Los sistemas de aprendizaje y la función ritual. Una mirada antropológica de las prácticas educativas: esbozos críticos*

Rafael Balza-García

Universidad Libertador-UPEL/IPRGR Núcleo Interdisciplinario de Estudios Regionales y de Fronteras Círculo Wittgensteineano, Universidad del Zulia, Venezuela 12837249@cantv.net

* Trabajo presentado en calidad de Conferencia en el I Congreso Internacional de Ciencias Sociales, Mérida — 2006.

Resumen

Uno de los objetivos del siguiente artículo, teniendo como fondo una concepción antropológica del proceso ritual, es establecer una base crítica de corte teórico que muestre la ineficacia y poca consistencia de los ritos de paso en los sistemas educativos occidentales. Usando como método una exégesis de los modelos de comprensión antropológica del rito, lo que se quiere es hacer notar las implicaciones de la idea de eficacia ritual para el análisis de la práctica pedagógica; obteniendo como principal resultado en el trabajo, la desestimación de la misma en nuestros espacios escolares.

Palabras claves: cultura, iniciación ritual, eficacia ritual, espacios educativos.

Learning Systems and the Ritual Function. An Anthropological View of Educational Practices: Critical Sketches

Abstract

One objective of this article, taking an anthropological conception of ritual process as its background, is to try to establish a theoretical-type, critical basis that will demonstrate the inefficacy and low consistency of the rites of passage in our Western educational systems. Using an exegesis of the models of anthropological understanding of ritual as its method, this study notes the implications of the idea of ritual efficacy for the analysis of pedagogical practice, obtaining as main result, rejection of the same in our school spaces.

Key words: culture, initiation ritual, ritual efficacy, educational spaces.

Recibido: 2 de abril de 2007 Aceptado: 15 de mayo de 2009

1. INTRODUCCIÓN: LA CULTURA COMO UN SISTEMA DE APRENDIZAJE SIMBÓLICO

No se puede comenzar este trabajo sin señalar algunos rasgos que definen a la cultura y que permitirá entender el aspecto formativo y de aprendizaje que poseen los procesos rituales. Básicamente la cultura se entiende como un conjunto de conocimientos transmitidos. En gran parte de la tradición antropológica se establece que la cultura se aprende, todo esto, a través del lenguaje y la simbolización. La lengua humana y el poder simbólico del Homo Sapiens poseen la capacidad de objetivar, organizar, analizar y transmitir la experiencia; así como, de almacenar y recuperar información a través de la memoria simbólico-cultural. De modo, que si esta capacidad falla, la facultad del hombre para mantener un conjunto de tradiciones sería muy reducido, y posiblemente todo el sistema social caería en la anarquía. Ahora bien, sobre esta idea se parte para entender la importancia del ritual para la actividad epistémica del hombre: éste se hace importante allí donde la cultura se transmite y codifica en un patrón de reglas y en una serie de pautas de conducta y saberes transmitidos.

El hombre necesita de la experiencia cultural y simbólica, y de ciertas prácticas y “reglas” rituales para construir recetas y habilidades que le den sentido y dirección. Experiencia además que se acopla a las normas cognitivas¹ mínimas del sistema en el cual éste está inserto relacionándose con un determinado grupo social. Así, el concepto de cultura, como señala uno de los iniciadores de la antropología cognitiva, a saber, Goodenough, se reserva “para lo que se aprende, para las cosas que se necesita saber con objeto de cumplir las normas de los demás” (Goodenough 1970: 191). El aprendizaje cultural se articula a través de una red cognitiva y mental que incide en la organización simbólica de los individuos; y el proceso ritual, entre tanto, permite cumplir con dichas normas.

2. LÍNEA TEÓRICA: EL PROCESO RITUAL Y LOS ESPACIOS EDUCATIVOS

Desde los comienzos de la antropología como disciplina científica, el ritual, o más ampliamente, el proceso ritual, ha sido elemento fundamental para entender las culturas, sus dinámicas y sus estabilidades. Los rituales, como bien señala Rappaport, pueden versar sobre cosas aparentemente triviales y sutiles, por ejemplo, la consagración de un árbol, la realización de un baile, etc., pero, sobre todo, expresan contenidos necesarios para la perpetuación de la vida social humana, de lo cual, sería una anomalía “una sociedad que estuviese completamente desprovista del ritual” (Cazeneuve, 1971:15). Por lo que, el ritual puede ser considerado “como el acto social básico para la humanidad” (Rappaport, 2001). Y aunque, como señala Kertzer, “no hay una definición correcta o equivocada del ritual” que explicite y exponga los mecanismos exactos que lo definan, sí hay algunas definiciones básicas “que son más o menos útiles en ayudarnos a comprender el mundo en que vivimos” (Kertzer, 1988). Y especialmente, entender la cultura como un sistema de aprendizaje.

Según Leach, el ritual es un almacén esencial de información por el que las sociedades transmiten a los más jóvenes o iniciados los conocimientos más relevantes para su cultura, con lo cual le permiten enfrentar el desorden, el mal o la mentira y los estados de crisis vitales (Leach, 1978). Este conocimiento “fundamental” que ordena y describe los fenómenos naturales y la cultura se puede objetivar a través de la manipulación esencial de objetos y símbolos en los ritos. Como refiere muy bien Moulian citando a Leach, a través de los ritos los símbolos y los objetos comunican y transmiten un “saber” primordial a la cultura, de modo, “que los mensajes no son enviados por los objetos en tanto tales sino por sus patrones de organización y el orden segmental” (Moulian, 2002:54). El ritual permite, a través de los símbolos y los objetos, fraccionar la experiencia en una serie de categorías diferenciadores portadoras de información; en códigos, para Lévi-Strauss, binarios transmisores de información y ordenadores mentales que prescriben la cultura (Lévi-Strauss, 2008).

Sobre esto, es que muy bien se puede agregar además, siguiendo a Cazeneuve, que los procesos rituales son actos y secuencias muy relevantes para el grupo y los individuos, y en caso “de que sean lo suficientemente flexibles para conceder márgenes a la improvisación, se mantiene fiel a ciertas reglas que son, precisamente, las que constituyen lo que en él hay de ritual” (Cazeneuve, 1971:16). A través del rito los grupos humanos no sólo pueden mantener, de cierto modo, conformado y constituido el eje de sus tradiciones, sino que logran modificar ciertas conductas y estados corporales insertando o agregando a los individuos en nuevas posiciones. Los rituales se convierten así, para la cultura, en un canal de aprendizaje que posibilita tanto la cohesión como la transformación del individuo por medio de la instrucción. Ahora bien, en el caso educativo, la pregunta cardinal es: ¿aplica para los espacios educativos² occidentales las anteriores consideraciones antropológicas sobre el proceso ritual? Esta es una de las preguntas que se tratará de responder, y que al parecer, lastimosamente está muy de moda en la investigación educativa con poca consistencia y fundamentos antropológicos; cosa que creemos crea una confusión en la manera de entender el rito en relación al proceso de aprendizaje cultural en occidente.

Desde la idea de Bernstein de considerar los procesos educativos occidentales como espacios ritualizados que buscan el control social (Bernstein, 1966), hasta los estudios de Everhart, Doyle y Johnson que destacan la importancia de los aspectos simbólicos en la cultura de la escuela, como lo refiere McLaren, (McLaren, 1995); o, de los trabajos de Henry Giroux (1992) y Michael Apple (1982) que relacionan los rituales escolares con la idea de poder, conflicto y clase, la intención en todos ellos³ es mostrar y justificar la pervivencia del rito en nuestra cultura, esto, a través de prácticas como la educación. Sin embargo, esto, desde una visión antropológica no es del todo reconocible, por ello, desde todo este panorama se considera que sumado a la anterior pregunta otra interrogante clave, y que guía el presente trabajo, es aquella sobre la eficacia del ritual, esto es, la pregunta sobre la pervivencia o no de la eficacia del rito en los sistemas educativos occidentales.

Ahora bien, antes de continuar, es oportuno señalar lo siguiente, aunque se cree que ciertamente no se puede pensar encontrar en lugares como la escuela occidental aspectos y eficacias rituales similares a las ejecutadas por los Masai, los Piaroa o los Wayüu, sí hay que acotar que no puede pasar desapercibida la estructura ritual como tal y su eficacia, y que aunque en lugares como la escuela no tenga contenidos como los presentes en los grupos étnicos mencionados, sí debe poseer ciertos rasgos que precisamente lo definen como rito y le dan consistencia positiva. Aunque los Piaroa o los Yanomamis posean ritos muy diferentes a los que posiblemente tenga la cultura occidental o pueda poseer la escuela, independientemente del contexto, el proceso ritual debe garantizar y poseer ciertas estructuras mínimas que lo hagan eficaz y eficiente en su propósito, en este caso: proteger de la perturbación a la cultura e iniciar o “transformar” a sus participantes y cambiar sus posiciones sociales. No es tanto el contexto del ritual, sino la eficacia del mismo a partir de ciertos esquemas inherentes a éste, por el que se agrega un cierto sentido a la cultura como sistema de aprendizaje.

De allí que al tratar de comprender la recurrente transformación⁴ y conformación de espacios educativos a través de un elemento de investigación como el proceso ritual, y de su pervivencia o no allí, la idea no es mostrar si hay prácticas rituales o no en dichos espacios, sino analizar si hay eficacia de esa práctica y qué vínculo posee con las transformaciones educativas en la cultura occidental. Pues muy bien se puede confundir, como creo lo hacen muchos autores, entre los cuales se considera a McLaren o Esté, entre otros, entre el hecho de observar conductas, símbolos, procesos o intercambios de similitud ritual, y el hecho de pensar que al existir dichos elementos ya existe la eficacia de un rito. El problema acá no es pensar si las actividades cotidianas de la escuela como pasar la lista, hacer filas, entonar el himno nacional o el saludo antes de iniciarse la clase, comprenden un conjunto de “actividades rituales” dirigidas a “satisfacer necesidades de cohesión grupal, institucional o nacional, preservación de la institución y su funcionamiento” (Arnaldo, 1999); sino, de observar si ciertamente se cumple la eficacia ritual. Pues, la presencia y práctica de un proceso, material y simbólico, no es lo mismo que su eficacia. Por ello, modificando ya la primera pregunta planteada en este trabajo, que la cuestión no es saber si existe o ha desaparecido el rito en los sistemas educativos occidentales sino, si existe o no la positividad de su eficacia. No es esquematizar, como lo hace por ejemplo Arnaldo Esté, entre “a) rituales relativos al control administrativo de la escuela, b) rituales de la evaluación, c) rituales para el control del orden, d) rituales de recompensa o consagración, e) rituales de fidelidad grupal, f) rituales religiosos” (Arnaldo, 1999), donde se halla la “real” relación entre escuela y ritual, sino en la observación del proceso y en su real pertinencia efectiva. Entender la complejidad del rito y observar si su función realmente es positiva en los espacios educativos occidentales, implica verlo en su funcionamiento eficaz o no. Pues, como señala Lévi-Strauss, la eficacia de un rito está en su capacidad simbólica de restablecer el orden y hacer pensable una situación impensable dada al comienzo del proceso (Strauss, 2008). Ahora bien, esto último deja sólo la segunda pregunta formulada anteriormente, la cual se pasa a revisar. Asimismo, se trata de resaltar más algunos aspectos del proceso ritual desde la antropología, que permitirán dar mayor cuenta de la funcionalidad y eficacia o no del proceso ritual en espacios educativos occidentales; y algunos de sus rasgos esenciales.

3. EL PROCESO RITUAL: ALGUNOS ASPECTOS ANTROPOLÓGICOS

En términos epistemológicos y culturales, la focalización y eficacia ritual ayuda a la percepción, o mejor, construye un tipo de percepción que sólo puede ser entendida participando del rito; éste vitaliza los modos habituales y sociales de percibir. Los procesos rituales “producen un cambio de la percepción (habitual) en la medida en que modifica los principios selectivos” (Douglas, 1973). En este sentido, es absurdo decir que la percepción ritual ocupa un puesto secundario en el conjunto total de las percepciones, al señalarse, que “el rito nos ayuda a experimentar con mayor vividez lo que de todos modos habríamos experimentado”. El proceso ritual y su eficacia no es solamente un apoyo visual o táctil que ayuda a entender mejor una norma o una instrucción pues, éste, “puede ocupar un primer lugar en la formulación de la experiencia. Puede permitir el conocimiento de lo que de otro modo no se conocería de forma alguna” (Douglas, 1973).

Igualmente, el proceso ritual no es solamente un espacio en el que se intercambian emociones, normas, reglas o símbolos sino, en términos epistémicos, un intercambio y construcción de información, percepción y significados; en otras palabras, el sistema ritual es un mecanismo cognitivo que trata de establecer y procesar conocimientos. El canon ritual es la estructura que establece el orden de la ejecución y estipula las categorías por las cuales sondear y buscar la información correcta que encasille los procesos cognitivos del participante. En otras palabras, como señala García (2002: 356), “el rito ha sido considerado, básicamente, como un sistema de regla de conducta dirigido a la preservación del orden; es decir, son las prácticas que tienden a resguardar, la regla, la norma. En consecuencia, el desorden queda excluido de esa noción”.

4. LA EFICACIA RITUAL Y LOS ESPACIOS EDUCATIVOS: ALGUNAS CONSIDERACIONES CRÍTICAS

Todo sistema socio-cultural define etapas de crecimiento y desarrollo para los individuos que lo componen. En tal sentido, no es extraño señalar que los individuos deben saber inscribirse en los diferentes “estatus” que caracterizan una cultura, ello, a través de formas y esquemas “preestablecidos” que les permiten la articulación y pertinencia para la acción. Es imposible desatender el hecho de que “la vida individual, cualquiera que sea el tipo de sociedad, consiste en pasar sucesivamente de una edad a otra y de una ocupación a otra”; por ello, es claro entender que “allí donde tanto las edades como las ocupaciones están separadas, este paso va acompañado de actos especiales” (Van Gennep, 2008:15). Así bien, por ejemplo, actos especiales como los ritos de paso son los que procuran y logran, en la mayoría de los casos, la eficiencia, la eficacia y pertinencia de la iniciación y de la “transformación” de los participantes dentro de una cultura. Pues allí donde está dividida y jerarquizada una cultura, los ritos de paso son el medio necesario para generar el acto mismo de la iniciación como recurso indispensable para transformar la mente y las acciones de los individuos; ya que se necesita del acto iniciático como medio para lograr el ascenso de los individuos a cada una de las esferas o estatus que ofrece la cultura. Y este acto iniciático necesita de una eficacia ritual. Pues el proceso ritual envuelve en una esfera sagrada a todos los individuos que participan de él; los limitaría a un espacio-tiempo o, parafraseando a V. Turner, los encerraría en una liminalidad; en un espacio liminal (Turner, 1988).

De aquí que la iniciación, soportada por una efectiva del rito, es como “el equivalente a un cambio básico en la condición existencial”, ya que “introduce al candidato en la comunidad humana y en un mundo de valores espirituales y culturales. No sólo aprende pautas de conductas, las técnicas y las instituciones de los adultos, sino que también tiene acceso a los mitos, y tradiciones sagradas” (Eliade, 2001:10).

Ahora bien, lo que se considera falta por definir y señalar “realmente” en los procesos iniciáticos y en las características “rituales” del proceso educativo occidental, es la eficacia con la que debería funcionar el proceso ritual para producir los estados de iniciación y transformación de sus participantes, logrando con ello, el ascenso de los mismos a etapas o estatus “superiores”. Si la cultura es un gran mecanismo de aprendizaje compuesta de una diversidad de etapas o “jerarquías” logradas enormemente por el rito, cómo se hace eficaz el proceso ritual para que esto suceda. Pues ciertamente se puede afirmar que en zonas como las escuelas tratan de presentarse elementos rituales constructores y modificadores de la “realidad” de sus participantes; lo que se pone en duda y se cree que no se evalúa si dichos elementos son eficaces. Al respecto se cree que lo que falla son los mecanismos de fijación de esa “realidad” que se construye en los iniciados.

Si se observa, la diversidad de estrategias de aprendizaje, la evaluación y modificación recurrente de los pensa y currícula de estudios, la integración de diferentes políticas educativas o la necesidad constante de decodificar todos los elementos simbólicos y pragmáticos de la educación, genera una ineficacia en “la ejecución de secuencias más o menos invariable de actos formales y de expresiones no completamente codificadas por quienes la ejecutan” (Rappaport, 2001). En los espacios educativos occidentales ciertamente hay mecanismos de coerción formales, estructurales y no completamente codificados por quienes los ejecutan, que dirigen el particular espacio escolar y a sus participantes, lo que se nota es que todos ellos están muchas veces en función de los significados y las prácticas que resulten de la interacción entre los elementos nuevos que allí participan y los intereses de las instituciones políticas. La formalidad ritual y la eficacia simbólica dentro de la práctica pedagógica y dentro de los procesos educativos no son fundamentalmente mecanismos previos que dirijan el proceso, sino mecanismos resultantes, por lo que se pierde su constancia, eficacia y el eje de su continuidad estructural. Si las escuelas tratan de “ofrecer” y configurar ritos de pasos para los estudiantes que se inician y tratan de entrar en el proceso de modificación de su posición cultural, éstos quedan fracturados al no cumplir en muchos casos su cometido, pues su obligatoriedad y formalidad queda supeditada a los intereses de los individuos y las instituciones.

En términos antropológicos los ritos son “obligatorios para todos los jóvenes de la tribu. Para ganarse el derecho a ser admitidos entre los adultos”. Lo que resulta de esto es que “los adolescentes deberán pasar a través de una serie de ordalías iniciáticas” que les permitirán ser “reconocidos como miembros responsables de la sociedad” (Eliade, 2001:10). Estas ordalías iniciáticas ofrecen dentro del rito un canon de iniciación y guía al iniciado, las cuales no se cuestionarán; cosa que llama la atención es como, en el caso de occidente, muchas veces los modelos educativos de corte constructivista están demoliendo cada vez más el sentido propio de éstas dentro de los ritos de iniciación en los espacios educativos. La idea de un cierto “libre albedrio” basado en la idea constructivista de no represión, coerción, sujeción, o restricción que está llenando las prácticas educativas, motivan la supresión de los procesos rituales de iniciación, dando más “libertades” a los iniciados.

Igualmente, la confluencia recurrente de diferentes valores, tradiciones, creencias, culturas, intenciones, y la modificación periódica de los métodos de aprendizaje, mecanismos de evaluación y sistemas curriculares degeneran la formalidad y dirección del ritual y la iniciación, poniendo en cuestión, supeditando y relegando los cánones rituales y las ordalías iniciáticas. En otras palabras, la coerción ritual, las formas y esquemas iniciáticos que deberían dominar los supuestos procesos rituales en los espacios educativos, y que en parte dan efectividad al rito, no son el fondo del proceso sino un agregado más; o a lo sumo un producto cuasi efectivo de los intereses del grupo o las instituciones. La formalidad, definida como la estructura que dirige la ejecución de rito, se transforma en nuestros espacios educativos en un producto cuasi terminado, modificable y poco efectivo, de la confluencia de muchas variables. El ritual, en tal caso, sería un esquema que surgiría como producto de la interacción y no como estructura previa. Así, situaciones como pasar la lista, hacer filas, entonar el himno nacional, los sistemas de evaluación, la relación docente-alumno/alumno-alumno o, el saludo antes de iniciarse la clase, que son definidas por McLaren como acciones rituales, son realmente actividades cuasi-rituales con una proyección poco efectiva y modificables generadas a partir de la confluencia de determinados intereses, intenciones, contextos y acuerdos y no como estructuras fijas y previas al proceso de la práctica pedagógica.

De esta manera, es que tal vez no se puede señalar, como lo hacen McLaren o Santos, que el rito en nuestra sociedad en “relación con el concepto de cultura” y educación, sí “ocupa un lugar preeminente en cuanto a la función que realiza… estructura, en buena medida, la actuación de cada uno de los sujetos, y de éstos como grupo, en cuanto que les sitúa en el proceso cultural como sistema de pensamiento, les permite identificar éste y, en consecuencia, les posibilita a actuar adecuadamente” (Santos, 1997:47). El proceso ritual en el sistema socio-cultural occidental está más propenso a ser menos eficaz, pues, parafraseando a Lévi-Strauss, la experiencia allí suscitada no permite la generación de mecanismos, fuera del control del sujeto, que regule el funcionamiento y el control de la eficacia simbólica, a su vez, que no permite la consistencia del cambio producido en el sujeto después del proceso ritual (Strauss, 2008). Por ejemplo, los jóvenes en muchos grupos étnicos comprenden muchas cosas “no solamente porque hay consenso universal que ciertas cosas debe saberlas, sino también porque él mismo, viendo la relación inmediata que tiene con su vida presente y futura, quiere saberlas”; por el contrario, muchos de las actitudes de reacción, apatía, desmotivación, desinterés, incomprensión, etc., que presentan los jóvenes modernos en nuestra cultura, son el resultado de la causa opuesta, producto de “su imposibilidad de relacionar la información que adquiere en la escuela con lo que debe saber a fin de trabajar productivamente y recrearse durante el curso de su vida” (Kneller, 1975:102).

5. CONCLUSIÓN

La ineficacia del rito se produce cuando fallan mecanismos de fijación como la redundancia (esto es, la recurrente repetición de información), la secuencia invariable de actos formales o, la integración total al rito y a las fases de iniciación como participante e iniciado y no como espectador, del estudiante. En razón de esto, aunque se pueda decir que hay cierto “esquema” ritual en muchas de las prácticas pedagógicas del sistema educativo occidental, que tratan de estructurar y dirigir el comportamiento de los estudiantes-iniciados, buscando generar, como dice Bernstein, un cierto control social, la falta de mecanismos de fijación, producto de la pérdida de la formalidad del proceso ritual, no produce una real producción, transformación y creación de conductas estables y percepciones pertinentes que den al sistema cultural estabilidad social y movilidad a los diferentes estatus que deben adquirir los iniciados. Por ejemplo, la falta de una integración del estudiante como verdadero iniciado, como sujeto dispuesto a conocer y asimilar saberes necesarios para el orden cultura, así como, dispuesto a sujetarse a los mecanismos de control que le pueda imponer el esquema ritual, desestiman a la escuela y a los procesos educativos como verdadero espacio de eficacia ritual.

La desestima cuando, además, parafraseando a Van Gennep (2008), no hay una real inversión de valores y normas sociales de los cuales los participantes e iniciados salgan regenerados sino, muchas veces la misma conducta después de pasar el espacio aparentemente ritual, de valores y conductas. En otras palabras, falla la eficacia ritual cuando el proceso no funciona efectivamente como un lugar de paso, como un lugar de inserción y de transformación de normas, sino, los esquemas y las conductas se hacen redundantes. Eso es lo que se puede observar hoy día en los comportamientos de los estudiantes en diferentes niveles, sólo siguen esquemas y arquetipos repetitivos a lo largo de todas las etapas de formación. Por ejemplo, los mismos estados de apatía, la poca atención y aprecio del conocimiento, la falta de inserción en la lectura, el poco respeto hacia el docente y sus compañeros, la superficialidad de sus opiniones, los mismos clichés y frases redundantes, la poca concentración hacia los ritmos de su iniciación, el conocimiento y su guía, la falta de conscientización y compromiso hacia sus sistema cultural y educativo, etc.; o, en sumo caso, las diferentes etapas de formación no coinciden con las edades de los iniciados haciendo poco competente y pertinente el rito y el proceso de iniciación.

A este respecto, la escuela ciertamente muchas veces no logra eficazmente su función de iniciadora y transformadora de conductas, pues sólo modifica en parte los comportamientos y valores o, en tal caso, superpone sistemas axiológicos produciendo una falta de la eficacia ritual; o, en otro caso, no presta atención sobre las edades de sus participantes y sobre la pertinencia de las mismas para su proceso de formación, pues mayormente mide los cambios de etapas en función de la capacidad cognitiva del estudiante. En resumen, los aparentes “rituales escolares” no siguen un esquema como ritos de paso que permitan la “real” transformación de las conductas y esquemas de los sujetos pues, siguiendo a Van Gennep (2008), no tienen estructuralmente etapas preliminares, liminares y postliminares, sólo una serie de conductas redundantes con poco valor “real” para la transformación. Por ejemplo, la idea constructivista de formación. O, en tal caso, no siguen las etapas o edades debidas en la formación del iniciado.

Posiblemente es el observar en las estrategias de enseñanza y aprendizaje y los sistemas curriculares explícitos la generación de nuevas representaciones sociales, así como, la producción de comportamientos y acciones rituales y simbólicas que producen en la práctica pedagógica cambios en la percepción del iniciado, y con esto, en la imagen del mundo, lo que lleva a los investigadores en el área educativa a sobrevalorar y focalizar sus intereses hacia el espacio explícito de los sistemas curriculares y de los mecanismos de enseñanza y aprendizaje, y no hacia la eficacia del proceso ritual. En esta sobrevaloración de lo explícito lo que importa son los programas educativos, la práctica pedagógica y el tipo de relación social que se ha de establecer en dicho espacio, más no, la formalidad del ritual y la eficacia del mismo.

Notas

1. Todo sistema cultural en tanto espacio simbólico necesita de una estructura cognitiva que lo ordene. Los símbolos no operan solos, sino en tanto organizados en una serie de disposiciones cognitivas. A este respecto, Cfr. (Sperber, 1979, 1988).

2. Como término constante en nuestro trabajo, hemos de entender la idea de Espacio Educativo como: todo lugar o espacio formal o institucional donde se objetivan, a través de ciertas prácticas de aprendizaje o técnicas pedagógicas, los intereses de la cultura, ello es, la transmisión de saberes y de la tradición del grupo. Espacio formal como la escuela o la universidad reservado para la transmisión de saberes especiales.

3. Véase a este respecto también: Jacquetta, 1969; Smith, 1979; Everhart, 1980; McLaren, 1995; Santos, 1997; o, Arnaldo, 1999; para quien, las actividades cotidianas de la escuela como pasar la lista, hacer filas, entonar el himno nacional o el saludo antes de iniciarse la clase, comprenden un conjunto de actividades rutinarias dirigidas a establecer un espacio ritual, en la medida en que, “pretenden satisfacer necesidades de cohesión grupal, institucional o nacional, preservación de la institución y su funcionamiento”(Arnaldo, 1999:97).

4. Entendemos aquí por transformaciones sociales, el proceso de modificación y cambio, institucional y estructural, que sufre un sistema social, alterando el orden establecido. Y cambio educativo, como la modificación y alteración de las pautas, esquemas, normas y prácticas de enseñanza y aprendizaje que puede sufrir una escuela, como todo el sistema educativo sea ya por interese políticos, económicos o sociales.

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