normas, planificaciones), los procesos de interacción (relaciones interpersonales, comunicación, habilidades técnicas), equipamientos y tecnología, aspectos propios de la organización, destinatarios del trabajo (clientes, pacientes o alumnos) y contexto social del trabajo, entre otros, deben ser considerados en la evaluación del estrés propio del ejercicio de una profesión o actividad (González y otros, 2002). Aunado a esto, la evaluación del estrés laboral solamente a partir de la revisión de las tareas o características del trabajo de una persona, deja de lado aspectos relativos al rol que se desempeña relativo a la profesión y que va más allá de las horas de trabajo y de las tareas diarias. En el caso particular de los docentes, pensar en el estrés laboral solo considerando los elementos propios de la tarea de aula, dejaría de la do la carga emocional y moral que implica ser docente y cuyo rol no puede ocultarse u obviarse en otros ámbitos en los que se encuentre, en pocas palabras, «sé es docente todos los días, a todas horas». En el ámbito educativo, los estresores son atribuciones o factores vinculados a esa labor y que el docente suele ver como causas potenciales de estrés (Travers y Cooper, 1997). Aunado a lo que plantean Golembiewski, Munzenrider y Carter (1983), la docencia en casi todo el mundo es una condición asociada a niveles de estrés que en algunos casos pueden ser muy altos, de allí la importancia de adentrarse a la identificación de estos factores o elementos generadores de estrés.

La preocupación por emprender estudios sobre el estrés laboral en los docentes es relativamente reciente, sin embargo, Oramas, Almirall y Fernández (2007) reportan un estudio realizado entre 1997 y 1999 por Weber, Weltle y Lederer (2005) en el cual se revisaron los casos de jubilación temprana en 408 docentes, y se detectó que las causas de las mismas para el 45 por ciento de las personas eran los trastornos psicosomáticos y psiquiátricos. La frecuencia fue mayor en las mujeres que en los hombres. Entre los trastornos psiquiátricos predominaron la depresión y el agotamiento emocional. En otro estudio realizado por Lodolo, Pecori, Della Torre, Iossa, Vizzi, Fontani, Vitello, Canto ni, Pascale y otros (2004), se comparan cuatro ocupaciones: docentes, oficinistas, profesionales de la salud y obreros de los servicios públicos en relación con los trastornos mentales. Los autores señalados revisaron 3.447 exámenes médicos de entre los años 1992 y 2003 y concluyeron que el riesgo de que los docentes desarrollen trastornos psiquiátricos es dos, dos y media, y tres veces mayor que los oficinistas, profesionales de la salud y obreros de los servicios públicos, respectivamente.

En el caso venezolano, los referidos Oramas, Almirall y Fernández (2007) realizaron un estudio transversal con 885 docentes de 53 centros escolares de los niveles de enseñanza básica y diversificada, de los Estados Lara, Mérida y Falcón. Fue utilizado el Cuestionario de Burnout de Maslach para Docentes en versión hispana y un Inventario de Estrés para Docentes, con el propósito de determinar los estresores propios de esta labor. Concluyeron que la edad y el estrés laboral percibido por el docente constituyen los mejores predictores del agotamiento emocional. También determinaron que los factores laborales que provocan mayor estrés son: volumen de trabajo, factores relacionados con los alumnos, salario inadecuado y déficit de recursos materiales, así como escasez de equipos y de facilidades para el trabajo. Otro estudio es el realizado por Ramírez, D’Aubeterre y Álvarez (2008), en el que se administró una escala de tipo Lickert que evaluaba la percepción del estrés en 295 docentes de aula del área metropolitana de Caracas, escogidos a través de un muestreo no probabilístico. Los resultados reportan altos niveles de estrés relacionados con factores como el salario, los beneficios del IPASME, la inseguridad en el entorno de la escuela, la actuación de los gremios, la política de reconocimientos y ascensos, la politización de las relaciones laborales, el discurso presidencial sobre educación, el nuevo diseño curricular y la ideologización de la educación. Es importante señalar que en este último estudio se incorporaron variables hipotéticamente estresoras, de carácter extra-laboral, tales como la situación política del país, el entorno de la escuela, la inseguridad ciudadana, las políticas educativas, entre otras, siguiendo los lineamientos de González, Zurriaga y Peiró (2002). Estas variables extra-laborales en sentido estricto, fue ron señaladas por los propios docentes a partir de entrevistas a profundidad realizadas como paso previo a la elaboración de la escala utilizada en el estudio para medir la percepción del estrés.

Ahora bien, la profesión docente, por su propia naturaleza, implica un des gaste físico y un agotamiento emocional. En este sentido, Flores (2001) plantea que la responsabilidad que la sociedad le ha asignado a los docentes es en sí misma una fuente de estrés, y esta situación «impacta en la vida perso nal de cada docente, en sus relaciones interpersonales, en sus intereses, creencias y experiencias (…), en su desarrollo de carrera y en su rol profesional» (p. 5). De allí que se hace necesario analizar las condiciones psicológicas del profesorado, no solo por las mejoras en la salud en términos individuales, sino también porque atender a la población docente implicaría mejoras en la calidad de la enseñanza, considerando que dicha población es un elemento fundamental en los procesos de cambio e innovación educativa, independientemente de los niveles y modalidades de la enseñanza.

En ese contexto, el estudio cuyos resultados aquí se reportan se planteó los siguientes objetivos:

1. Determinar los agentes estresores percibidos por una muestra de docentes de la Primera y Segunda Etapa de la Educación Básica.

2. Determinar la existencia de diferencias estadísticamente significativas en los niveles de estrés percibido entre los docentes en función de variables socio-profesionales como el estado civil, el sexo y los ciclos profesionales.

2. ABORDAJE METODOLÓGICO

Se realizó un estudio de campo, de corte trans-seccional y de tipo descriptivo, aplicando un Inventario de Percepción de Estresores en Docentes (IPED), construido y validado por Ramírez, D’Aubeterre y Álvarez (2009). Este inventario estuvo conformado por 93 ítems distribuidos en doce factores, cuya finalidad es verificar si ese conjunto de factores son percibidos por los docentes como agentes estresores. Los factores son: a) sus alumnos en el aula; b) el entorno; c) las políticas del Estado; d) el trabajo docente en sí mis mo; e) los colegas; f ) los padres y representantes; g) las condiciones de la escuela; h) las autoridades del plantel; i) la comunidad que rodea a la institución; j) las condiciones laborales; k) la infraestructura física de la institución; y, l) las condiciones personales de los alumnos. La evaluación de los ítems fue realizada a través de una escala de valoración de tipo Lickert donde 1=No me genera estrés, 2=Me genera poco estrés, 3=Me genera moderado estrés, 4=Me genera bastante estrés y 5=Me genera mucho estrés. Este inventario posee indicadores de consistencia interna de .96 calculados a través del Coeficiente Alpha de Cron bach, y fue validado por expertos a través del coeficiente de proporción por rangos, obteniéndose como índice .77, lo cual indica un alto porcentaje de acuerdo entre los expertos. El análisis factorial exploratorio indicó una alta consistencia entre la estructura teórica establecida y la estructura empírica arrojada por los resultados de la prueba piloto, lo cual garantiza la validez de constructo del IPE-D.

Ahora bien, para obtener las puntuaciones en el IPE-D deben realizarse rangos promediados, es decir, las puntuaciones obtenidas por las respuestas a cada factor se suman y se promedian entre el número de ítems que conforman dicho factor. Esto se sustenta dado que el valor de no aditividad de Tukey obtenido permite rechazar la hipótesis nula que supone que los pesos factoriales no son diferentes (p-value= 0,000). Es decir, cada uno de los facto - res tienen el mismo peso o ponderación, en consecuencia, es aceptable el uso de promedios simples de escala sumativa (Hair, Anderson, Thatam y Black, 1999; Pardo y Ruiz, 2002). Así, siguiendo esta misma lógica, un puntaje global de percepción de estresores en docentes se obtiene promediando los puntajes por factor. Este puntaje global fue el utilizado para la descripción de las variables consideradas. Ahora bien, la interpretación de los puntajes globales se corresponde con su ubicación en el continuo, en consecuencia, puntajes bajos indican que el agente o situación evaluada se percibe como bajo generador de estrés y, de forma contraria, puntajes altos indican una percepción del agente evaluado como generador de altos niveles de estrés.

La muestra estuvo constituida por 1.788 docentes de aula de Educación Básica distribuidos geográficamente de la siguiente forma: Anzoátegui (3,7%), Aragua (11,1%), Barinas (5,6%), Bolívar (5,6%), Carabobo (14,3%), Sucre (7,4%), Guárico (10,1%), Miranda (8,3%), Trujillo (5,1%), Vargas (2,1%), Tá chira (16,1%) y la región Capital (10,5%). Fue seleccionada a través de un muestreo no probabilístico de tipo incidental (Ramírez, 2006; Hernández, Fernández y Baptista, 2006) y obtenida bajo el apoyo logístico de la Federación Venezolana de Maestros (FVM) en el último trimestre del año 2008. Algunas características que presentan los docentes encuestados se enuncian a continuación: 77,5% son del sexo femenino; el promedio de edad es de 38.4 años con una desviación estándar de 9.16; el 59,8% de los docentes son titulares en su cargo y el 19,1% interino. Un importante 21,1% (377) no contestaron a la pregunta referente a su condición laboral, lo cual puede obedecer al temor a represalias, tal como algunos de ellos lo sugirieron. El 42,7% trabaja en la Segunda Etapa, el 32.7 en la Primera Etapa y un 17,7 no contestó. Respecto al nivel de estudios realizados por los encuestados, notamos que el 6,2% son docentes bachilleres, el 56,9% son profesores o licenciados, el 10,9% son técnicos superiores, el 17% tienen especialización o maestría y só lo el 0,2% tiene doctorado. Si consideramos el promedio de años de graduado, este apenas excede los 12 años, con una desviación de 8.3 años.

3. RESULTADOS

En esta sección, en primer lugar se muestran los resultados globales obtenidos de la administración del Inventario de Percepción de Estresores en Do centes (IPE-D). Luego se discriminan estos resultados en función de las variables cualitativas como estado civil, ciclos profesionales y sexo, con el fin de advertir la existencia o no de diferencias estadísticamente significativas entre las medias obtenidas por cada una de las categorías que las configuran en función de los 12 factores determinados como estresores.

3.1. Percepción global de estresores por factores

Se presentan en la Tabla Nº 1 los resultados medios globales con sus respectivas desviaciones típicas, obtenidos por cada uno de los factores que con - forman el Inventario de Percepción de Estresores en Docentes (IPEL-D). Esta información general da cuenta del peso relativo que los docentes le atribuyen a estos factores como generadores de estrés.

Como se puede observar, los mayores promedios de percepción de estresores se evidencian en los factores 2, 3 y 6, relacionadas con el «entorno de la escuela» (promedio de 3.52), las «políticas del Estado sobre educación» y «las condiciones de la escuela». En contraparte, los promedios más bajos corresponden a los factores 7, 1 y 4, que aluden a «las autoridades de la escuela» (pro medio de 2.43), «sus alumnos en el aula» (promedio de 2.50) y el referido a «su trabajo como docente» (promedio de 2.51). Basados en los resultados obtenidos, pareciera que a los docentes les preocupara más la situación so cial del país, las políticas del Estado sobre el área educativa y las condiciones de la escuela, que lo concerniente a su trabajo como docente, su relación con las autoridades de la institución, o sus alumnos en el aula.

A continuación se detallan los ítems que conforman los factores percibidos como estresores. El factor 2, concerniente a las «condiciones del entorno», está conformado por los ítems: inseguridad personal, contaminación ambiental, desabastecimiento de alimentos, indigencia, pobreza, situación del país, situación económica del país, tráfico automotor, violencia y agresividad, disponibilidad de vivienda, traslado a la escuela y, por el último, el acceso a la institución. El factor 3, vinculante a «las políticas del Estado sobre educación», está integrado por los ítems: servicio de IPASME, interés del Estado en solucionar las necesidades educativas, implantación del nuevo diseño curricular, contenidos del nuevo diseño curricular, organización de talleres acerca del nuevo diseño curricular, estabilidad laboral, políticas de as censo para los docentes y la actuación de los gremios y los sindicatos docentes. El tercer factor percibido como generador de estrés es el Factor 1, identificado como «las condiciones de la escuela». Está constituido por los ítems: carencia de recursos didácticos, espacios destinados a la recreación de los alumnos, condiciones de los pupitres/escritorios, condiciones de las aulas de informática, carencia de especialistas (psicólogos, psicopedagogos), carencia de personal obrero, carencia de personal administrativo y carencia de suplentes y auxiliares.

Para diagnosticar la percepción de agentes estresores y su relación con algunas características socio-profesionales de los entrevistados, se utilizaron diversas técnicas estadísticas, dependiendo de si la variable cualitativa posee dos, tres o más categorías. En el caso de que la cualidad o variable se componga de dos categorías (como el sexo) se utilizó la prueba T para dos grupos. En cambio, si la cualidad posee tres o más categorías (como sucede con el estado civil y la edad) se aplicó un análisis de varianza de un factor o unidireccional (ANOVA).

3.2. Estrés y estado civil

A continuación se describen los promedios de percepción de estresores obtenidos por las diferentes categorías de la variable «estado civil», para cada factor. Se presentan los casos en los cuales se evidenció la presencia de diferencias significativas.

Los resultados evidencian que los niveles más altos de percepción de agentes altamente estresores los presentan los docentes que se identificaron como «divorciados»; esto ocurrió en todas las dimensiones, salvo los factores 4 y 10, donde los promedios significativamente más altos se observaron en el grupo correspondiente a los viudos, con resultados de 2.94 y 2.91 respectivamente. El grupo de divorciados del factor 3 correspondiente a la percepción de estrés en docentes en cuanto a «las políticas del Estado sobre educación» obtuvieron el promedio de percepción de estrés más alto con 3.69. Si se analiza el grupo de la categoría que presentó menores niveles de percepción de es trés, se observa que los «solteros» son los menos preocupados en todos los factores. El mínimo observado se presentó en el factor 7 correspondiente a la percepción, como agente estresor, «de las autoridades de la escuela» con un promedio de 2.31.

En la Tabla Nº 2 se puede observar que los factores 2 y 12 (entorno y condiciones personales de los alumnos) no aparecen. Esto se debe a que al rea lizar el análisis de varianza de un factor respecto a la variable cualitativa «estado civil», estas dimensiones presentaron niveles de significancia por encima de 0.05, por lo que aceptamos la hipótesis nula de la técnica estadística que plan tea la igualdad entre medias, por lo que se concluye que las poblaciones de finidas por la variable «estado civil» no son significativamente distintas en cuanto a la percepción de estos factores como estresores.

3.3. Estrés y ciclos profesionales

Para describir los promedios de percepción de estresores obtenidos por los encuestados en función de los ciclos profesionales, se codificó la variable edad en ciclos profesionales basados en la teoría que resalta las diversas fases en que se divide de forma cronológica el desempeño profesional de un docente. Flores (2001) destaca que «las coincidencias que se pueden encontrar en la trayectoria profesional seguida por profesores que pertenecen a grupos profesionales bien caracterizados han llevado a los investigadores a proponer modelos de fases en el desarrollo profesional; dichos estadios han permitido hablar de fases concebidas como cambios de calidad y competencia profesional antes que en la cantidad o el contenido concreto del comportamiento docente » (p. 20). Este concepto tiene sus orígenes en los estudios realizados por Levinson (1978, 1996, en Flores, 2001), y son la sustentación de trabajos posteriores como el de Sikes (1985) sobre la forma en que los profesores perciben, experimentan y se adaptan a la vejez, agrupando las fases de la vida de los docentes en cinco fases o períodos: Fase 1: grupo de edad comprendido entre 21 y 25 años; Fase 2: grupo de edad comprendido entre 28 y 33 años; Fase 3: grupo de edad comprendido entre 30 y 40 años; Fase 4: grupo de edad comprendido entre 40 y 55 años y Fase 5: grupo de edad de más de 55 años.

Sin embargo, no son los trabajos de Levinson o de Sikes los que sustentan la presente codificación de la variable edad, sino el trabajo presentado por Fernández Cruz (1995, citado por Flores, 2001) el cual se sustenta sobre tres períodos de transición en la vida de los adultos; «la crisis de los treinta años», «la transición de la mitad de la vida a los cuarenta años» y «el acercamiento al final de la carrera profesional a partir de los cincuenta y cinco años» y que establece las siguientes fases o ciclos profesionales de la siguiente forma:

1. Un primer ciclo de edad, comprendido entre los 21 y los 28 años, que marca el inicio de la carrera de los profesores y que se caracteriza por suponer el ingreso en el mundo adulto.

2. Un segundo ciclo, entre los 28 y 33 años de edad, que se caracteriza por la transición de hacia los treinta con el consiguiente sentimiento de urgencia en lo personal que supone para los docentes.

3. Un tercer ciclo, entre los 34 y 40 años de edad, que se define por la energía, el compromiso y el grado de implicación profesional que puede desarrollarse a esta edad.

4. Un cuarto ciclo, que agrupa a los profesores de entre 40 y 50 años de edad, que se caracteriza por el estancamiento profesional.

5. Un último ciclo, entre los 50 ó 55 años y la jubilación, que supone un marcado declive fisiológico que tiene correspondencia en el ejercicio de la profesión docente.

En función de esta distribución cronológica de la vida profesional del docente se basa el estudio del promedio de percepción de los estresores categorizados por ciclos profesionales. En la Tabla Nº 3 se presenta la media y la desviación que obtuvo cada factor, discriminados por ciclos profesionales.

Al estudiar la existencia de diferencias significativas entre los grupos en el caso de la variable «ciclos profesionales», el ANOVA arrojó que los factores 5 y 8, correspondientes a percepción de «los padres y representantes» y «a sus colegas» como agentes estresores, no presentan diferencias significativas entre los ciclos profesionales. Sin embargo, como era de esperarse, los grupos que identifican a estos factores como altamente estresores corresponden a las fases 4 y 5, o los de mayor edad. Este mismo grupo de edad percibió a los factores «entorno» y «políticas del Estado», con magnitudes de 3.61 y 3.41 respectivamente. Los niveles más bajos se perciben en los más jóvenes y esto su cede en todos los factores. Sin embargo eso no significa que este grupo no perciba como agentes altamente estresores a áreas consideradas críticas, ya que en factores como «el entorno de la escuela» y las «políticas del Estado» las magnitudes obtenidas son de 3.30 y 2.96 respectivamente. Es importante resaltar que los jóvenes presentan los más bajos niveles de percepción como estresores a «los alumnos en el aula», «el trabajo como docente» y «las autoridades de la institución»; con valores de 2.35; 2.29 y 2.23 respectivamente.

En la Tabla Nº 4 se presentan los factores 5 y 8 que a través de la prueba ANOVA se descartaron por tener niveles de significancia por encima de 0.05, es decir, que se acepta la hipótesis nula de igualdad entre las medias de las diferentes categorías.

Se podrá observar que no se aprecian diferencias entre los promedios obtenidos por las categorías que conforman al factor. En el caso de «los padres y representantes», los valores obtenidos van de 2.54 a 2.82 y los del factor 8 varían de 2.5 a 2.63 entre todas las categorías. Al igual que en el resto de los factores, las fases 4 y 5 son las que presentan valoraciones más altas de los estresores, mientras que los jóvenes perciben a estos factores como menos riesgosos en cuanto a la posibilidad de que disparen niveles de estrés.

3.4. Estrés y sexo

Como se mencionó antes, el análisis de varianza de un factor no unidireccional nos permite analizar si más de dos grupos difieren entre sí de manera significativa, y esto se adapta muy bien a las variables categóricas «estado civil» y «ciclos profesionales». Sin embargo, para describir la supuesta existencia de diferencias significativas entre las respuestas de docentes del sexo masculino o femenino nos valemos de la prueba T. Esta es una técnica estadística que nos permite evaluar si dos grupos difieren entre sí de manera significativa respecto a sus medias (Landero y González, 2006). A continuación se describe la percepción de los factores generadores de estrés por parte de los encuestados, discriminados por el sexo.

Se observa que las mujeres presentan valores de percepción de agentes estresores más altos que los hombres. En lo que respecta a los docentes del sexo masculino, estos expresaron sentirse más estresados con los factores «entorno de la escuela», «políticas del Estado sobre educación» y «las condiciones de la es cuela» con promedios obtenidos de 3.3; 3.13 y 2.77. En el caso de las maestras, que representan el 66,1%, coincidieron con los maestros en señalar al «entorno de la escuela» como agente estresor (3.56). Recordemos que este factor está conformado por los ítems: inseguridad personal, contaminación ambiental, desabastecimiento de alimentos, indigencia, pobreza, situación del país, situación económica del país, tráfico automotor, violencia y agresividad, disponibilidad de vivienda, traslado a la escuela y, por último, el acceso a la institución. El factor 3 y el 6 (políticas del Estado sobre educación y condiciones de la escuela) son, al igual que en el caso masculino, los segundos facto res donde las docentes consideraron que generan mayores niveles de estrés. En lo que respecta a los factores donde se presentaron diferencias significativas al aplicar una Prueba T, se concluyó, con niveles de confianza del 95%, que no hay presencia de diferencias significativas en los factores 4, 7 y 10. Esto nos hace concluir que los valores de percepción de estresores en las mujeres son significativamente superiores al de los hombres en 9 de los doce factores considerados por el IPE-D.

4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Los resultados muestran que los docentes entrevistados no son indiferentes a los avatares que posiblemente generan altos niveles de estrés al resto de los venezolanos. Llama la atención que la percepción de estresores no se concentra en lo estrictamente educativo, pues estos parecen estar más relacionados con factores externos como la inseguridad personal, la contaminación ambiental, la indigencia, la pobreza u otros factores vinculados al entorno del maestro, tales como las políticas del Estado sobre educación o las condiciones físicas de la escuela. Contrario a lo que hipotéticamente se esperaba, aspectos asociados directamente con el trabajo docente, como lo son las condiciones y el rendimiento académico de los alumnos, las autoridades de la escuela o la actividad como docente en la institución, son percibidos como elementos que poco inciden en la generación de estrés. En el caso venezolano se evidencia, tal como lo señalan González, Zurriaga y Peiró (2002), que las fuentes del estrés ocupacional no se circunscriben al ámbito estrictamente laboral. Sin embargo, los agentes estresores externos pueden ser de tal impacto y que tengan un peso tan significativo como generadores de estrés, que logren desviar la atención de los trabajadores de los aspectos vinculados con su labor cotidiana, produciendo conductas adaptativas de sobrevivencia, minimizando o eludiendo aquellas situaciones laborales que deberían ser objeto de tensión, porque potencialmente entrabarían u obstaculizarían la realización de un trabajo de calidad y por ende uno de crecimiento profesional.

Indudablemente que la polarización política que vive el país, además de los problemas de inseguridad ciudadana que azotan en mayor medida a los centros urbanos, se han convertido en problemas que focalizan la atención de los docentes en el día a día, desplazando a un segundo plano problemas que en condiciones normales deberían preocupar a un trabajador de la docencia. Esto explicaría el porqué los docentes manifiestan sentirse menos preocupados por aquellos aspectos asociados directamente con su trabajo como las condiciones laborales, la infraestructura de los planteles, las autoridades y colegas, el trabajo en sí mismo y, lo más grave, el rendimiento académico de los estudiantes. Sin embargo, los resultados también reflejan que este aparente desinterés no es extensible a aquellos aspectos ligados a decisiones gubernamentales que afectan a la educación.

Al analizar las respuestas sobre las políticas que el Estado ha querido implementar en el sector educativo, encontramos que los docentes entrevistados muestran muy altos niveles de preocupación, al punto de que las perciben entre los aspectos que más les generan estrés. Es de reciente data la situación que se vivió en las escuelas con el intento de implantación, por parte de las autoridades educativas, de un nuevo diseño curricular para la Educación Básica. Las presiones ejercidas para la participación obligatoria de los docentes en cursos de inducción, amenazas de despido a los docentes interinos en caso de no asistir, sumado a las críticas sobre los contenidos de la propuesta curricular, apartó a los docentes, sin distingo de edades, sexo o experiencia laboral, de los problemas propios de la cotidianidad laboral para sumergirlos en una diatriba de la cual no escapó el resto de la sociedad venezolana.

REFERENCIAS

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