La educación infantil según el color del cristal con el que se mire: una investigación en el marco de la innovación de la educación superior europea

Pedro Gil Madron, O. R. Contreras Jordán,  Isabel Gómez

Universidad de Castilla la Mancha

Universidad de Carabobo

Resumen

El presente trabajo pretende sacar a la luz, desde diferentes miradas, aquellas ideas, juicios y concepciones actuales que en el marco de la educación infantil tienen los diferentes agentes implicados en la educación del niño pequeño y de aquellos que tendrán encomendadas dichas responsabilidades los próximos años, como son los padres y madres, los maestros y educadores y los estudiantes de magisterio. Para ello hemos optado por un diseño metodológico de corte mixto en nuestro estudio (cuantitativo vs cualitativo). Para la realización de la investigación se constituyen en seminario el equipo investigador compuesto por alumnos universitarios y profesores de la UCLM. Ya que tras el acuerdo de Bolonia han llegado nuevos tiempos en la Unión Europea para la Educación Superior. Dichos cambios afectan tanto al profesorado en la forma de trabajar en sus aulas con sus estudiantes como a los propios estudiantes, en su manera de encauzar y afrontar su formación: modo de aprendizaje o de enfrentarse a las enseñanzas propuestas por los denominados créditos ECTS por parte de los alumnos. En este sentido la investigación que presentamos se lleva a cabo en el marco de los referidos cambios que están llegando para la Educación Superior en la Unión Europea tras el acuerdo de Bolonia. En un intento de conseguir un aprendizaje profundo en la forma que los estudiantes universitarios se aproximen a la lectura de artículos de investigación y a la correcta investigación, trabajando juntos, en pequeños grupos, con otros compañeros de manera cooperativa parar lograr sus objetivos. A través de la investigación el alumno puede trabajar con y sobre la realidad en toda su complejidad y estudiarla de manera transversal. Este ha sido nuestro caso.

Palabras Clave: Educación Infantil, Docencia, Investigación y Educación Superior.

Abstract

This article brings up different points of view, ideas, judgment, and current conceptions in the child education relationship with all aspects involved on their education and on those who will be responsible of it in the future, such as parents, teachers, tutors and students of Education. On this sense the investigation we present is based on the changes related to the advanced Education in European Union after Bolonia’s agreement, trying to find an improvement on students’ learning by reading articles of investigations and the right searching of information, working on small groups by cooperative learning to get the goal. The innovation and the educative investigation cannot be edged to any near future change, mainly when these changes would affect the way of teaching, the learning process or the way to face off teaching suggested by ECTS credits for the students. The functions of the investigation and teaching are very close; they complete each other to improve the education and scientific contents, on this sense separation, priorities and scales are not allowed. Through out investigation students can work about complex reality, and to study it on a transverse way. This is our case. To achieve the investigation university students and professors of the UCLM became a team. For that, we have choosen a methodologic design of mix style in own study (quality and quantity).

Keywords: Hight education, investigation, child education, teaching.

Recibido: 02/09/2006  Aceptado: 15/11/2006

Introducción

La presente investigación tiene su origen en la iniciativa de varios grupos de alumnos y alumnas de la Escuela de Magisterio de Albacete que tras la explicación en clase del tema “Diseño y desarrollo curricular en la etapa de Educación Infantil: Elementos del currículum”, en la asignatura de Educación Física y su didáctica para Educación Infantil que conforma el plan de estudios de magisterio en la especialidad de Educación Infantil, y la exposición de varios resúmenes de lecturas sobre el tema se plantean hacer una lectura positiva de nuestra actual realidad ya que entendemos que, de una parte, es necesario tener una cierta coherencia entre nuestras prácticas y principios educativos y, de otra, es preciso comprender los puntos fuertes y débiles de tales prácticas si queremos embarcarnos en mejoras de las que estamos realmente convencidos desde la misma formación inicial. Dicha idea resulta interesante y, en el seno del departamento, de inmediato pasamos a diseñar la misma.

El presente trabajo pretende sacar a la luz, según el color del cristal con el que se mire, aquellas ideas, juicios y concepciones actuales en el marco de la educación infantil que tienen al respecto los diferentes agentes implicados en la educación del niño pequeño (en España) y de aquellos que tendrán encomendadas dichas responsabilidades los próximos años, como son los padres y madres, los maestros y educadores y los estudiantes de magisterio.

Para la realización de la investigación se constituyen en seminario el equipo investigador compuesto por alumnos universitarios y profesores de la Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM) en España. Para llevar a buen término la investigación se revisa la bibliografía sobre el tema, se diseñan los objetivos del estudio, los informantes, la muestra, los sujetos a los que se les iba a consultar, quiénes recogerían la información, los instrumentos de recogida de información y los procesos de análisis de la misma. Ello ha supuesto entrenar a todos los investigadores activos en las tareas que tenían que acometer. Dicha experiencia ha conformado en los estudiantes un sentimiento de entusiasmo, de descubrimiento, de iniciativa, de aliento, de interés por la materia, de ilusión, de novedad, de cooperación y de trabajo en equipo.

Dicha investigación se lleva a cabo en el marco de los cambios que están llegando para la Educación Superior en la Unión Europea tras el acuerdo de Bolonia. Dichos cambios afectan tanto al profesorado en la forma de trabajar en sus aulas con sus estudiantes como a los propios estudiantes, en su manera, o estilo de encauzar y afrontar su formación por los denominados créditos ECTS. Es un intento de conseguir un aprendizaje profundo en la forma que los estudiantes universitarios se aproximen a la lectura de artículos de investigación y a la correcta investigación.

Marco Teórico-Conceptual

Preparando la universidad del futuro ya presente.

Escuelas de estudios superiores y universidades han cambiado considerablemente a lo largo de los últimos 60 años, y este cambio continuará acelerándose en los próximos años, en especial en la Unión Europea. Las actitudes del público hacia la educación superior también han experimentado un cambio significativo. Antes de los años 70, la gente veía la educación superior al servicio del bien común. Había poca inspección y un fuerte apoyo. Esta visión desapareció cuando la gente empezó a ver a la educación superior como un beneficio personal más que como un bien común. Sin embargo las escuelas de estudios superiores y universidades deben de hacerse sensibles a las necesidades de la sociedad.

En un momento de reforma en el sistema educativo en los niveles universitarios, tanto en España como en el contexto europeo, la creación del espacio europeo de Educación Superior supone un punto de inflexión importante. En este sentido dicho cambio debe de contar con el apoyo de profesores y estudiantes, ya que sin el convencimiento de quienes van a llevar a cabo las reformas propuestas de manera progresiva, difícilmente se alcanzarán los objetivos trazados. Como profesores debemos conectar el trabajo y la investigación como medio de aprendizaje activo, de cooperación entre los estudiantes y de respeto a la diversidad, aprovechando las oportunidades de cada estudiante en vez de concentrarse en sus carencias (Michavilla y García Delgado, 2003).

El mundo está cambiando. La educación superior está cambiando. La vida de la facultad está cambiando. Cambiar representa una amenaza y una oportunidad. El presente trabajo es fruto de los cambio que en estos momentos se están impulsando en la universidad del siglo XXI.

Si la universidad quiere ser vanguardista un objetivo critico debe ser la mejora de la investigación, para lo cual se precisa incrementar la producción científica. En este sentido será necesario estimular y facilitar el intercambio y la movilidad de su investigación ya que el Espacio Europeo no sólo afecta a los programas educativos, sino que persigue a la vez la edificación de una Europa de la ciencia.

Al igual que la educación superior ha cambiado, igualmente han cambiado los papeles del profesorado. Ahora hay más interés en lo que hace cada miembro del profesorado universitario. El profesorado está siendo sometido a preguntas como las siguientes:

• ¿Cuánto enseña y cómo de buena es su enseñanza?.

• ¿Tiene usted un continuo programa de investigación e implica a sus estudiantes en él?.

• ¿Con qué frecuencia y en qué periódicos publica?.

• ¿Cuántos recursos externos trae a la universidad?.

• ¿En qué medida usted es efectivo en relacionar y cruzar líneas disciplinarias y trabajar con profesorado de otras disciplinas?.

• ¿Cuán bueno es usted como académico y ciudadano profesional?.

• ¿Está comprometido con la comunidad para proporcionar a ésta habilidad?.

Los miembros del profesorado que alcanzarán el éxito son aquéllos que: Integran descubrimiento, aprendizaje y compromiso; mejoran y mantienen el conocimiento y los aspectos tecnológicos de su trabajo e involucran a sus estudiantes en todos los aspectos de sus vidas profesionales (Thomas, 2003).

Si reconocemos que la universidad ha mejorado sustancialmente, igualmente debemos de asumir, como indica Michavilla (2004), que no es la mejor posible, por lo que debemos de seguir mejorando. Y esta es nuestra intención.

La naturaleza de las universidades está evolucionando. Los papeles y recompensas de la facultad van a cambiar si las universidades responden positivamente a las nuevas realidades, lo cual supone que el estudiante también tiene que cambiar. El estudiante enseñado aprende nuevas cosas sobre un tópico. El estudiante inspirado aprende nuevas cosas y desarrolla un ansia por conocer para toda la vida. Un estudiante es actual por un momento; el otro permanece actual durante toda una vida. (Landers, 2001). Lo que lleva consigo que hay que implicar a los estudiantes en las tareas investigadoras de sus profesores, interferir para que ellos se asienten paulatinamente como investigadores de su propia práctica en el futuro.

Otra categoría de facultad productiva institucionalmente abarca a aquellos que son conocidos principalmente por sus investigaciones y actividades creativas. Unos pocos estudiantes son los hacen adelantos o abren y ayudan definiendo campos de investigación. Estos son las estrellas académicas de las disciplinas. Unos pocos de estos (en algunos campos) llegarán a ser miembros de la Academia Nacional de Ciencias y en un minúsculo número de casos (de nuevo, en campos seleccionados) ganarán Premios Nobel. En estos casos el trabajo en grupo es muy importante. Así lo manifestó James Watson, que ganó un nobel por ser co-descubridor de la doble hélice de la molécula ADN que reconoció que “nada nuevo realmente interesante se descubre sin colaboración”.

Estos estudiantes son pacientes y persistentes y son mejores que muchos, llevando sus ideas a la acción. Son flexibles y adaptables; ven cambios como oportunidades. Son competitivos en los más grandes ámbitos y son exitosos en sus investigaciones y actividades creativas. Están más preocupados por los resultados que por quienes consiguen el éxito. Son geniales conduciendo la emoción de sus trabajos a audiencias externas. Estas personas hacen más que impulsarse a sí mismos; impulsan a otros. Estos son algunos de los muchos individuos valiosos en la universidad del S. XXI, a los que nosotros, los profesores, estamos obligados a introducirlos en el ámbito de la investigación, este es un ejemplo de ello.

En los últimos años el entusiasmo del uso del aprendizaje cooperativo en las facultades ha crecido. Son muchas las investigaciones que ponen de manifiesto que el esfuerzo cooperativo promociona la unión entre los compañeros más que cuando se compite solo (Johnson, Johnson, Stanne, & Garibaldi, 1990). Ya Sócrates y Séneca acentuaban la importancia de la cooperación, más adelante Boston colonial y Benjamín Franklin organizaban grupos de trabajo para adquirir educación y en la actualidad hay muchas universidades en las que el aprendizaje cooperativo se usa, como en Florencia o California.

El aprendizaje cooperativo tiene relación estrecha con el aprendizaje de colaboración. El uso de este aprendizaje en las facultades tiene sus raíces en la creación de una interdependencia social, y en las teorías cognitivas y conductistas. Ya que la interdependencia social ve a la cooperación como resultado de una dependencia positiva. La teoría cognitiva o de desarrollo ve a la cooperación como un requisito esencial para el crecimiento cognitivo. Autores como Vygosky o Piaget creen que trabajar cooperativamente con instructores formados y preparados conlleva un desarrollo cognitivo y un crecimiento intelectual. Y el aprendizaje conductista argumenta que los estudiantes trabajan bien en aquellas tareas en las que se les asegura una recompensa. El aprendizaje cooperativo da incentivos a los grupos que trabajan conjuntamente.

La innovación y, más aún, la investigación educativa no puede quedar al margen de cualquier cambio, máxime de los cambios que se avecinan, principalmente cuando dichos cambios afectarán a la forma de enseñar de los profesores y al modo de aprendizaje o de enfrentarse a las enseñanzas propuestas por los denominados créditos ECTS por parte de los alumnos.

La universidad, en cuanto a su actividad, asume la responsabilidad social de la docencia y la investigación como tareas que comprometen su propia existencia. La docencia y la investigación son funciones que están íntimamente unidas y se complementan para el avance de la enseñanza y de los contenidos científicos, por tanto, no admiten separación, prioridades ni jerarquías.

A través de la investigación el alumno puede trabajar con y sobre la realidad en toda su complejidad y estudiarla de manera transversal. Lo cual supone dar un paso de gigante y considerar la enseñanza como actividad critica, al alumno como sujeto activo de su propio aprendizaje, a la institución universitaria como comunidad de investigación y al docente universitario como un mediador del conocimiento e investigador.

Si se quiere el aprendizaje de calidad, la enseñanza también ha de ser de calidad. Por lo tanto, el binomio profesor-alumno productivo incluye la orientación, las tareas de docencia e investigación, a pesar de encontrarnos con clases masificadas y un creciente individualismo competitivo en un momento en el que la colaboración es, sin duda, el mejor aliado para afrontar los nuevos retos académicos.

La educación durante la primera infancia: prólogo al futuro.

La educación infantil no está exenta de tensiones y dificultades, algunas de las cuales alcanzan a los niños y niñas escolarizadas en este tramo educativo, y otras que afectan a los adultos implicados y a la toma de decisiones sobre cuestiones transcendentales para esta etapa educativa (Palacios, 2005).

Desde la promulgación de la LOGSE (1990) el concepto o la noción de trabajar con niños menores de 6 años en España ha quedado ya establecido como educación infantil entre los profesionales y la inmensa mayoría de los padres y madres en dos ciclos o etapas, según una u otra ley educativa, 0-3 años y 3-6 años (Paniagua y Palacios, 2005).

Que la Educación Infantil es una de las etapas de suma importancia en la educación integral de las personas no parece ser objeto de discusión entre los responsables de los sistemas educativos ni entre el profesorado y los demás miembros de la comunidad educativa. El niño se halla en el proceso de convertirse en adulto y representa un capital humano potencial que espera materializarse gracias a una inversión; es algo todavía por ser: un “devenir estructurado”. (Jenks, 1982). Es notable el grado de curiosidad y atención que los niños y niñas pueden manifestar, si se les brinda la oportunidad de hacerlo. En este sentido el papel del profesorado y de los padres no ha de limitarse a satisfacer esta curiosidad con respuestas o explicaciones adecuadas, sino alentar su deseo por conocer y participar. En esta medida, según como vivan estas experiencias sus competencias se irán desarrollando al mismo tiempo que van construyendo un conocimiento del mundo cada vez más completo (Domínguez, 2000), ya que el alumno de Educación Infantil tiene una enorme capacidad para estructurar sus argumentos coherentemente a partir de las aportaciones de los adultos y un desarrollo armónico más factible, cuanto más pronto se inicien estos aprendizajes. De tal manera que hoy ya, en el momento actual, debemos de desterrar la idea de que los más pequeños son incapaces de reflexionar y tomar decisiones.

Que, sin embargo, su concepción y desarrollo evidencian posiciones y planteamientos muy diferentes, es también una realidad. Los objetivos asignados a esta etapa, educativa para unos y asistencial para otros, y su traducción a los métodos y técnicas han experimentado en los últimos tiempos cambios de cierta entidad.

En efecto, ha estado vigente durante mucho tiempo, y posiblemente siga existiendo en algunos contextos, la controversia en torno a la disyuntiva educativo-asistencial en la educación infantil que puede tener dos ángulos: se debe atender las necesidades de los niños pequeños y se deben atender a la vez las necesidades de las familias.  Esta disyuntiva parece estar en proceso de resolverse ya que en general, en educación infantil, es un error contraponer lo asistencial y lo educativo, puesto que la verdadera atención integral a las necesidades de los niños pequeños pasa por considerar educativo todos los momentos desde que el niño atraviesa la puerta de la escuela por la mañana hasta que vuelve a  salir de ella.

Hoy nadie duda, nadie discute ya el papel fundamental que juega la atención temprana a la infancia. Sin embargo para la consolidación de esta etapa educativa como un proyecto auténticamente “educativo” y potenciación del desarrollo infantil se precisa que los estudiosos y los profesores actualicen sus enfoques. Los niños no son receptores pasivos de los contenidos que les intentamos transmitir, ya que están aprendiendo e integrando activamente información cuando experimentan, cuando observan, cuando hacen, cuando caminan, cuando manipulan objetos, cuando corren, cuando saltan, cuando suben una espaldera, cuando escuchan, etc. Si bien para que se de dicho aprendizaje activo y significativo tenemos que percatarnos de que el interés del niño y la motivación estén asegurados. Y además debemos de crear condiciones en el aula que favorezcan las relaciones constructivas y que ayuden a superar los conflictos entre iguales. De tal manera que nuestras propuestas buscarán la actividad y en donde el juego se convierte en el vehículo fundamental para la construcción del pensamiento del niño, rompiendo la falsa dicotomía entre juego y trabajo que no existe en estas edades (Terradellas, 1990).

Al margen de los avatares del pasado, hoy parece reconocerse que la Educación Infantil debe ocupar el puesto que le corresponde en la configuración de un sistema educativo de calidad, que es tanto como decir de una educación integral del individuo.

La Educación infantil ha cambiado en los últimos diez años más que en los cuarenta años anteriores, y aún se prevén muchos más y nuevos cambios. Dichos cambios, son producto, de una parte, del enorme incremento producido en el conocimiento científico sobre los niños y en la forma en que estos aprenden, lo que está dando lugar a que los profesionales de este periodo educativo se den cuenta de que los niños están dispuestos a aprender desde la más tierna infancia; y, de otro lado, los actuales profesionales están siendo producto de programas de formación basados en planes de estudios en donde la investigación tiene un fuerte peso.

Ciertamente en los últimos años se han producido mejoras inmensas en los aspectos cuantitativos, posiblemente haya sido la etapa educativa en que más progresos han ocurrido en el último siglo, pero ese notable avance ¿se ha visto acompañado de un progreso similar en la calidad del trabajo educativo durante esta etapa?.

La Educación Infantil está entrando en una emergente nueva era, en donde la sociedad en general y las familias en particular se muestran de acuerdo, cada vez más, en la importancia en los primeros años de la intervención de profesionales en el aprendizaje y en el desarrollo del niño.

En efecto, en los últimos años la escuela infantil se ha ido incorporando en nuestro estilo de vida, de tal manera que forma ya parte habitual de nuestro entorno cotidiano y se ha ido consolidando como una más de las etapas por las que la infancia va transcurriendo. En efecto, las familias y la sociedad en general aguardan entre esperanzadas y temerosas que sus hijos puedan acudir a la escuela infantil y esperan, que ese momento sea realmente enriquecedor para sus hijos (Zabalza, 2005).

Hoy día la mayoría de los niños pasan muchas horas al día en centros infantiles, de tal manera que en determinados países se ha propiciado que se reconsideren las interrelaciones entre el triangulo compuesto por los padres, los niños y el estado (Mayall 1996).

Hoy ya la primera infancia está empezando a ser vista con interés por políticos y directivos empresariales que anteriormente habían estado escasamente interesados en los niños pequeños ya que ven que esta etapa de la vida es la primera en el periodo de producción de una fuerza laboral firme y proyectada para el futuro y, por consiguiente, como una base sobre la que fundar el éxito a largo plazo en un mercado global crecientemente competitivo. Pues son muchos los autores que ven en la primera infancia el cimiento sobre el que se fundamenta el éxito del progreso en la vida posterior (Dahlberg, Moss y Pence, 2005).

En este sentido, debemos de apostar por una escuela infantil fuerte, rica, dinámica. Ahora bien, la labor educativa de la escuela infantil es una de las tareas más importantes que un profesional de la enseñanza puede llevar a cabo. 

En este marco se precisa de profesionales actualizados en competencias en esta etapa y, además, entusiasmados sobre cómo los niños aprenden. Los profesionales de la Educación Infantil tenemos la oportunidad, maravillosa, de desarrollar nuevos programas que desemboquen en mejores prácticas, lo cual pasa por que los profesionales de la educación de cada infante tengan personalidad, conocimientos y habilidades para enseñar y llevar a cabo programas de alta calidad para que los niños aprendan y trabajen con las familias y la sociedad, con la finalidad de aportar calidad a los servicios prestados a los niños (Morrison, 2004).

El docente y su estilo educativo: el nuevo maestro y educador.

Existe un creciente reconocimiento en el campo de la mejora educativa de que “una sola talla no vista a todo el mundo” (Hopkins, 2001). No cabe duda de que tipos distintos de centros e instituciones necesitan modos distintos de abordar la mejora.

En efecto, si observamos en un centro cualquiera dos aulas con idéntica programación en las que en ambas se estén desarrollando las mismas actividades, con unos materiales similares y distribución semejante de los espacios, posiblemente, podremos comprobar dos realidades diferentes, así en un grupo puede haber mucha tensión y en otro un ambiente sereno. ¿Dónde está la diferencia?: en las características del educador. Cada educador, marca un sello personal al aula, su estilo, su manera de actuar y de relacionarse en el aula (Paniagua y Palacios, 2005). Dicho estilo abarca aspectos tan diversos como la creatividad, la calidez en las relaciones con los niños, la paciencia o el sentido del humor.

El maestro y educador, en la era de la sociedad del conocimiento, debe intentar hacer de su escuela una “institución u organización de aprendizaje” en donde las capacidades para aprender y las mismas estructuras que sustentan el aprendizaje estén extendidas tanto en los adultos (maestros y padres) como entre los niños. En este sentido y siguiendo a Hargreaves (2003) enseñar en y para la sociedad del conocimiento tiene que ver con un aprendizaje cognitivo complejo en donde las prácticas estén basadas en la investigación, la formación y en una autoevaluación profesional continua, en el uso y desarrollo de la inteligencia colectiva y en el cultivo de una profesión que valore la resolución de problemas, la asunción de riesgos, la confianza profesional y el enfrentarse al cambio y al compromiso con la mejora continua. En esta medida enseñar en y para la sociedad del conocimiento fomenta y prospera con creatividad, flexibilidad, resolución de problemas, incentiva, inteligencia colectiva, confianza profesional, asunción de riesgos y mejora continua.

El cuerpo docente está integrado por hombre y mujeres con juicios sociales diferentes y que son compartidos por muchos otros ciudadanos: hay profesores de izquierdas, de derechas, machistas, feministas, racistas, antirracistas, clasistas, anticlasistas, en contra y a favor de la globalización, ecologistas, etc (Torres, 2001). Conociendo esto y con el estilo personal, los maestros estamos obligados a esforzarnos por conformar climas de debate y colaboración en la institución educativa que nos permitan elaborar primero y desarrollar después proyectos educativos en los que los valores de apertura a los demás, respeto, tolerancia y solidaridad traspasen el trabajo individual de cada docente. Ya que sin duda las actitudes y la forma de actuar del adulto afectan especialmente el clima de clase y condicionan en gran medida que las cosas funcionen de una u otra manera o, simplemente no funcionen.

Investigación propiamente dicha: Método

Participantes

El marco de referencia de la presente investigación se sitúa, de una parte, en la Universidad de Castilla-La Mancha y en concreto en la Escuela de Magisterio de Albacete con los alumnos que durante el curso académico 2005/2006 cursan Tercero de las Especialidad de Educación Infantil, Educación Musical, Educación Primaria, Educación Física y Lengua Extranjera (inglés). Ya que dichos alumnos, en el momento de llevar a cabo la investigación están “concluyendo” el plan de estudios y todos han realizado ya un periodo, aunque corto, de prácticas de enseñanza, de tal manera que han tenido la ocasión de llevar a la acción algunos de los planteamientos teórico-prácticos implementados en su formación inicial.

De otro lado, la investigación que se presenta cuenta con las opiniones vertidas por los maestros de Educación Infantil y Primaria de diversos centros de la Comunidad Castellano Manchega (tres centros de poblaciones rurales y tres urbanos de las provincias de Cuenca, Ciudad Real y Albacete). De igual forma, han sido tenidas en cuenta las opiniones de los padres que tienen sus hijos escolarizados en la etapa de Infantil, ya que en la Educación Infantil, la colaboración con las familias se considera esencial tanto por la importancia de la familia en estas edades, como por la necesidad de cierta coordinación entre los dos contextos básicos del desarrollo y socialización del niño: la escuela y la familia (Palacios y otros, 1998).

Por último, se ha constatado la posición sobre el tema desde las Escuelas infantiles o Jardines de infancia a través de la opinión de los educadores de esta etapa y de los padres que tienen escolarizados a sus hijos en las mismas. Para ello nos hemos acercado a “Escuelas infantiles-Jardines de infancia” de Castilla la Mancha, España (cuatro en poblaciones rurales y seis en población urbana, de las provincias de Cuenca, Ciudad Real y Albacete). La elección de los centros de Infantil y Primaria y de las Escuelas Infantiles no ha sido otra sino “el interés despertado” de los educadores, maestros y padres en participar en esta investigación, y la variada y multiforme idiosincrasia de los centros objeto de estudio (Tabla 1).

Tabla 1. Participantes en el estudio. Total de participantes 659 personas

De ellos, el 61’3% son mujeres y el 39’7% hombres. Su edad oscila entre los 23 y los 60 años los maestros y educadores, entre los 19 y 23 años los alumnos de magisterio y entre los 23 y 39 años los padres y madres. A principio del curso académico 2005-06, durante los meses de septiembre y octubre, se envió una carta a cada uno de los centros explicándoles el motivo de la investigación y pidiendo su colaboración. Posteriormente, se mantuvo una reunión con los directores/as de los centros explicándoles los objetivos de nuestra investigación. El cuestionario fue anónimo, de manera que un miembro del equipo de investigación lo recogía en un sobre cerrado.

Intenciones y objetivos de la investigación.

Nuestro propósito de trabajo ha sido conocer los juicios e impresiones que tienen los agentes implicados en la educación de la primera infancia (educadores, maestros, padres y futuros maestros, en la actualidad estudiantes de magisterio). De manera más específica se plantean los siguientes objetivos:

1. ¿Por qué consideran los maestros y educadores infantiles que son los años que envuelven esta etapa de suma importancia para el desarrollo del niño?

2.  ¿Por qué está cambiando el currículum de Educación Infantil?

3. ¿Cuáles son los temas más importantes del currículum?.

• Desarrollo del lenguaje.

• Desarrollo motor.

• Desarrollo cognitivo.

• Desarrollo social y relacional.

• Desarrollo afectivo.

4. ¿Cuáles son los comportamientos deseables que se espera conseguir en la etapa de educación infantil?

5. ¿Cómo puede el maestro ofrecer programas de alta calidad para los niños mas pequeños, cuáles son los problemas con los que enfrentan y cuáles son los puntos fuertes de los programas de calidad?

6. ¿Cuáles son los grupos de alumnos según sean las edades de los niños preferidos por lo maestros y educadores para llevar a cabo su labor pedagógica y por qué?

7. ¿Cuáles son las cualidades y comportamientos más característicos de los maestros de antaño y los actuales, y cuáles de estas cualidades los futuros maestros quieren conservar y llevar a la práctica?

Procedimiento.

Para la realización de esta investigación se conformó un equipo de investigación, que se constituyó en seminario, compuesto por un coordinador, profesor de la asignatura, y cinco alumnos que cursan la Especialidad de Educación Infantil.

La elección de nuestro propósito de trabajo determina la naturaleza de la investigación: cualitativa o cuantitativa. Hemos optado por un modelo metodológico de corte mixto en nuestro estudio (cuantitativo vs cualitativo) como así se podrá apreciar en los procesos de análisis y presentación de los resultados, ya que en los mismos aparecen datos numéricos derivados de técnicas estadísticas y palabras, frases, juicios, opiniones, pensamientos y afirmaciones objetivas, fiables y válidas en relación con las distintas percepciones que tienen los agentes implicados en la educación de los niños pequeños.

Con base en los objetivos o en los intereses de nuestro estudio o investigación, de forma genérica, nuestro diseño es de naturaliza no experimental. Concretamente podríamos denominarlo como un diseño descriptivo mediante encuesta. Además atendiendo al tipo de datos que pretendemos obtener, el diseño de nuestra investigación viene a responder a una estrategia de tipo transversal, pues disponemos de una sola medida de las variables realizadas en un único momento temporal.

Con la intención de superar la dicotomía entre el enfoque cuantitativo y cualitativo, nuestra propuesta la situamos en un enfoque mixto, para lo cual utilizamos un cuestionario de tipo interrogatorio como instrumento para recaudar información.

En efecto, en la presentación de los resultados y conclusiones haremos uso de datos cuantitativos, en la medida que tratamos de cuantificar las opiniones o valoraciones de las preguntas cerradas dadas en los cuestionarios tanto de los alumnos aprendices de maestros, de los maestros y educadores y de los padres y madres y de datos cualitativos en referencia a opiniones obtenidas de las preguntas abiertas y mixtas formuladas en dichos cuestionarios.

Estructura y contenido de los cuestionarios.

Para conocer las opiniones de los padres y madres, de los educadores/as, de los maestros y maestras y de los aprendices de maestro hemos utilizado como instrumento el cuestionario de preguntas cerradas, que se limitan a las cuestiones planteadas en la investigación, y respuestas abiertas que emanan de la libre opinión del sujeto entrevistado.

Para la confección y aplicación de los cuestionarios partimos del análisis, en el seno del seminario, de la literatura existente en el ámbito de la investigación educativa (Colas y Buendia, 1996; Buendía, Colas y Hernández, 1999; McMillan & Scumacher, 2005; Taylor y Bogdan, 1986; Goetz y Lecompte, 1988; Gil Madrona, 1999; Bisquerra, 1987; y Fox, 1980). A continuación definimos las dimensiones que deberían tener, así como el modo de llevarlos a cabo.

Una vez diseñado el plan de intervención, efectuamos las revisiones pertinentes de la bibliografía para delimitar los contenidos (Paniagua y Palacios, 2005; Morrison, 2005; Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000; Martin, 2000; Catron y Allen, 2002; Curtis y O´Hanagan, 2002 y Devries, 2002), a continuación se revisó por un juicio de expertos (tres profesores de la UCLM) y se pasó una primera aplicación piloto (a seis individuos de cada colectivo); los contenidos de los cuestionarios se estructuraron a partir de preguntas de elección múltiple, preguntas abiertas, preguntas mixtas y preguntas de una sola respuesta, cuyas dimensiones y contenidos hacen referencias a los siguientes aspectos.

Para el sector de padres y madres, la investigación está estructurada en cuatro grandes cuestiones o temas: por qué está cambiando el currículum de educación infantil, cuáles son los temas más importantes del currículo, que comportamientos esperan que consigan los niños en la etapa de educación infantil y cómo creen que se puede ofrecer programas educativos de alta calidad para los niños en la etapa de infantil. Para el sector de alumnos de magisterio, la investigación se organiza en torno a tres temas: por qué consideran que los años que envuelven esta etapa son de suma importancia para el desarrollo del niño, cuáles son los comportamientos deseables que esperan conseguir en los niños en la etapa de educación infantil y las cualidades y comportamientos más característicos que pretenden llevar a la práctica. Y para el sector maestros y educadores, las dimensiones de la investigación se estructuraron en todos los temas recogidos en el sector padres y  en el sector alumnos de magisterio y, además, las siguientes tres grandes cuestiones: qué particularidades han cambiado en la educación infantil en la última década, qué temas son los que más les preocupan y cuáles son los grupos de alumnos por edades que les gusta más atender y educar.

Técnicas en el análisis de datos y en la redacción del informe.

Dado el carácter de nuestra investigación y la naturaleza de los datos obtenidos, recurriremos al análisis tanto cuantitativo como cualitativo en el manejo de la información acumulada en función de cada uno de los objetivos planteados. Así, el análisis cualitativo y cuantitativo supondrá una triangulación, la realización de tablas con determinados análisis estadísticos, observando, el grado de convergencia entre los datos obtenidos con los cuestionario entre los diferentes colectivos y o simplemente mostrando los juicios de unos u otros. Lo que Santos Guerra (1990) denomina una triangulación de sujetos. Para lo que nos hemos apoyado en el programa informático EXCEL. Los datos están expresados en porcentajes de opinión, en medias aritméticas y en valores relativos que los sujetos de la muestra responden según las categorías de las respuestas existentes en cada una de las preguntas.

El análisis de la información se ha llevado a cabo por medio de una estructuración organizada de todos los datos recogidos homogéneos y heterogéneos mediante clasificaciones y categorizaciones. Todo ello ha sido llevado a cabo a través de procesos de triangulación entre los instrumentos de recogida de información (diferentes cuestionarios), entre las fuentes (maestros, educadores, los padres y las madres y los alumnos aprendices de maestros) y entre investigadores (participantes activos del proceso investigador).

Para llevar a cabo las tareas de recogida de datos y del análisis de los mismos se realizó un adiestramiento de los investigadores activos en el seno del seminario constituido para este fin, por alumnos y profesores, para ello fue preciso sentar los fundamentos y las premisas, en el trabajo de campo, en la recogida de datos y en el análisis de éstos. En todo el proceso investigador hemos seguido las orientaciones metodológicas facilitadas por Anguera (1985), McMillan & Scumacher (2005), Tesch (1990 y 1991), Rodríguez, Gil y García (1995), Coffey & Atkinson (1996) y Strauss & Corbin (2002).

Presentación de Resultados

Presentamos a continuación los resultados más significativos del estudio; para ello hemos seguido el orden establecido en el apartado objetivos e intenciones.

Por qué consideran los maestros, educadores infantiles y estudiantes de magisterio que los años que envuelven esta etapa de suma importancia para el desarrollo del niño.

Maestros/as, educadores y estudiantes de magisterio coinciden en que:

§ Todos los aprendizajes que se adquieren en la etapa de Educación Infantil sirven de base para la Educación Primaria.

§ Entre los 0–6 años se forjan la mayoría de los hábitos, normas, valores, conceptos, etc... básicos para el aprendizaje del niño/a.

§ La importancia y el valor que posee la educación infantil deriva del hecho de que constituye una etapa fundamental para el desarrollo de los niños y niñas de edades tempranas, al permitirles construir su personalidad, ampliar sus experiencias y favorecer su desarrollo social.

§ En las escuelas infantiles el niño aprende infinidad de cosas, basando su aprendizaje tanto en los ámbitos procedimentales como en los actitudinales, pero sin olvidarnos del ámbito conceptual que se va trabajando progresivamente.

§ La etapa de Educación Infantil también tiene un carácter educativo, en ella, el niño adquiere diferentes hábitos (sociales, de higiene, de rutina, de autonomía: tanto en el aseo de las manos como a la hora de la comida y el control de esfínteres...).

§ El niño aprende, paulatinamente, a comportarse, comunicarse y relacionarse con sus iguales, a respetar el material y su entorno, potenciándose el desarrollo en todas sus áreas (psicomotora, cognitiva, personal-social, motriz y desarrollo del lenguaje). Es decir, la formación de la persona se inicia en estas edades con experiencias que se refieren al desarrollo físico, intelectual, afectivo, social y moral. Tales experiencias han de integrarse en un proceso educativo compartido por profesores y familias, en el que los niños aprendan a conocerse, a relacionarse con los demás a través de distintas formas de expresión y comunicación, a observar y explorar su entorno natural, familiar y social; en definitiva, a adquirir de manera progresiva un suficiente grado de autonomía en sus actividades habituales.

§ La escolarización temprana predispone favorablemente a los niños y niñas hacia el ambiente escolar.

§ Es en esta etapa donde se sientan las bases para la formación de la personalidad adulta.

En síntesis los maestros, educadores/as y estudiantes coinciden en que la Educación Infantil es el pilar básico como preparación para la Educación Primaria, donde se forma la base de la futura personalidad del niño/a, se adquieren o forjan hábitos, costumbres, normas, valores, conocimientos, experiencias, etc....básicos que luego más tarde desarrollarán en Educación Primaria y en general, en su vida cotidiana., donde se sientan las bases para la formación de la personalidad adulta.

¿Qué aspectos han cambiado en la educación infantil en la última década?

Preguntamos a maestros y educadores que señalasen aquellos tres cambios más significativos que, desde su reflexión, se habían producido durante la última década.

En este sentido los cambios más significativos que han ocurrido, desde el prisma de los maestros y educadores, han sido, en primer lugar, que la ratio ha bajado en las zonas rurales y ha aumentado en los centros urbanos; que se ha procedido un cambio significativo en los comportamientos de los niños ya que cada vez llegan más inmaduros y con menos hábitos, precisando estos una mayor educación en valores de cooperación, respeto, adquisición de normas; que la educación actual es más acogedora, más socializadora y constructiva y que se ha producido un significativo incremento en las nuevas tecnologías (estas opiniones son expresadas por el 45% de los encuestado). En segundo lugar se destaca como cambios más significativos el incremento de niños inmigrantes (opinión vertida por el 35% de los encuestados). En tercer lugar se indica que los cambios más relevantes se deben a la manera de enseñar, en la incorporación de la enseñanza del inglés y en el desarrollo de las adaptaciones curriculares (así lo consideran un 20% de los maestros y educadores).

¿Qué temas son los que más preocupan a los maestros de Educación Infantil de hoy?

Nos interesó también conocer cuáles eran los temas que más preocupan hoy en día a los profesionales de la Educación Infantil, para lo que pedimos nuevamente a educadores y maestros que indicaran tres opciones. Apareciendo los siguientes resultados. En primer lugar aparece “la interacción entre los alumnos y la aceptación de todos los niños por parte del resto de los compañeros de la clase” y la “falta de motivación, disciplina y respeto que muestran los niños” (que se reciben un 70%). En segundo lugar aparece “la escasa relación que existe entre la familia y la escuela” (40%). En tercer lugar “niños inmaduros” y la aparición de niños inmigrantes de diferentes países para los que los maestros no tienen recursos y estrategias suficientes para dar la respuesta a estos niños (con un 30%). Y en cuarto lugar aparece la opción “la agresividad entre los niños” y la “falta de apoyo en las aulas” (10%).

¿Por qué está cambiando el currículum de educación infantil?

En la tabla 2 se aprecia que los padres piensan, la inmensa mayoría, que “debido a que la sociedad cambia el currículum debe adaptarse a los tiempos” y que “el cambio es consecuencia de las diversas reformas políticas”. Por su parte los maestros consideran, mayoritariamente, que “la sociedad se ha transformado y progresado y el currículum debe ser y es un reflejo de ésta”, que “como consecuencia de la aparición y auge de las Nuevas Tecnologías en la sociedad  actual el currículum está cambiando” y para los estudiantes de magisterio lo más significativo de dicho cambio se debe “a causa de las múltiples investigaciones que han demostrado la importancia del alumno en el proceso educacional”, sin olvidar la influencia del cambio social, las reformas educativas y las nuevas tecnologías.

Tabla 2.  ¿Por qué está cambiando el currículum de educación infantil?

*Datos expresados en %

¿Cuáles son los temas más importantes del currículo?

Debemos de diferenciar entre comunicación [que es transmitir e intercambiar mensajes entre individuos, es necesario, por tanto: la presencia de dos personas, que exista un acuerdo entre los interlocutores en cuanto al tipo de código que se utilice y la transmisión del mensaje se hace tomando un canal o medio de comunicación determinado: canal auditivo-vocal (sonidos-palabras), canal viso-manual (gestos) y el canal viso-gráfico (símbolos-escritura)] y el lenguaje [según Cooper, Moodley y Reynell (1982), puede describirse como: “la capacidad de comprender y usar símbolos, especialmente símbolos verbales, para pensar y como forma de comunicación”. Tener lenguaje es sinónimo de poder hablar o entender el habla de los demás].

En la tabla 3 se observa que para los padres lo más significativo es Aprender a hablar correctamente, vocalizar, expresarse bien, conocer mucho vocabulario, comprender el lenguaje y todo. Los maestros por su parte destacan  la lectoescritura y “todo es importante, no puede infravalorarse nada”. En efecto, la lectoescritura es una parte vital para el desarrollo del niño según los maestros. Los padres, al contrario, no valoran la lectoescritura como parte fundamental de la enseñanza en Educación infantil, sino que hacen hincapié en otros aspectos como son la riqueza lingüística y la compresión del lenguaje (Tabla 3).

Tabla 3. Desarrollo del lenguaje

*Datos expresados en  %

En Educación Infantil, se considera vital el desarrollo y mejora de la expresión oral, entendida como elemento comunicativo y elemento lingüístico. De esta manera, mejorar la comunicación y el lenguaje en el niño es parte fundamental del trabajo diario en este nivel educativo; porque no sólo va a ser la base sobre la que se asiente el aprendizaje lectoescritor, sino que además contribuirá al desarrollo cognitivo, social y afectivo del niño (Monfort y Juárez Sánchez  2001).

La Educación de la motricidad se centrará en el desarrollo o trabajo del equilibrio, la lateralidad, la coordinación de movimientos (motricidad fina y motricidad gruesa), de la relajación y respiración, de la organización espacio-temporal y rítmica, de la comunicación gestual, postural y tónica, de la relación del niño con los objetos, con sus compañeros y con los adultos, del desarrollo afectivo y relacional, de su sociabilidad a través del movimiento corporal, de la expresividad corporal, lo que supone el controlar y expresar su motricidad voluntaria en su contexto relacional manifestando sus deseos, temores y emociones (Gil Madrona y otros, 2006).

En opinión de los padres lo más relevante es posibilitar la agilidad de movimientos, adquirir destrezas en la coordinación de movimientos, desarrollar tanto la motricidad gruesa como la motricidad fina. Por su parte, los maestros hacen énfasis en la lateralidad mientras que los padres la ignoran por completo y se vuelve a recurrir al divergente “todo”. No hay un acuerdo entre maestros y padres en este apartado (Tabla 4).

Tabla 4. Desarrollo motor

*Datos expresados en  %

A partir de estas reflexiones se dan cuenta de la importancia del estímulo a través de juegos o actividades motoras, como instrumento metodológico para la adquisición de conocimientos.

El desarrollo cognitivo es un proceso evolutivo complejo, en el que, como en la mayoría de las capacidades humanas tenemos que contar con un factor hereditario y un factor ambiental. Dado que la herencia no es modificable (de momento) a los educadores nos resta manipular el entorno, en la medida de lo posible, con la intención de promocionar el desarrollo de la cognición. El desarrollo de las habilidades cognitivas está muy relacionado con la teoría desde la que abordemos la “inteligencia”. La evolución de las teorías a lo largo del siglo XX ha llevado a definir la inteligencia como un concepto pluridimensional (Gardner 1986).

Al analizar los datos observamos que los padres se dividen igualitariamente en tres aspectos cognitivos: la atención, la memoria y la inteligencia.

Los maestros, por su parte, también se reparten en tres grupos: la atención, el aprendizaje significativo y la orientación espacial.

Tanto padres como maestros coinciden en que el desarrollo de la atención es importante pero no comparten en ningún caso los demás aspectos (Tabla 5).

Tabla 5. Desarrollo cognitivo

*Datos expresados en  %

En el ámbito social podemos aglutinar las siguientes habilidades: para: organizar grupos, solucionar los conflictos o problemas con los demás; relacionarse bien con los demás; ser un buen espectador de la realidad; cambiar los pensamientos equivocados por otros más adecuados (Pillado Álvarez. y Col. 1997).

Para los padres lo más relevante es “aprender a vivir en sociedad relacionándose con los demás integrantes de ésta”; por su parte, los maestros unen a dicho concepto “el definir su personalidad”.

Para analizar este apartado nos ha parecido oportuno partir de la siguiente definición de socialización: “Proceso por cuyo medio la persona humana aprende e interioriza los elementos socio-culturales de su medio ambiente y se adapta así al entorno social en cuyo seno debe vivir” (Rocher, 1985).

Con respecto al otro aspecto señalado, la personalidad, muchos autores señalan que: “Cada elemento socio-cultural que aprenda e interiorice el sujeto significa una aportación a su personalidad”.

Por lo que podemos afirmar que los dos aspectos en los que se dividen las opiniones están ampliamente relacionadas pudiendo incluso considerarse un mismo aspecto enfocado desde diferentes perspectivas, siendo la primera externa y la segunda interna.

Existe un consenso entre padres y maestros en que aprender a vivir en sociedad es un aspecto fundamental del desarrollo social. Un grupo minoritario de maestros opta por la importancia del desarrollo de la personalidad. Si bien diversos son los estudios que demuestran que el desarrollo de la personalidad y el desarrollo social son el mismo hecho mirados desde diferentes perspectivas: la del sujeto y la del entorno (Tabla 6).

Tabla 6. Desarrollo social y relacional

*Datos expresados en  %

En 1990 fue utilizado por primera vez el término “inteligencia emocional”, por los psicólogos Peter Salovey (Univ. Harvard) y John Mayer (Univ. New Hampshire); empleándola para describir las cualidades emocionales que parecen tener importancia para el éxito (Shapiro, 1997).

Las opiniones de maestros y padres se reparten en tres aspectos casi de forma idéntica: manejo de emociones, valores y aumento de la autoestima. Aunque no existe un consenso de exclusividad sí podemos percibir un acercamiento entre los dos grupos en cuanto a los aspectos más importantes (Tabla 7).

Tabla 7.  Desarrollo afectivo

*Datos expresados en  %

Nuestro objetivo es conseguir en los alumnos un equilibrio personal y un adecuado desarrollo psicológico y social; siendo necesario desarrollar en ellos la Inteligencia Emocional. Pero, ¿cuáles son las bases del desarrollo emocional?: tener confianza en uno mismo (autoconfianza); tener la capacidad de dominio de sí mismo en las diferentes situaciones de la vida, ya sean positivas o negativas (autocontrol); mostrar una actitud abierta ante las nuevas situaciones, disfrutar de las compañía de otras personas. Una de las habilidades más importantes es tener una buena autoestima, con tres componentes: cognitiva (pensamientos, ideas, valores,...); conductual (lo que decimos y hacemos) y la afectiva (lo que sentimos).

Comportamientos deseables que esperan conseguir en los niños en la etapa de educación infantil.

Solicitamos a los maestros, educadores y estudiantes que enumerasen 5 comportamientos que pensaran que los niños debían conseguir en esta etapa. Los comportamientos más deseables fueron “la aceptación y cumplimiento de las normas” (80%); “respeto y cuidado del material” (60%); “autonomía en las actividades cotidianas” y “desarrollo motriz” (55%); “respetar el turno de palabra” (50%); “valorar y respetar el entorno” (45%); “fomentar la socialización”, “compartir los materiales”, “cuidado e higiene personal”, “interés por los libros, la lecto-escritura y el cálculo matemático” (40%); y “motivación y relajación” (30%).

¿Cómo puede el maestro ofrecer programas de alta calidad para los niños mas pequeños, cuáles son los problemas con los que se enfrentan y cuáles son los puntos fuertes de los programas de calidad?

Para los padres dicha opción pasa porque la enseñanza sea individualizada., que los maestros tengan una buena formación ya “que el maestro no debe estancarse en sus estudios básicos sino que debe ir renovándose a través de una formación continuada”, que haya materiales óptimos. Los padres coinciden en que “por regla general las escuelas infantiles sí satisfacen las necesidades educativas de los niños pero todavía hay que trabajar mucho para poder conseguir una  verdadera educación competente y de calidad que satisfaga todas las necesidades de todos los niños”.

Para los maestros y educadores es fundamental una enseñanza individualizada capaz de flexibilizar las programaciones iniciales, que los programas incidan en todos los aspectos del desarrollo del niño, ofrecer programas a través del juego o formas lúdicas ya que piensan que “es a través del juego como desarrollan los niños pequeños muchos de sus valores, su expresión, en términos generales, y les ayuda a formarse como persona”, y que haya una muy buena comunicación y colaboración entre los padres y la institución escolar (Tabla 8).

Tabla 8.  Cómo puede el maestro ofrecer programas de calidad para los niños más pequeños

*Datos expresados en  %

Los profesionales de las escuelas infantiles indican que a la hora de ofrecer una educación y un cuidado infantil de calidad de 0 a 3 años se encuentran con los siguientes problemas: el 55 % de los profesionales de estas escuelas piensan que el principal problema radica en la falta de concienciación por parte de los padres sobre la importancia de la primera etapa de la educación infantil, otro 35% afirma que el principal problema se encuentra en el excesivo número de horas demandadas por las familias para que sus hijos permanezcan en estos centros, mientras que tan sólo el 10% insisten en la necesidad de recursos humanos y materiales como el principal problema con el que se enfrentan.

Las dificultades con los que se enfrentan los profesionales de los jardines de infancia o escuelas infantiles de hoy cuando intentan ofrecer una educación y un cuidado infantil de calidad para los padres que trabajan son:

• La falta de concienciación de las familias en general, sobre la importancia de esta primera etapa de la educación infantil: Todavía sigue existiendo un considerable número de familias que piensan que la labor de estas escuelas infantiles se limita simplemente al cuidado de los niños de 0 a 3 años: “Al principio, muchos padres llevan a sus hijos a los jardines de infancia sin concienciarse en absoluto del carácter educativo de esta etapa, sino basándose principalmente en el carácter asistencial”.

• El excesivo número de horas demandadas por las familias para que sus hijos permanezcan en el centro: “A día de hoy, en muchas escuelas infantiles, ya sean públicas como privadas, el horario de atención a los niños es limitado, permaneciendo frecuentemente cerradas por la tarde. Esto supone un problema importante para aquellos padres que también trabajan por las tardes, teniendo entonces que buscar otras alternativas para que sus hijos no estén desatendidos. Para ello frecuentemente se ven en la obligación de tener que contratar una niñera que cuide de sus hijos mientras ellos están en el trabajo. Unas familias optan por complementar esos servicios con la asistencia del niño a las escuelas infantiles. Mientras que otras se limitan simplemente a la contratación de una persona que se haga cargo del niño durante todas las horas en las que ellos permanezcan en el trabajo, excluyendo así la opción de la asistencia a cualquier escuela infantil”.

• La necesidad  de recursos materiales y humanos en estas escuelas. “En general todas las escuelas infantiles suelen estar bien dotadas de recursos humanos y materiales. Sin embargo siempre cabe la posibilidad de mejorar estos aspectos”. “En estas escuelas infantiles la necesidad de los recursos humanos se hace vigente a la hora de cubrir una baja laboral de algún profesional de los jardines de infancia. Los padres, son los primeros que se quejan ante estas dificultades que surgen a la hora de contratar nuevo personal docente, ya que en estos casos las bajas tardan mucho tiempo en cubrirse. No obstante, cargan todas sus quejas sobre los maestros, sin darse cuenta de que realmente ellos también salen perjudicados. Cuando hay una baja que no puede ser cubierta de inmediato y el resto de los profesionales de los jardines de infancia deben atender a más niños.

• Las plazas limitadas de los comedores de las escuelas infantiles: “Los comedores de estas escuelas cuentan con un número de plazas limitadas cuyo orden de prioridad queda establecido por las nóminas de los padres que trabajan. De tal modo, los niños cuyos padres y madres están trabajando tienen preferencia sobre aquellas familias en las que solamente trabaja un miembro (padre o madre)”.

• La dificultad, por parte de los padres que trabajan, para asistir a las reuniones y a las entrevistas realizadas: “Muchos de los padres tienen que trabajar y no pueden asistir a las reuniones trimestrales que los maestros o educadores convocan con el fin de mantenerles informados sobre todos los aspectos que se consideren relevantes ya que en muchos casos son los abuelos quienes acompañan a los niños”.

Todos los maestros y educadores coinciden en señalar como puntos fuertes de los programas de calidad en educación infantil: tener un buen diseño en cuanto el espacio y el tiempo necesario para llevar a cabo las actividades; el período escolar en el que tendrá lugar; el nivel educativo y edad del alumno; la Metodología que incluye la globalización, la motivación, el aprendizaje significativo, la socialización y la enseñanza activa; los objetivos generales; los contenidos; los medios y recursos; los temas transversales; la atención a la diversidad. y la evaluación.

Relevante es también la importancia que los maestros otorgan a las teorías sobre el aprendizaje a la hora de implementar sus programas “en general, todas las teorías del aprendizaje y los conocimientos teóricos inciden en mayor o menor medida en la práctica docente o profesional: el conductivismo, a la hora de aprender rutinas, el constructivismo, en el inicio, sobre todo, del aprendizaje de la lecto-escritura, el aprendizaje significativo, en lógico-matemáticas y en general, en todos los conocimientos dados. Ya que partimos de lo que los niños saben y hacemos que éstos aprendan a aprender, es decir, aprendan por sí solos. La teoría es importante para tener una base de conocimientos en los diferentes aspectos de la educación. Sin embargo se aprende mucho más con la práctica, enfrentándose a situaciones diversas cada día en el aula”.

Grupos de alumnos por edades, que les gusta más atender y educar a maestros/as y educadores

Observando los datos podemos comprobar que el grupo de alumnos/as que más les gusta atender y educar a los educadores y maestros/as de Educación Infantil son los niños/as de 2-3 y de 5-6 años, según nos encontremos en uno u otro ciclo y las rezones que dan son porque en los últimos años de cada ciclo los niños poseen una mayor autonomía en la realización de las actividades, son más fáciles de motivar y tienen ya adquiridos una serie de hábitos y normas acordes al plan de intervención del ciclo o etapa.. Si bien, del total de encuestados, un porcentaje del 30% señala interesarse también por las tres edades en ambos periodos (0-3 y 3-6 años), las razones que ofrecen son porque según ellos cada edad posee unas características algo diferentes entre sí y a su vez, les permiten ir observando la evolución y progresos que van teniendo los niños de los periodos de 0-3 y de 3-6 años (Tabla 9).

Tabla 9.  Edades, les gusta más atender y educar a maestros/as y educadores

*Datos expresados en  %

Cualidades y comportamientos más característicos de los maestros de antaño y los actuales y cuáles de estas cualidades los futuros maestros pretenden conservar y llevar a la práctica.

El motivo o impulsó es comprobar cómo han influido los maestros en los estudiantes de magisterio: conocer si las cualidades, las actuaciones que tienen los maestros, las han impregnado en su comportamiento o por el contrario las han desechado. Es decir comprobar si los alumnos adquieren las cualidades de sus maestros y cuál es el grado de desarrollo de dichas cualidades en la práctica.

Para diseñar este contenido se procedió de la siguiente manera. En primer lugar, se entrevistó a diez futuros maestros de las especialidades de educación infantil, de inglés, de educación física, de educación musical y diez maestros al azar. Con ayuda de la memoria los estudiantes de magisterio deberán recordar las cualidades de sus maestros y deberían de reflejar las cualidades más destacables entre el profesorado. Para ello se les pidió que revelaran tres comportamientos más característicos entre los maestros en su actuación docente. Aparecen los siguientes comportamientos: autoritario, diplomático, amigable/ simpático, distante, serio, severo/ que no cede, amable, cariñoso, pasota, abierto/ colaborador.

A continuación a los estudiantes de magisterio se les requirió que destacaran cuáles de dichas cualidades piensan conservar y desarrollar en su posterior desarrollo docente y al resto de maestros se les dijo que valoraran dichas cualidades. Cada una de las referidas cualidades debería ser puntuada de cero a diez en función del grado de jerarquía concedida. Analizados los datos aparecen los siguientes resultados.

Del análisis de los datos podemos concluir que: los alumnos de educación musical pretenden ser más diplomáticos, amigables, amables, cariñosos y sobre todo, abiertos; las cualidades que menos quieren desarrollar son distante, severo y serio. Los alumnos de educación infantil dejan ver que las características que más pretenden poner en práctica son el ser amigable, amable, diplomático, cariñoso y abierto; y entre las que menos, pasota, distante, serio y severo. Los alumnos de inglés destacan el ser amigable, abierto, cariñoso y amable; y las características que no piensan llevar a cabo son las de distante, serio, severo y pasota. Los estudiantes de Educación física destacan las cualidades de amable, amigable y abierto; y no fomentarían el ser distante, severo y sobre todo pasota y los maestros destacan que entre el profesorado destaca la amabilidad, el pasotismo, el cariño y la diplomacia; y la cualidad que menos poseen es la de distante, serio y severo (Tabla 10). 

Tabla 10.  Las cualidades más destacables entre el profesorado

En cuanto a las cualidades que menos intentan incorporar en sus comportamientos son las de severo y pasota. Los maestros coinciden en la características de severo, pero añaden, también, distancia. Tanto alumnos como maestros subrayan que hay ciertas características que poseen sus maestros que quieren desarrollar también en su práctica docente: “El maestro y educador de educación infantil a través de una práctica educativa flexible e innovadora debe derrochar ilusión, ternura, creatividad, de un buen hacer así como tener una plena confianza en las enormes posibilidades de la etapa”.

En general, de los datos obtenidos, se desprende que entre todas las cualidades de docentes, los alumnos de magisterio pretenden llevar a la acción, prioritariamente, ser amigable, diplomático y abierto. No obstante, los maestros que están ejerciendo destacan la diplomacia, la amabilidad y el pasotismo.

Conclusiones y Consideraciones

La presente investigación viene a reafirmar algunos de los postulados teóricos que se advierten en la literatura actual (Landers, 2001, Paniagua y Palacios, 2005; Morrison, 2005; Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000; Martin, 2000; Catron y Allen, 2002; Curtis y O´Hanagan, 2002 y Devries, 2002, Antón y Moll, 2000, Lombardri, 2002, Dahalberg, Moss y Pence, 2005, Mayall, 1996  entre otros).

• Muchos y rápidos cambios están ocurriendo en los últimos años en el mundo de la educación infantil que ha hecho que las escuelas infantiles sean diferentes a las de hace diez años y dentro de otros diez años también serán diferentes. Ello ha sido fruto del uso creciente de la tecnología, la politización de esta etapa educativa, progresivo interés y énfasis en la infancia por parte de la sociedad, aumento del interés de los investigadores en esta etapa y como consecuencia aumento de publicaciones y de literatura sobre la educación de los primeros años y el aumento creciente de alumnos de las escuelas infantiles, las matrículas en esta etapa educativa están creciendo muy rápido, y por lo tanto ha habido un incremento del número de escuelas y profesionales en esta etapa educativa.

•  Parece ser que hoy en día nadie discute, o se discute menos, el papel fundamental que juega la atención temprana en la infancia. En este sentido, se reconoce cada vez más el papel formativo que cumple la educación infantil para potenciar el desarrollo del niño en sus diversas vertientes y dimensiones, compensar los posibles desequilibrios de origen familiar, social y cultural y actuar como un ecosistema en el que se propicien nuevas modalidades de encuentro por parte de los niños.

• La sociedad en general y la comunidad educativa en particular (educadores y padres) aumentan demandas, para, que se invierta más en programas de la primera infancia y que se brinden programas relevantes y que se ofrezcan contextos que ayuden a los niños a desarrollar todas sus habilidades (cognitivas, motrices, sociales y emocionales). En efecto, las familias, solicitan que los programas intenten satisfacer las necesidades de los niños y de sus familias y estos programas deben de tener objetivos claros para guiar las actividades y los métodos, contenidos que incluyan enfoques para garantizar el desarrollo de habilidades: sociales e interpersonales; de autoayuda e intra-personales; motrices; y cognitivas. Además deben: garantizar el desarrollo del lenguaje y el alfabeto, la educación del carácter el sentido de la música, los hábitos de higiene y salud y la interdependencia, y procesos de evaluación.

• Los contenidos que más se deben trabajar en esta etapa educativa son la adquisición de hábitos y normas, la autonomía personal  y del desarrollo temprano de la personalidad, las competencias sociales, el afecto y las relaciones, el desarrollo motriz, el cuidado e higiene personal, la motivación, la relajación, la lecto-escritura y la iniciación  en el cálculo matemático.

• A la luz de los datos podríamos afirmar que los estándares de la calidad de los programas deben de ajustarse en que los programas se centren en el niño, que incluyan la interacción y la comunicación entre los padres y los educadores, las condiciones en las que se trabaja y la formación de los educadores. Por lo tanto una educación de calidad debe incluir la atención a las necesidades de desarrollo del niño, programas bien diseñados, entornos apropiados y seguros, ratio optima de educadores por niño, educación y apoyo familiar y profesionales cualificados a través de una formación continua.

• El profesional de esta etapa educativa debe ser competente en su dimensión personal (paciencia, amabilidad, ayuda, cortesía, dedicación, entusiasmo, honestidad), en su dimensión educativa (pensar acerca de lo que enseña y cómo lo enseña, por lo tanto planificar, evaluar e informar), en su dimensión pública (comprometido con las responsabilidades en los programas profesionales y de colaboración con las familias y con otros colegas) y en su dimensión formativa (estudio permanente sobre el conocimiento teórico-práctico de la infancia, trabajador en equipo, trabajando con los alumnos que tiene a su cargo y con las familias de éstos e involucrado en los procesos de cambio). Su enseñanza debe procurar el logro de un aprendizaje cognitivo complejo, y sus prácticas han de estar basadas en la investigación, la formación y en una autoevaluación profesional continua, en el cultivo de una profesión que valore la resolución de problemas, la asunción de riesgos, la comunicación con las familias, la confianza profesional y el enfrentarse al cambio y al compromiso con la mejora continua. En resumen el educador infantil debe conocer el desarrollo individual de los niños, colaborar con las familias, planificar la enseñanza, guiar el aprendizaje, tener unas altas expectativas para con los niños, evaluar tanto el aprendizaje como sus conductas y guiar su comportamiento.

• Participar en un proyecto de investigación en educación ha proporcionado una oportunidad para entrar en la acción, en lo que sucede en las escuelas infantiles y además, proporcionar que los futuros maestros evolucionen como profesionales más serios, reflexivos y eficientes.

Todas las instituciones están buscando profesorado que: integre el descubrimiento, el aprendizaje y el compromiso; aumente y mantenga el conocimiento y la tecnología; e involucre a los estudiantes en sus vidas profesionales. Las instituciones deben desarrollar modelos que acentúen no sólo la investigación de calidad, sino que también traten el balance de los papeles del profesorado para que estos impliquen a los estudiantes en sus investigaciones, ya que las universidades deben de instruir a sus estudiantes en los procesos de descubrimiento.

Esto, en nuestro caso, ha supuesto un trabajo adicional como ha sido entrenar, instruir y adiestrar a los estudiantes en tareas de investigación. El esfuerzo ha merecido la pena, ya que, la experiencia ha sido plenamente satisfactoria para los profesores quienes se han sentido exitosos en la promoción del conocimiento, en fomentar el aprendizaje y en los descubrimientos alcanzados. Para los alumnos, quienes se han sentido motivados, comprometidos con la comunidad e integrando descubrimiento, aprendizajes eficaces y compromisos; ya que la capacidad de crítica, de reflexión y de aportación personal a partir de la propia experiencia han sido fundamentales. Y para el programa de la asignatura que contiene objetivos modernos, en la formación inicial de los maestros, ya que pensamos que se ha llevado a cabo una investigación de calidad en la efectividad del programa, no solamente en términos de los contenidos que se deben elegir, sino cómo se deben enseñar, el objetivo es enseñar a los estudiantes a aprender a aprender, el aprendizaje es importante para el presente, pero aprender a aprender prepara a los estudiantes para cambiar y funcionar con efectividad en su vida.

Todos los alumnos-investigadores (participantes-activos en la investigación) mostraron su interés en colaborar en futuras investigaciones. A lo largo del proceso investigador han surgido cinco elementos básicos: interdependencia positiva, responsabilidad individual, interacción, habilidades sociales y trabajo en grupo. Y se han desarrollado tres tipos de aprendizaje: formal, informal y grupos de base de cooperación, que han dado lugar a una enseñanza efectiva a un nivel universitario.

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LOS AUTORES

Pedro Gil Madrona Escuela de Magisterio de Albacete. Universidad de Castilla-La Mancha. Campus Universitario. Plaza de la Universidad , 3 Edificio Simón Abril. C.P. 02071. Albacete. España. Tfl 967599200 ext. 2530

Onofre Ricardo Contreras Jordán Onofre Contreras Jordán. Catedrático de Universidad; Facultad de Ciencias del Deporte,  Universidad Castilla-La Mancha (UCLM). Departamento de ACTIVIDAD FÍSICA Y CIENCIAS DEL DEPORTE,  Investigador Responsable del Proyecto “La Percepción de la imagen corporal como fuente de transtornos de la alimentación en Adolescentes. Diseño y Evaluación de un programa preventivo de Educación Física en la Escuela"

Isabel María Gómez Barreto Magíster en Gerencia Avanzada en Educación (Universidad de Carabobo); especialista en Educación Infantil; Titular de la Cátedra de Alteraciones del Desarrollo Infantil, Universidad “José Antonio Páez” (Valencia, Venezuela) isago@cantv.net