EL ROL DEL PROFESOR NATIVO DESDE LA PERSPECTIVA DEL ESTUDIANTE DE INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA

 

Yvemar Peraza, Yvonne Saulny, Manuel Arrioj, Cruz Colmenares

 

Universidad Pedagógico Experimental Libertador, Núcleo Maracay, Venezuela, yvepera@yahoo.com

 

Universidad Pedagógico Experimental Libertador, Núcleo Maracay, Venezuela yvonnesaulny@yahoo.com

 

Universidad Pedagógico Experimental Libertador, Núcleo Maracay, Venezuela adrianarrioja@yahoo.com

 

Universidad Pedagógico Experimental Libertador, Núcleo Maracay, Venezuela, cruzcolm@hotmail.com

 

RESUMEN

 

En 1973, el Dr. Elliot Woodman, jefe del Departamento de Inglés en el Instituto Pedagógico de Maracay (IPMAR), comenzó una política de reclutamiento (Álvarez & Tineo, 2007). Algunos de estos profesionales permanecieron como parte del cuerpo de profesores de la universidad hasta 1990. En el año 2006, la Jefa del Departamento de Inglés implementó English Language Fellow Program, de la Universidad de Georgetown, auspiciado por la Embajada de Estados Unidos. Dos años más tarde, el Consulado Británico ofreció Foreign Language Assistant Exchange Program, para estudiantes cursantes del último semestre de la carrera de inglés. Sin embargo, hasta los momentos muy poco se había documentado en cuanto al papel que juega el hablante nativo en el proceso de aprendizaje en el inglés como lengua extranjera en el IPMAR. El propósito de esta investigación fue la de determinar el papel del hablante nativo en el proceso de aprendizaje de acuerdo con la percepción de los estudiantes de inglés del Instituto Pedagógico de Maracay. Para cumplir con este objetivo, se pasó una encuesta a los estudiantes que tomaron clases con un hablante nativo con preguntas relacionadas a la producción oral y escrita, motivación y el desempeño docente. Los resultados arrojaron una percepción positiva por parte de los estudiantes. En consecuencia, los autores concluyeron que los programas que incluyen profesores nativos en los departamentos de idiomas de las universidades venezolanas enriquecen el proceso de aprendizaje de la lengua objeto.

 

Palabras clave: percepción, hablante nativo, programas, proceso de  aprendizaje

STUDENTS’ PERCEPTION ABOUT THE NATIVE SPEAKER IN ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE.

 

ABSTRACT

In 1973, Dr. Elliot Woodaman, who was the Head of the English Department at IPMAR, started a native speaker recruitment policy (Álvarez & Tineo, 20072007) and some of these professionals remained as part of the university staff until the 1990s. In 2006, the Head of the English Department implemented the English Language Fellow Program, of Georgetown University, sponsored by the USA Embassy. Two years after, the British Council offers the Foreign Language Assistant Exchange Program, for students who are in the last semester of their career. In spite of this history, little seems to have been documented on the role of the native speaker in the learning process of EFL at IPMAR. This research paper was intended to determine the role of the native speaker in the learning process of EFL according to the perception of the IPMAR English students. To accomplish this objective, students who had taken classes with native speakers were asked to fill out a survey where their opinion about oral and written production, motivation and teacher’s performance was the main concern. The results of the study showed a positive perception from the students of all the aspects considered. Consequently, the authors concluded that programs which promote the inclusion of natives in the language departments of Venezuelan universities enrich the learning process of the target language.

 

Key words: perception, native speaker, programs, learning process.

Recibido 10/10/2012  Aceptado: 22/11/2012

Descripción de la Situación

     A pesar de la trayectoria histórica del docente nativo de Inglés como Lengua Extranjera (ILE) en la Universidad Pedagógico Experimental Libertador (UPEL) y otras universidades nacionales, poco parece haberse documentado sobre su rol en el proceso de aprendizaje del ILE. El Departamento de Inglés de la Upel-Maracay, contó desde sus inicios con un cuerpo de profesores nativos, entre ellos el Dr. Elliot Woodaman, oriundo de Washington, quien cuando fue Jefe del Departamento (1973) propuso, dentro de su política gerencial, la contratación de profesores hablantes nativos de esa lengua (Álvarez y Tineo, 2007).

     Como resultado de esa política, se captó un grupo de estos profesionales entre quienes se encontraban: Margherita King, Ann Finnegan, Robert Sanders Talarico, Irwin Kelsey, Mary Roberts de García y Keneth Reynolds de los Estados Unidos de América y Hussein Kheaffash Sabih, de India. Es pertinente señalar que varios de los miembros se mantuvieron en la universidad, en unos casos, hasta la década de los noventa.

     La presencia de profesores nativos cesó por espacio de unos siete (7) años; sin embargo, la inquietud inicial del Dr. Woodaman respecto al papel del docente nativo resurgió a partir del año 2006, durante la gestión de la Msc. Luisa Cristina Álvarez; este año, se implementó el English Language Fellow Program, de la Universidad de Georgetown, mediante un acuerdo entre la UPEL y la Embajada de los Estados Unidos. Luego, en el año 2008, se estableció un un programa de intercambio con el Consejo Británico, el Foreign Language Assistant Exchange program

     Este devenir histórico de la presencia del profesor hablante nativo en las aulas del departamento de Inglés, llevó a los autores a formularse las siguientes preguntas: 1. ¿Cuál es el rol del profesor nativo en el proceso de aprendizaje del ILE visto desde la perspectiva del estudiante de inglés del IPMAR? 2. ¿Se han beneficiado los estudiantes del Departamento de Inglés con la implementación de los programas en los que participan profesores hablantes nativos?

 Para tratar de responder a las anteriores interrogantes, se llevo a cabo el estudio aquí reportado cuyo objetivo General fue determinar el rol del profesor nativo en el proceso de aprendizaje del ILE según la percepción del estudiante de inglés del IPMAR.

Los objetivos específicos de esta investigación fueron:

1.    Establecer la percepción del estudiante de inglés en cuanto al rol del profesor nativo en su producción oral y escrita.

2.    Precisar la percepción del estudiante de inglés en cuanto al rol del profesor nativo en su motivación por el uso oral y escrito del inglés dentro y fuera del aula.

3.    Establecer el rol del profesor nativo en la motivación del estudiante de inglés para asistir a sus clases.

4.    Estimar la percepción del estudiante sobre la actuación del profesor nativo en el curso.

5.    Cotejar la percepción de los estudiantes respecto al rol del profesor nativo con el porcentaje de aprobados y reprobados en el curso.

     Seguidamente, serán expuestos algunos referentes teóricos conceptuales de este estudio.

El Profesor Nativo en la Enseñanza del ILE

     Según Brown (2007), en nueve de cada diez anuncios de empleo de las escuelas de idiomas en ciudades como Taipei, Seúl y Sao Paulo, se solicitan profesores que sean hablantes nativos. Probablemente, esto obedece a que se considera al nativo como el modelo perfecto de la lengua hablada. Sin embargo, el aspecto oral no debiera considerarse como el único criterio de eficiencia. Según las investigaciones hechas por Murray (2006), Park (2006), Kachru (2005), Kamhi-Stein (2004), Mckay (2002), entre otros, la profesión se beneficia si se considera la competencia que posee un profesor para desarrollar en los estudiantes las cuatro destrezas (comprensión escrita y auditiva, producción escrita y oral). Por lo tanto, la eficiencia de los profesores nativos debería evaluarse según su entrenamiento y experiencia pedagógica, no tan sólo por el manejo oral del idioma. Estas concepciones motivaron a los autores dele studio aquí reportado a indagar acerca de la percepción que los beneficiarios (estudiantes del Departamento de Inglés) tienen en relación con el profesor hablante nativo.

     Lieb (2009), de la Universidad de Meiji (Filipinas), condujo un estudio sobre la percepción que un grupo de estudiantes japoneses tenía del hablante nativo del inglés. Los resultados permitieron a la autora concluir que una de las tareas del profesor nativo es promover el hecho de que, por encima de las diferencias culturales, existen similitudes interculturales que se pueden canalizar para facilitar la integración cultural más allá de la segregación o división. Si utilizamos este argumento a favor del programa del English Lenguage Fellow Program de la UPEL, podemos darnos una idea de la necesidad de llevar a cabo estudios empíricos como el presente, donde se tome en cuenta el punto de vista del estudiante respecto al rol del hablante y profesor nativo.

     Por otro lado, Phillipson (1992) también investigó sobre la creencia de que el profesor de inglés ideal era el hablante nativo de esa lengua. Este autor estudió las razones por las cuales ese profesor era considerado como superior al no-nativo. Entre los puntos tomados en consideración estuvieron la fluidez y el apropiado uso idiomático de la lengua, connotaciones culturales y la habilidad para evaluar cuándo una estructura lingüística era apropiada o no. Los resultados arrojaron que ninguna de estas cualidades era significativa para la enseñanza. A pesar de esto, para los autores de este artículo, la percepción que el estudiante del IPMAR pueda tener sobre la enseñanza por parte del profesor nativo es lo que valida su presencia en esa casa de estudios.

Motivación del aprendiz

     Según Brown (2007), cuando se habla de motivación, es más fácil y útil pensar en términos del estudiante motivado quien, de acuerdo con este autor, es aquél dispuesto a invertir su esfuerzo en actividades de aprendizaje y a progresar. La motivación que el estudiante pueda tener hace la enseñanza y el aprendizaje más placentero y al mismo tiempo, más productivo. Teniendo presente esto, los autores consideraron importante estudiar el rol del profesor nativo en la motivación de sus estudiantes. (Ver Tabla 2)

     Con este fin se hizo necesario considerar sobre las diferentes tipos de motivación. La distinción que existe entre motivación intrínseca y motivación extrínseca es quizás la más ampliamente citada. La primera se refiere a la necesidad interna por parte del estudiante de realizar las actividades de aprendizaje y la segunda a los incentivos externos que éste recibe para tal fin. Ambos tipos de  motivación  juegan un papel importante dentro del aula.

     Brown (1987), distingue, además, otros tipos de motivación: Global, Situacional y de Trabajo (p. 276). La primera es la orientación general que tiene el estudiante hacia el aprendizaje de una lengua extranjera; la segunda tiene que ver con el contexto del aprendizaje; y la tercera con la manera en como el aprendiz aborda el trabajo que se le asigna. La motivación situacional, se refiere al aula de clase. La motivación global la pueden determinar factores educacionales y múltiples factores sociales, pero también se puede afectar por las actitudes del profesor, sean éstas inconscientes o por medio de la información y persuasión explícita. La motivación de trabajo es quizás donde todo el esfuerzo se invierte en la práctica, es decir, en hacer el trabajo lo más atractivo posible y en alentar a los estudiantes para que su esfuerzo sea fructífero.

     Girard (citado en Brown, 2007), enfatiza que motivar al aprendiz forma parte de la función de un profesor. Sin embargo, en los nuevos enfoques de enseñanza centrados en el estudiante, el profesor es considerado como un proveedor de materiales y condiciones para el aprendizaje, mientras que el estudiante debe ser el responsable de su motivación y actuación.

     Esta concepción depende de la situación de enseñanza. Por ejemplo, los adultos inmigrantes con gran motivación por propósitos de supervivencia en un país nuevo quizás necesiten un proveedor y organizador de actividades y textos. Mientras que los estudiantes de lengua extranjera tal vez sólo aprendan si el profesor encuentra la manera de activar e incentivar su deseo de invertir esfuerzo en la actividad de aprendizaje.

     Esta última situación refleja el escenario en el cual debe desenvolverse el profesor nativo que pertenece a los programas implementados en el IPMAR. De allí la importancia de indagar acerca de la influencia motivadora que el profesor nativo puede ejercer sobre sus estudiantes, para lo cual se consideraron sus propios testimonios. (Ver Tabla 2)   

Tipo de Investigación

     El trabajo se concibió como una investigación de campo de carácter descriptivo-interpretativo de tipo encuesta personal, con base documental.

Sujetos

Para el presente estudio, se contó con la participación de 60 estudiantes (23 H y 37 V) del Departamento de Inglés, del Instituto Pedagógico de Maracay (IPMAR) seleccionados entre quines habían selección de los sujetos consistió en el hecho de haber recibido clase con un profesor nativo, participante de los convenios UPEL- Embajada Americana o UPEL-Consejo Británico.

Instrumento

            El propósito de este estudio fue determinar el rol del profesor nativo en el proceso de aprendizaje del ILE, según la percepción del estudiante de inglés del IPMAR; con este fin, se aplicó un cuestionario contentivo de preguntas, que Briones (1996) denomina de graduaciones en una dirección (unipolares), que abordaban cuatro de los aspectos: a) desarrollo de las destrezas del lenguaje del estudiante; b) su motivación; c) el desempeño del docente; y, d) rendimiento académico del estudiante en el curso. Los ítemes del cuestionario se diseñaron de formaque la elección de las opciones evitara contradicciones en el análisis. De esta manera, la opción siempre, por ejemplo, reflejará una percepción favorable.

     En cuanto a la validación del instrumento, los ítemes seleccionados fueron sometidos a juicio de experto (profesores del IPMAR), para obtener información sobre su validez, tanto de constructo como de contenido. Luego, se procedió a incorporar las observaciones, formuladas por los expertos las cuales incluían: a) la división de ítemes para delimitar el fin de los mismos; y, b) su posterior categorización.

Procedimiento

     Surgida la inquietud sobre la pertinencia de los convenios UPEL-Embajada Americana y UPEL-Consejo Británico, los autores del presente estudio procedieron a elaborar y validar el instrumento necesario para realizar la investigación. Posteriormente, dicho instrumento se aplicó a los sujetos respectivos y, luego, la información suministrada por los informantes fue organizada y tabulada para facilitar su lectura. Seguidamente se realizó el análisis correspondiente, haciendo uso de técnicas de estadística descriptiva, luego, con base en la interpretación de la información y elaboración de un cuerpo de conclusiones y recomendaciones sobre los referidos convenios.

Resultados

     En esta sección se presentan los resultados obtenidos mediante la aplicación del cuestionario a los estudiantes del Departamento de Inglés con respecto al rol del profesor nativo en el proceso de aprendizaje del ILE según la percepción del estudiante. Las tablas que se presentan a continuación reflejan la distribución de frecuencia del total de respuestas obtenidas para cada uno de los ítemes correspondientes a las tres primeros aspectoss del cuestionario con su respectivo porcentaje. En las tablas se suman lso porcentajes de las opciones similares (medianamente se sumó con poco, y frecuentemente con algunas veces) para reducir a tres las opciones de respuestas en cada caso. A continuación se describe el análisis de las respuestas obtenidas por cada aspecto.

Tabla 1. Distribución de frecuencia de respuestas agrupadas.

I. ¿Piensas que el hecho de haber tenido un(a) profesor(a) nativo(a) ha contribuido a mejorar los siguientes aspectos?

 

 

     Como se puede observar, en la Tabla 1 en el primer ítem relacionado con la capacidad de comprender videos, canciones y conversaciones en inglés, el 66,7% de los sujetos eligió la opción Mucho, el 30% eligió la opción Medianamente y un 1,7% eligió la opción Nada. Si se suman las opciones Mucho y Medianamente se obtiene un 96,7% de respuestas favorables. Es de hacer notar que un encuestado no respondió a este ítem.

     En el segundo ítem, el 63,3% de los encuestados respondió que su pronunciación y fluidez en el idioma había mejorado Mucho por el hecho de haber tenido un profesor nativo. Un 35% contestó que había mejorado Medianamente lo que todavía sigue siendo una respuesta favorable y sumada con la anterior (63,3%) se obtiene un 98,3% de respuestas en pro del hecho de tener un profesor nativo. En cuanto a la opción nada, tan solo un encuestado dijo que no había mejorado su pronunciación y fluidez en el idioma inglés, lo que representa un 1,7%.

     El tercer ítem, relacionado con la capacidad del estudiante de escribir en inglés, un 51,7% de los encuestados eligió la opción Mucho y un 45%, la opción Medianamente. Esto, nuevamente, da un resultado favorable al hecho de recibir clases con un profesor nativo. Tan solo un 3,3% eligió la opción Nada, lo que representa dos encuestados de un total de sesenta.

     El cuarto y último ítem de esta categoría se refiere al mejoramiento del vocabulario en inglés. En este ítem, el 75% de los encuestados estuvieron de acuerdo en que su vocabulario había mejorado  Mucho; un 23,4% dijo que había mejorado Medianamente y un 1,7% dijo que en  Nada había mejorado su vocabulario. Nuevamente, se tiene un resultado favorable si se suman los porcentajes obtenidos en las opciones  Mucho y Medianamente (98,4%).

     En conclusión, en su mayoría, los estudiantes encuestados salieron beneficiados en los aspectos antes descritos, por el hecho de haber tenido un(a) profesor(a) nativo(a).

     En la Tabla 2 se muestra la distribución de frecuencias y el porcentaje de respuestas agrupadas según la categoría II (motivación), la cual consta de catorce ítemes con los que se trata de establecer el rol del profesor nativo en la motivación del estudiante de inglés hacia el curso.

      Se aprecia que en el ítem número uno, el cual se refiere a realizar las tareas que el profesor nativo asignaba, el 58,3% de los sujetos se inclinó hacia la opción Siempre, y un 38,3% hacia Algunas veces. Igualmente, se observa un 3,3% inclinado hacia la opción Nunca. La suma de las opciones Siempre y Algunas veces, sobrepasa el 90% de  las respuestas.

  

   Tabla 2. Distribución de frecuencia de respuestas agrupadas.

 

II. Mientras cursabas la asignatura con el (la) profesor(a) nativo(a) te sentías motivado(a) a:

 

 

     En el ítem número dos, el 56,7% dijo que Siempre se sentía motivado a asistir puntualmente a las clases con el profesor nativo. Un 38,3% dijo que Algunas veces y un 5% dijo que Nunca. Como se puede observar al sumar las opciones Siempre y Algunas veces, se tiene un porcentaje que, nuevamente, sobrepasa el 90%, reflejando así una alta motivación por parte de los sujetos encuestados.

     En lo que se refiere a asistir a las clases programadas durante el semestre (ítem número tres), el 60% escogió la opción Siempre; un 35% escogió la opción Algunas veces y un 5% la opción Nunca. En su mayoría, los encuestados reflejan, una vez más, una alta motivación, en este caso a lo relacionado con asistir a las clases programadas durante el semestre con el profesor nativo.

      En el siguiente ítem que tiene relación con permanecer atento al desarrollo de las actividades, el 68,3% de los encuestados escogió la opción Siempre; el 26,7% escogió la opción Algunas veces y el 5% la opción Nunca. En este caso en particular, la suma de las opciones Siempre y Algunas veces es bastante significativa ya que, según lo expuesto en este trabajo en el marco teórico en relación a la motivación, pareciera que la motivación intrínseca del estudiante jugó un papel importante a la hora de hacer la elección de su respuesta. Igualmente, se puede especular, basado en los resultados que se presentan en la Tabla 3, que el desempeño que tuvo el profesor nativo influyó en esa motivación.

     El ítem número nueve expresa la idea de participar  activamente  durante el desarrollo de las actividades. Según se refleja en la Tabla 2, el 55% de los sujetos encuestados eligió la opción Siempre y el 41,7% la opción Algunas veces; mientras que el 1,7% escogió la opción Nunca. Nuevamente, si se suman las opciones Siempre y Algunas veces, por ser estas opciones favorables, se tiene un total superior al 90%. Lo que, al igual que en el ítem anterior, viene a afirmar que el estudiante se siente motivado a participar activamente en el desarrollo de las actividades.

     En el ítem seis se observa que el 81,7% de los estudiantes encuestados dijo usar Siempre el inglés dentro del aula y el 16,7% dijo usarlo Algunas veces. Ninguno de los encuestados escogió la opción Nunca, a pesar de que hubo un encuestado que no contestó. Se puede decir entonces que realmente los estudiantes que tuvieron al profesor nativo, vieron como beneficioso la presencia de este en el IPMAR.

     En el sítem siete, los resultados reflejan que el encuestado se sintió menos motivado a usar el inglés fuera del aula. Es decir, el 58,3% de los sujetos encuestados dijo que Algunas veces usaba el inglés fuera del aula mientras que el 36,7% dijo Siempre, el 3,3% de los encuestados dijo Nunca y uno no contestó. Aunque no ha sido comprobado empíricamente por los investigadores, su amplia experiencia en el campo de la docencia y las conversaciones informales con los encuestados les llevan a proponer que tales resultados pudieran deberse a varios factores. Entre ellos se pueden mencionar: el medio en que se desenvuelven los estudiantes ya que en su entorno, dentro y fuera de la universidad se habla español, lo cual dificulta la práctica del inglés. Otro de los factores tiene que ver con la personalidad del estudiante, pues a algunos les da vergüenza hablar inglés con sus compañeros fuera del aula por temor a ser mofados.

     En el ítem ocho relacionado con usar el inglés escrito dentro del aula, se observa que el 58,3% de los encuestados dijo usarlo Siempre y el 41,7% dijo usarlo Algunas veces. La sumatoria de estos dos porcentajes (100%) refleja una vez más que los encuestados se han beneficiado con la presencia del profesor nativo, pues se sienten motivados a escribir en el idioma inglés.

     En cuanto a usar el inglés escrito fuera del aula, los resultados reflejan que el 31,7% dijo usarlo Siempre; el 66,7% dijo usarlo Algunas veces y el 1,7% dijo Nunca. Se observa una buena disposición por parte de los encuestados hacia el uso escrito del inglés fuera del aula.

     Una vez tabulados los resultados en relación al ítem leer textos en inglés dentro del aula de clase, se observó que el 70% dijo hacerlo Siempre; el 25% eligió la opción Algunas veces y el 3,3% eligió la opción Nunca. Los resultados obtenidos en este ítem reflejan  que los encuestados se sienten motivados a leer textos en inglés dentro del aula.

     Con respecto al ítem leer textos en inglés fuera del aula de clase, el 41,7% eligió la opción Siempre; el 53,3% la opción Algunas veces y el 3,3% la opción Nunca. Los encuestados, al igual que en el ítem anterior, siguen motivados a leer en inglés fuera del aula.

La Tabla 3, muestra la distribución de frecuencia y el porcentaje de respuestas agrupadas según la categoría III (desempeño del docente).

  Tabla 3. Distribución de frecuencia de respuestas agrupadas.

  III. En el curso con el (la) profesor(a) nativo(a):

 

 

      Esta categoría constaba de cuatro ítemes. Se puede observar que en el primer ítem, 55% de los sujetos expresó que las estrategias que usaba el profesor eran amenas. Un 6,7% dijo que Nunca eran amenas y un 38,3% expresó que  Algunas veces. Una vez más, la sumatoria de las opciones Siempre y Algunas veces, sobrepasa el 90% de  las respuestas.

     En cuanto al segundo ítem, 60% de los encuestados dijo que las estrategias eran adecuadas y un 38,3% dijo que Algunas veces. Tan sólo un encuestado dejó este ítem sin contestar.

     En el tercer ítem de esta categoría, que se refiere a si el acento del profesor facilitaba la comprensión de la clase, 71,7% de los estudiantes encuestados dijo que Siempre, un 25% dijo que Algunas veces, mientras que un 1,7% dijo que Nunca. Es de hacer notar, que en este ítem, un estudiante no contestó.

     En el cuarto ítem, 65% de los encuestados expresó que se propiciaba la interacción profesor-alumno, un 10% dijo que  Nunca y un 25% dijo que  Algunas veces.

     De todo lo anterior, y en lo que se refiere a esta categoría, se puede concluir que el docente nativo goza de una percepción favorable en cuanto a su desempeño en el aula de clase.

     En la Tabla 4, se muestra la distribución de frecuencia de las respuestas agrupadas según la categoría IV (rendimiento). La escala de calificación que se maneja en la universidad es del uno (1) al diez (10), siendo la nota mínima aprobatoria de seis (6).

                                                                  Tabla 4. Frecuencia según rendimiento

 

	Calificación	Frecuencia	%
Reprobados	1	0	0
	2	0	0
	3	2	3
	4	0	0
	5	3	5
Aprobados	6	8	13
	7	17	28
	8	9	15
	9	11	18
	10	11	18

 

     En la Tabla 4, se aprecia que un 92% de estudiantes resultó aprobado y solamente un 8%, reprobado.

Conclusiones

     Este estudio se planteó como objetivo general determinar el rol del profesor nativo en el proceso de aprendizaje del ILE según la percepción del estudiante de inglés del IPMAR. Los resultados obtenidos permiten hacer las consideraciones que seguidamente se exponen.

     En primer lugar, se observó una percepción positiva por parte del estudiante en cuanto al rol del profesor nativo en el desarrollo de sus destrezas. La mayoría de los sujetos manifestó que su producción y comprensión oral y escrita se vio beneficiada por la presencia del docente nativo.

     En segundo lugar, los resultados mostraron que el profesor nativo goza de aceptación como agente de motivación. Un alto porcentaje de los sujetos expresó que el entusiasmo por cumplir con sus compromisos académicos aumentó. Asimismo, incrementó su interés por utilizar el inglés en contextos distintos al del aula de clase.

     En tercer lugar, el desempeño del docente nativo es bien percibido por el estudiante en su proceso de aprendizaje del ILE. Los sujetos manifestaron mayoritariamente que las estrategias de clase eran adecuadas y propiciaban la interacción. Por otra parte, el acento del nativo no interfería con la comprensión ni con el desarrollo de las actividades de clase.

     Finalmente, se cotejó la percepción de los estudiantes respecto al rol del profesor nativo con el porcentaje de aprobados y reprobados en el curso. Allí se observó que la mayoría de los sujetos aprobó la asignatura, lo cual es consistente con la percepción positiva reflejada en las otras categorías.

     Estas consideraciones dejan ver el aporte positivo del hablante nativo, en el contexto de la enseñanza del ILE en la UPEL-Maracay. Por lo tanto, se recomienda dar continuidad a convenios que contemplen la presencia de este recurso humano, en pro de la formación del estudiante de inglés. Igualmente, se recomienda realizar estudios similares en instituciones donde se hayan tenido este tipo de experiencias.

Referencias

1. Álvarez, L. & Tineo, E. (2007). Historia del departamento de inglés. En López de D’Amico & Magallanes (Comp.), Aproximación a la historia del Pedagógico de Maracay (pp.161-185). Caracas: Ediciones SIP.

2. Briones, G. (1996). Metodología de la investigación cuantitativa en las ciencias sociales. Bogotá: ARFO Editores e Impresores Ltda.

3. Brown, D. (2007). Teaching by principle; an interactive approach to language pedagogy. New York: Pearson Education, Inc.

4. Kachru, Y. (2005). Teaching and learning of world Englishes. En E. Hinkel (Ed), Hanbook of research in second language teaching and learning (pp.149-173). Mahwah, NJ: Lawrence Earlbaum Associates.

5. Kamhi-Stein, L. (Ed.) (2004). Learning and teaching from experience: Prespectives on non-native English speaking professionals. Ann Arbor: University of Michigan Press.

6. Lieb, M. (2009). Japanese Students' Perceptions of Native English Speakers: Does it and Should it Matter? [Documento en Línea] Disponible en: www.tht- japan.org/proceedings/2009/40-55_m_lieb.pdf [Consulta: 2010, agosto, 6]

7. McKay, S. L. (2002). Teaching English as an international language. Oxford: Oxford

8. Murray, D. (2006). TESOL’S most daring ideas. Ponencia presentada en Teachers of English to Speakers of Other Languages, Tampa, Fl.

9. Park, Y. (2006). Will nonnative English speaking teachers ever get a fair chance? Essential Teacher (3), 32-34. 10. Phillipson, R. (1992). Linguistic imperialism. Oxford, UK: Oxford University Press.

11. Ramírez, T. (1992). Como hacer un proyecto de investigación. Caracas: Editorial Carhel.

12. Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Vicerrectorado de Investigación y Postgrado (2003) Manual de Trabajo de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales: Caracas: Autor