A esta situación se suma la creencia referida a que los asuntos vinculados con la lengua parecen ser competencia exclusiva del especialista, como si sólo él la usara en los diversos ámbitos de la vida. Así las cosas, para el profesor de una especialidad distinta a la de Lengua, si su estudiante lee o redacta (in)adecuadamente es un asunto que no le compete, para eso está su colega de Castellano. Pero lo más insólito, es que esta situación no se vivencia únicamente en la Educación Básica y Media del país. Muy por el contrario, se trata de una creencia extendida y generalizada que también aparece en las instituciones de educación universitaria como la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), en las que se forman los docentes venezolanos. De este modo, se soslaya lo que ya Ferdinand de Saussure, (1980) el padre de la lingüística moderna, señalaba a principios del siglo XX: que la lengua le compete a todo el mundo, porque todo el mundo la emplea.

Dicha concepción debe ser modificada por parte del docente y de aquellas instituciones dedicadas a su formación, entre ellas la UPEL, máxima casa de formación de educadores del país. En consecuencia, la composición escrita debe ser concebida como un proceso en el cual quien escribe debe pasearse por diferentes etapas o fases.

En primer lugar, debe plantearse para quién escribirá y con qué finalidad. Estas respuestas condicionarán justamente lo que se escribirá y cómo. En segundo lugar, dicho escritor tiene que proceder a cumplir con su plan, lo cual implica, además, que pueda introducir elementos no contemplados anteriormente. Es el momento, entonces, de la textualización, de darle cuerpo, forma, sustancia, carne a ese esquema ideado al principio. Y, por último, hay que sentarse a releer lo escrito, a revisar y, en consecuencia, a reescribir.

En cuanto a la fase de revisión, Sánchez (2002), reconoce la significación de esta etapa, pues facilita detectar errores de todo tipo y posibilita centrar la mirada en la forma y en la estructura del texto, además del contenido. Habla del "hábito de someter a examen la propia escritura" (p.6) y expresa que la investigación psicolingüística de los últimos años ha demostrado que los escritores competentes revisan constantemente lo que redactan. Por su parte, Lardone y Andruetto (2003) estiman que después de escribir el texto, la revisión puede ocasionar la reescritura del mismo. Destacan que al revisar se comprueba si la palabra escrita expresa con precisión lo que el pensamiento desea.

A continuación se presenta un diagrama que permite explicar la manera como estos tres momentos de la composición textual interactúan en forma dinámica para configurar la creación de un texto:

MÉTODO

De acuerdo con la estrategia utilizada para recabar los datos, este estudio puede ser catalogado como una investigación de campo, de carácter exploratorio y descriptivo, en la medida en que intenta analizar de forma sistemática situaciones problemáticas presentes en la realidad (las insuficiencias que presentan los estudiantes del Instituto Pedagógico de Caracas, IPC, para abordar la composición textual).

Por último, de acuerdo con sus características particulares, el presente estudio se apoya en una investigación de tipo descriptiva, por cuanto, según lo establecido por Hernández y otros (ob.cit.) se busca "describir situaciones y eventos. Es decir, cómo es y como se manifiesta determinado fenómeno, se busca especificar las propiedades importantes de personas, grupos o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis" (p. 60). En este caso, se describirá cómo es vivida por los estudiantes de 3 grupos en el IPC, la experiencia de trabajo con una metodología diseñada e implementada por sus profesores para escribir textos.

En el marco de la población de estudiantes del IPC, se escogieron tres grupos específicos para realizar esta experiencia. Se trató de grupos de alumnos cursantes de las asignaturas con las que ambos profesores (autores de este artículo) debían trabajar. Como el objeto de estudio de esta investigación es el proceso de la escritura académica, se decidió trabajar en cursos para los que ambos profesores fueran los titulares. Ello como una manera de poder tener libertad de implementar cambios en las estrategias y dinámicas de trabajo. Además, de esta manera era posible mantener un cierto nivel de control respecto a la situación de aplicación, la duración de la experiencia, el registro de lo ocurrido durante la misma y la recolección de los datos.

La experiencia se desarrolló durante dos semestres, 2006-I y 2006- II. Se seleccionaron tres secciones ubicadas en dos departamentos: Castellano, Literatura y Latín y Pedagogía, este último agrupa a la más amplia gama de ciencias sociales, entre ellas: la psicología, la filosofía, la orientación, entre otras.

Para cada una de estas experiencias, se consideraron tres sesiones de trabajo que se correspondían con tres sesiones de clase, de entre dos y tres horas de duración según el curso. En la primera sesión, los alumnos reunidos en grupos se dedicaban a la planificación del texto, tomando en cuenta aspectos como destinatario y objetivo del mismo, ideas, estructura, entre otros. En la segunda, los grupos revisaban la planificación hecha en la clase anterior y posteriormente procedían a textualizar el escrito. Finalmente, en el ámbito de la última sesión, los alumnos revisaban el texto, considerando los aspectos formales y el conjunto de ideas desarrollado en el mismo. Igualmente, se preguntaban si el texto expresaba lo que ellos habían querido decir y manifestaban su conformidad o no con el texto redactado y por qué.

Para plantearse el objetivo de un texto es necesario considerar diversos factores: ¿A quién va dirigido?, las características de la tarea solicitada, el contexto en el cual estará inmerso ese texto, entre otros. A todos los grupos les resultó difícil esta determinación de objetivos, aunque se cumplió con la demanda exigida. Analizando los resultados, se tiene lo siguiente:

Como puede apreciarse en el gráfico 1, catorce de los diecinueve grupos señalan al profesor o profesora como destinatario o audiencia del texto y los otros cinco grupos proponen otras audiencias difusas y genéricas, por ejemplo: las mujeres, los estudiantes del IPC, los adolescentes, jóvenes y adultos masculinos, los padres, etc. En consecuencia, en función de lo afirmado, estos cinco grupos parecen desconocer que el docente constituye el destinatario natural de los textos producidos en los denominados contextos académicos.

En relación con este punto y con el anterior, se puede sostener que los participantes de la investigación identifican mayoritariamente al docente del curso como destinatario del texto que se escribe, uno de los aspectos solicitados en el formato de planificación textual. De igual modo, reconocen que el profesor de la asignatura, en virtud de su nivel de conocimiento, deviene en el receptor idóneo no sólo para leer el texto, sino también para corregirlo y evaluarlo. Acerca de esto se profundizará en el próximo punto.

Esta situación parece evidenciar lo ya indicado: la didáctica de la escritura no ha fomentado en los alumnos pensar en quién leerá lo que se escribe y cuál es el propósito de aquel que produce un texto. De hecho, una investigación anterior de Figueroa y Simón (2007) evidenció que el conocimiento del contexto, en el que necesariamente está incluida la audiencia, es el menos valorado y considerado por el que codifica un texto escrito, quien parece otorgar mayor relevancia a los conocimientos del mundo y de su propio código lingüístico.

Como ya fue destacado, mucho más de la mitad de los grupos participantes señaló al docente del curso como destinatario natural del texto que se escribió. El hecho de dirigirse al profesor o profesora evidenció ciertas consecuencias que a continuación se listan. Los equipos manifestaban saber que: (a) el profesor dominaba el contenido y los aspectos formales de la escritura, por lo cual se puede dar cuenta con facilidad de los errores ortográficos, coherencia, cohesión, etc. Sin embargo, ello no pareció incrementar el esmero por redactar ni por revisar su texto. (b) Señalan que es la función del profesor el suministrar información (nos brinda ayuda, herramientas, nos orienta). (c) El docente tiene conocimientos previos que le permiten interpretar mejor lo escrito, evaluar en forma crítica y objetiva el contenido del texto, más que una persona ajena.

Según tales señalamientos, los participantes de la experiencia parecieran anclados en la visión del docente que lo conoce todo, lo evalúa todo, lo interpreta todo y así el escritor no tiene necesidad de esforzarse. Es como si trasladaran toda la responsabilidad al lector y no al escritor, por lo tanto no importa cómo escriba, él debe entender. Se atribuyen así al docente múltiples funciones: debe ver, apreciar, relacionar, comprender lo que ellos escriban. Un grupo señaló de forma recurrente que consideran al profesor como una persona experta que tiene mucha información no sólo en cuanto al contenido, sino también sobre los llamados aspectos formales de la escritura. Este grado de experticia lo faculta para la evaluación de los trabajos de los alumnos. Otra reflexión interesante en esta consideración del profesor, es la autoevaluación, pues en el campo del trabajo y de la praxis pedagógica se podría hacer las siguientes preguntas: ¿hasta qué punto somos buenos modelos como escritores experimentados? y ¿qué aspectos específicos de la escritura como proceso estamos modelando permanentemente ante los alumnos?

Cuando la audiencia posible no es el profesor, entran a jugar otras consideraciones, por ejemplo: el interés que puede prestar la audiencia por el tema debido a que sufren los conflictos allí planteados, o debido a que el tema podría resultarles familiar. Consideraciones éstas, propias de la necesaria adecuación del texto a su audiencia. Todo lo anterior pareciera condicionar lo que van a escribir, señalando que deben usar un lenguaje "no rebuscado", la necesidad de emplear "términos adecuados" y procurar una "extensión del texto no muy larga", adecuada a quien lo leerá. Son conceptos previos que parecen formar parte de los escritores, están allí aun cuando pocas veces se les evoca de manera consciente a la hora de redactar el escrito.

Asimismo, no realizan una división específica entre ideas principales e ideas secundarias, más bien sólo hablan de sus ideas en general, y éstas se componen de pequeñas frases u oraciones breves en las que tratan de condensar lo más relevante de lo leído o lo que desean expresar en su texto. En algunas oportunidades se seleccionan ideas tan generales que no comunican un sentido particular.

A continuación se presenta el cuadro 2, en el que se exponen la cantidad de ideas que cada grupo planificó colocar en la introducción, en el desarrollo de su tema y en las conclusiones, es así como:

Como es posible apreciar, el primer dato común e interesante se refiere a que los estudiantes parecen dar más atención a las ideas que deben colocarse en el desarrollo del tema (lo que desean decir) que a la forma (estructura del texto), dejando pocas ideas para la introducción y para las conclusiones.

En resumen, las muestras recabadas apuntan a que los estudiantes al planificar parecen prestarles mayor atención al contenido, que a la misma estructura de lo que se escribe. En la pauta de planificación, como ya fue expresado, había que ubicar ideas para la introducción, desarrollo y cierre del texto. Al revisar los textos redactados, se observó que se repetían informaciones en la introducción, en el desarrollo y hasta en el cierre. Incluso en la misma introducción se encontraban argumentos más propios del desarrollo del texto, en el que había que razonar la opinión expresada.

Es decir, parece que el estudiante no tiene claro qué ideas puede colocar, por ejemplo, a la hora de introducir un escrito. Este detalle también es revelador, pues el docente supone que un alumno que ingresa a la universidad sabe cómo realizar una introducción. La realidad refleja muchas veces que no es así, a pesar de que el estudiante ha estado en contacto con frecuencia con esta unidad textual relacionada con unidades textuales mayores. Cabría hacerse entonces la siguiente pregunta: ¿hemos enseñado a nuestros alumnos a realizar introducciones, a estructurar apropiadamente un escrito?

como palabra clave. (b) A veces, la relación entre la idea y la palabra clave luce muy concreta, demasiado específica, evidenciando dificultades para abstraer, como ya se ha señalado. Ejemplo: "Los niños sustituyen letras", palabra clave: "sustitución". (c) Asimismo, algunos grupos escogieron una palabra o frase que da respuesta al planteamiento en lugar de representarlo o simbolizarlo, como en el caso de la idea:" Hay contextos donde esas palabras no serían incorrectas". La palabra clave asignada es "informalidad". En este caso en particular, la palabra clave parece más bien completar el planteamiento. (d) Igualmente, al revisar las distintas aplicaciones, también se encontró que ante una idea algunos equipos no encuentran las palabras más adecuadas que la representen o sinteticen y éstas, a simple vista, son escogidas al azar. Como muestra se cita el siguiente caso. Un grupo plantea como idea: "La influencia del ambiente en la adquisición de la lengua en el niño" y como palabra (s) clave (s): "padres, familia comunidad". (e) Por último, en otros casos no hay relación entre la palabra clave y la idea. "Con el avance del tiempo, el niño va evolucionando en su oralidad", es la idea señalada y "formalidad" vendría a ser la palabra clave que debería recoger en su esencia el sentido de la mencionada frase.

Esta dificultad para abstraer conceptos o relaciones significativas se manifiesta de manera recurrente en todos los grupos, pareciera que tienen una idea pero les cuesta buscar una palabra que sintetice lo que ellos quieren expresar, por lo cual toman el camino rápido y usan un mecanismo síntesis-omisión para dar respuesta a la solicitud. Otra de las explicaciones pudiese tener que ver con el dar respuesta a un requerimiento novedoso, diferente a lo usual (copiar) ante lo cual usan herramientas ya manejadas (relaciones y asociaciones de un carácter muy concreto).

Una posible explicación a lo que se viene exponiendo, en relación con la dificultad de los estudiantes para asignar una palabra clave a cada idea, para hacer abstracciones y generalizaciones, se encuentra en Hernández (1984), quien sostiene que a pesar de que las personas sean adultas, esto no significa en modo alguno que su nivel de inteligencia haya avanzado de lo concreto a lo estrictamente formal. A esto se podría añadir que por muchos años la escuela ha privilegiado lo memorístico, o el caletre como se expresa de forma bastante coloquial, por encima del análisis y de la reflexión del objeto de estudio.

En cuanto a este aspecto, después de revisar los resultados se comprobó que los equipos participantes en la experiencia, por lo general, planifican conceder un párrafo a la introducción, uno a las conclusiones y la mayor cantidad de párrafos al desarrollo del texto. De esto se desprende que para los estudiantes, lo esencial de un texto parece estar vinculado con aquella parte en la que se desarrolla el tema o contenido a tratar en virtud de la solicitud realizada. También podría revelar que la práctica escrituraria en nuestro sistema educativo no fomenta que lo escrito tenga una estructura particular.

Cuando el destinatario es vago o genérico, la redacción o direccionalidad del texto también lo es, de esta manera, la selección de sus destinatarios es cónsona con la generalidad de los temas propuestos (objetivos al redactar). En este sentido, algunos grupos dirigen su redacción hacia un adulto genérico e impreciso, el cual necesita ser informado acerca del tema tratado. Dos de los equipos señalan otra característica importante y es el interés que debería presentar la audiencia determinada por el tema, debido a que sufren los conflictos allí planteados o porque éste les tiene que resultar familiar, es el caso de un escrito dirigido a los padres cuyo hijo está atravesando por el proceso de desarrollo del lenguaje y adquisición de una lengua.

La coherencia entre el objetivo del texto y el destinatario no se da en ocho grupos. No obstante, algunos objetivos fueron cambiados en el marco de la textualización. Como se recordará, se pidió a los alumnos que releyeran sus respectivas planificaciones y que verificaran si había congruencia entre destinatario y objetivo. Al advertir que no es coherente una cosa con la otra, los equipos optan por cambiar sus objetivos, como ya se dijo, y hacerlos o bien más dirigidos a sí mismos (centrados en ellos como emisores de un evento comunicativo), o por informar al destinatario algo que éste ya sabe o debería saber. Así, un grupo de la tercera experiencia manifestó que el objetivo del texto era "mostrar la perspectiva que tiene el grupo con respecto al tema (el lenguaje como facultad exclusivamente humana), al receptor (el docente)". En otros casos dicen que sí hay coherencia aun cuando no es verdad, sin argumentar absolutamente nada al respecto, muy a pesar de que esto se solicitó de forma expresa.

En tal sentido, puede afirmarse que el 95% de los textos, dieciocho para ser precisos, no respeta totalmente la planificación realizada ni en cuanto al número de párrafos, ni a las ideas previstas en la etapa previa, ni a su ubicación en la introducción, en el desarrollo y en las conclusiones. Por lo general, el número de párrafos se incrementó, en virtud de las nuevas ideas que fueron surgiendo, y que incluso pueden aparecer durante el momento mismo en que se escribe el texto. También se evidenció que conjuntos de ideas listadas en la planificación, las cuales se relacionaban entre sí, se condensaron en una sola a la hora de textualizar, producto justamente de la vinculación entre ellas.

No obstante lo dicho, un grupo de la tercera experiencia (Educación Preescolar, Desarrollo del lenguaje en el niño de 0-7 años) sí respeto estrictamente lo planificado, lo cual representa un 5% del total de sujetos considerados para la investigación. Esto se evidencia al cotejar el texto entregado como respuesta al taller, con la planificación respectiva. De forma tal, y esto se presenta como simple conjetura, que las integrantes del equipo o asumieron que la planificación era un modelo rígido e inamovible o les pareció adecuada y pertinente la planificación realizada, razón por la cual no se hizo ninguna modificación a este respecto.

De modo muy general, pareciera que hay problemas para ubicar información o contenido (macroestructura) en las diferentes partes (superestructura) del texto, como ya se ha venido planteando. En este sentido, no se respeta la estructura del texto citado (introducción, desarrollo y cierre, en las experiencias 1 y 3 se pretendía que los grupos opinaran si el lenguaje constituye una facultad propiamente humana), las ideas planeadas para la introducción y la conclusión cambian de lugar y en ocasiones forman parte del desarrollo del tema, (sección a la cual dedican más esmero y que ocupa la mayor parte del texto elaborado). Tanto la forma como el contenido de la introducción reflejan desconocimiento de qué se debería colocar allí, es usual por ejemplo encontrar en sus líneas argumentos más cónsonos con el desarrollo que con la misma introducción. En el apartado de las conclusiones parece ocurrir algo parecido.

En cuanto al desarrollo, sólo enumeran o listan ideas, a veces sin mucho orden, mostrando dificultad para hallar el foco del tema. Ello evidencia el poco conocimiento, uso, ejercicio práctico o importancia que le conceden los estudiantes a sistematizar la información que reciben. O tal vez el asunto es que no saben cómo hacerlo, no han sido entrenados para ello. Por consiguiente, es muy importante enseñar y practicar cómo representar lo más relevante de una información dada como una vía de organizar las ideas en cualquiera de las situaciones comunicativas: al escribir, al hablar o al exponer mediante la utilización de esquemas, mapas, entre otras posibilidades. Asimismo, en el desarrollo puede verse la condensación de ideas en un mismo párrafo y cierta contradicción para asumir una postura determinada, en la medida en que no todos los argumentos presentados son coherentes en relación con la opinión planteada.

A modo de cierre, se puede señalar que una de las funciones de los textos académicos es informar el grado de conocimiento que posee alguien (los alumnos en este caso) de un tema en particular, luego de una intervención pedagógica determinada, función reconocida por algunos de los grupos participantes en la presente investigación. El producto final de cada uno de los diecinueve grupos es distinto, pero en líneas generales puede afirmarse que sus textos finales presentan debilidades, la redacción parece ser una enumeración de párrafos y argumentos que no guardan un orden (poca coherencia y cohesión entre sí), que no inician ni concluyen en ciertos casos, de manera que la función expositiva-argumentativa del texto académico se ve seriamente alterada, ya que no logran expresarse con claridad. Al parecer les cuesta considerar diversos aspectos necesarios para producir un buen texto. Se centran en redactar todo lo que saben o se les ocurre respecto a un tema (la escritura asumida como textualización y como transcripción del curso del pensamiento) y desconocen aspectos importantes que debe tener un texto académico. Por lo general, las ideas no son redactadas de manera libre y fluida y lucen hasta inconexas.

En las experiencias realizadas, se contempló una sesión de trabajo para proceder a la revisión de los textos que se producían, lo cual pudiese dar la impresión, a primera vista, de que se fomentaba la evaluación del texto solamente al final. No obstante, el hecho de que ya en la fase de textualización, los alumnos releyeran lo planificado y determinaran si había coherencia entre el objetivo y el destinatario, constituyen evidencias ciertas de que la metodología también promovía la revisión durante el desarrollo del mismo proceso de escritura. A esto se debe agregar, que nunca se pretendió que el escrito reflejara con absoluta fidelidad la planificación realizada en un primer momento. Es más, siempre se conversó con los estudiantes que la planificación no podía constituir una especie de camisa de fuerza, muy por el contrario ésta podía estar sujeta a modificaciones según los criterios de cada grupo de trabajo.

En el marco de la etapa de revisión, los equipos debían preguntarse, en esencia, si finalmente estaban conformes con el trabajo realizado y con el texto escrito. Para responder tal pregunta tenían que analizar diferentes

aspectos. Por ejemplo, debían reflexionar acerca de si la "versión definitiva" del texto redactado daba respuesta al objetivo planteado en la planificación, si había o no congruencia entre la "versión definitiva" del texto redactado y la planificación previa y en qué elementos. Igualmente, los grupos eran interrogados en función de si se decía en el texto redactado lo que efectivamente se quería decir inicialmente. Asimismo, los aspectos formales de la escritura también tenían que ser tomados en consideración.

Como es posible apreciar, sus argumentaciones parecen no dar respuesta a la pregunta. Con esto se quiere significar que los grupos de trabajo efectivamente respondieron estar conformes con el texto escrito, pero tal conformidad no está necesariamente vinculada con la calidad del mismo, en función de su contenido, de la estructura e incluso de los denominados aspectos formales de la escritura.

Las planificaciones consignadas atienden más al contenido que a la estructura textual. A los estudiantes les cuesta establecer qué ideas pueden ir en una introducción, cuáles en el desarrollo y cómo se puede concluir el texto. Al leer los escritos entregados por los distintos grupos de trabajo, fácilmente se pueden hallar ideas repetidas tanto en la introducción como en las otras partes del texto. Esto ocurre a pesar de que el esquema introducción, desarrollo y cierre es muy utilizado en los diferentes niveles del sistema educativo nacional.

Cuando al planificar el texto, se les solicitó asignar una palabra clave a una o varias ideas vinculadas con un tópico a escribir, se evidenciaron dificultades relacionadas, por una parte, con cierta pobreza léxica, a consecuencia aparentemente del bajo nivel lector, que les dificulta encontrar sinónimos o términos más amplios acudiendo a asociaciones muy concretas; y por otra parte, a la falta de costumbre, uso y comprensión de la tarea solicitada, ante la cual sólo se usan las mismas palabras ya dichas. Todo lo anterior podría resultar ser una consecuencia lógica de un sistema educativo que por muchos años ha privilegiado lo memorístico, por encima del análisis y de la reflexión del objeto de estudio.

Una vez escritos por los grupos, los diecinueve textos finales presentan debilidades, pues la redacción parece ser una enumeración de párrafos y argumentos que no guardan un orden (poca coherencia y cohesión entre sí), con una débil estructura. Se centran en redactar todo lo que saben o se les ocurre respecto a un tema (la escritura asumida como textualización y como transcripción del curso del pensamiento). En consecuencia, se puede afirmar que la función del texto académico, que consiste en informar el grado de conocimiento que posee alguien (los alumnos en este caso), se encuentra seriamente alterada.

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