La complejidad rural en el mundo globalizado y el modelo transmisivo para enseñar geografía*

The Complex Rural Reality in the Global World and the Geography Transmissive Teaching Model

José Armando Santiago Rivera

José Armando Santiago Rivera. Docente Titular de la Universidad de Los Andes (1978). Egresado del Instituto Pedagógico de Caracas (Profesor en Geografía e Historia (1970) y de la Universidad de Los Andes (Licenciado en Educación. Mención: Geografía (1981). Magíster en Educación. Mención: Docencia Universitaria (1985), en el Instituto Pedagógico de Barquisimeto y Magíster en Educación Agrícola en la Universidad Rafael Urdaneta (1989). Es Doctor en Ciencias de la Educación en la Universidad Santa María (2003). Es Investigador Activo de la Universidad de Los Andes (CDCHT 1995). Es PEI ULA (1997-2001-2003-2005) y PPI-II (2003-2005). Correo electrónico: asantia@ula.ve / jasantiar@yahoo.com.

RESUMEN

La compleja situación del espacio geográfico contemporáneo muestra fuertes contrastes entre la ciudad y el campo. Una causa es la transferencia del capital en la organización del espacio rural, donde coexisten fuerzas tradicionales con iniciativas modernas, todavía persisten sus dificultades tradicionales. Eso determinó analizar la realidad rural y el vigente modelo transmisivo para enseñar geografía. Metodológicamente, se realizó una revisión bibliográfica para abordar temáticas como el escenario rural en el mundo globalizado, la problemática del ámbito rural y la educación, la realidad rural y cambio pedagógico y una opción de cambio. Se concluye que explicar la realidad geográfica rural, debe reflexionar retrospectivamente sobre cómo se ha utilizado el campo e implica para la enseñanza geográfica renovar su labor formativa al motivar la participación y el protagonismo social, reivindicar la experiencia de campesinos, docentes y estudiantes, para estudiar geográficamente la comunidad local e incentivar cambios significativos.

PALABRAS CLAVE: Modelo educacional, geografía escolar, enseñanza, espacio geográfico, espacio rural.

ABSTRACT

The complex situation of contemporary geographical area shows strong contrasts between city and countryside. One cause is the transfer of capital in the organization of rural areas, where traditional forces coexist with modern initiatives, there are still its traditional difficulties. This analysis found rural reality and the existing transmissive model of teaching geography. Methodologically, a literature review to address issues such as the rural setting in the globalized world, the problems of rural areas and education, rural reality and educational exchange and currency option. We conclude that explain rural geographical reality, it should reflect in retrospect on how the field has been used and implications for teaching geography to renew its formative work by encouraging participation and social role, claiming the experience of farmers, teachers and students to study geographically local community and encourage significant changes.

KEY WORDS: Geography school, geographic area, rural area.

* Recibido: 12-03-2010.

Aceptado: 22-07-2010.

INTRODUCCIÓN

Desde los años ochenta del siglo XX, hasta el momento actual, la dinámica mundial tiene un comportamiento con rasgos de aceleramiento, complejidad e incertidumbre. Esta situación socio-histórica se ha erigido como referente para exigir que la explicación de sus acontecimientos, se realice en el marco de la complejidad, barnizada por el asombro, la sorpresa, la admiración y, en este caso, la manifestación de los fuertes discrepancias entre el espacio urbano y rural (Santos, 2004).

El origen de esta circunstancia apunta hacia el proceso evolutivo del capital en su afán por organizar el espacio geográfico, en función de sus intereses y necesidades. Se trata de un elemento que se sostiene en el extraordinario desarrollo científico-tecnológico, el impulso económicofinanciero y la revolución comunicacional, que han impulsado a las empresas multinacionales a la conquista y consolidación del control del mercado planetario.

En este escenario, un suceso destacado son las acentuadas diferencias geográficas entre el campo y la ciudad que en un lapso históricamente breve.

La atención sobre la causa apunta hacia los propósitos del capital, desde el siglo XVIII, con la revolución industrial, al ordenar el territorio en procura del aprovechamiento de sus potencialidades y acumular riqueza (Blanco, Fernández y Gurevich, 2007). Actualmente, inquieta que el espacio rural se encuentre rezagado ante los cambios que ocurren en los centros urbanos.

Núñez (2005) y Mendoza (2004), aseguran que hoy es evidente la existencia de una nueva ruralidad porque en el espacio campesino, ya se revelan otros eventos de fisonomía contemporánea, como es el caso de los efectos de la inversión de capital para organizar fincas y haciendas e incrementar la productividad agrícola y pecuaria; la modernización del agro con fines turísticos y la venta de parcelas con fines residenciales.

Esta situación motivó el interés por explicar los sucesos de la geografía rural por la presencia de una problemática que amerita esfuerzos transformadores, como es el predominio de la agricultura tradicional, la escasez de viviendas higiénicas y confortables, la insalubridad, y las vías de penetración agrícola en mal estado. Eso implica una realidad que amerita de remozadas explicaciones e iniciativas de transformación decisiva y categórica (CEPAL, 2000).

Una opción para el cambio es la educación. Se asume que es preciso educar para la formación integral de la personalidad del educando campesino y en las reformas curriculares, se hace énfasis en la necesidad de modernizar el campo con una educación de calidad formativa. Al respecto, se diseñan proyectos educativos, revisan los programas escolares, las estrategias de enseñanza y elaboran textos adecuados a la realidad campesina (Núñez, 2005).

Sin embargo, preocupa la vigencia de la práctica pedagógica tradicional, centrada en el aula y desfasada de los cambios contemporáneos, pues su labor educativa está limitada a transmitir y memorizar conceptos. Allí también inquieta la enseñanza de la geografía, su pues su labor formativa se confina al uso didáctico del libro y el cuaderno, fijar en la mente de los estudiantes datos esencialmente referidos a temas del relieve, clima, vegetación, suelos y población, entre otros.

Esta situación constituye una problemática interesante que, por cierto, ha sido escasamente analizada y amerita de otras lecturas y reflexiones, ante la demanda de distintas iniciativas para modernizar las formas de educar en la escuela rural y enseñar geografía en correspondencia con la realidad geográfica del campo venezolano, tan desasistido de innovaciones educativas, pedagógicas y geográficas.

El objetivo fue explicar la compleja realidad rural del mundo globalizado y la permanencia del modelo transmisivo para enseñar geografía. En consecuencia, se realizó una revisión bibliográfica con fines de obtener los fundamentos teóricos y metodológicos y sistematizar temáticas como la situación rural en el mundo globalizado, la problemática del ámbito rural y la educación, la compleja realidad rural y la necesidad del cambio pedagógico, la realidad rural y cambio pedagógico y una opción para el cambio pedagógico de la enseñanza de la geografía.

LA SITUACIÓN RURAL EN EL MUNDO GLOBALIZADO

La problemática del espacio geográfico rural se comprende en su magnitud de dificultad, cuando se explica en el contexto histórico del mundo actual. Así, desde los años ochenta del siglo XX, se desenvuelve una época calificada como globalización, caracterizada por su alcance total, ecológico y planetario. Es la integración mundial lograda por los Estados Unidos de América, luego de la caída del Muro de Berlín, la fragmentación de Yugoslavia y la desaparición de la Unión Soviética.

Al analizar este acontecimiento, Pérez-Esclarín (2002) opina que se trata de la conformación de la unidad planetaria, donde las ciudades concentran la mayor cantidad de población y el espacio rural vive su desfase de los cambios históricos apuntalados por los avances del mundo contemporáneo. En esta diferencia, a pesar del estancamiento y subdesarrollo rural, se muestra la existencia de una nueva ruralidad.

Al respecto, Mendoza (2004) explica que por su naturaleza tradicional de rechazo al cambio, la formación cultural campesina asume una posición estratégica frente “…al trasplante puramente mecánico de otras culturas del mundo; en otras palabras, la cultura campesina constituye una referencia para hacer resistencia a la pretendida universalidad de la modernización” (p. 170).

En esta acción social de reacción ante la homogeneidad que promueve el capital, se destaca el comportamiento asumido, en este caso, por Latinoamérica, donde se aplican estrategias factibles, coherentes y pertinentes con el mejoramiento de la calidad de vida de la población rural, con el rescate de los saberes ancestrales, las prácticas tradicionales y, fundamentalmente, la conciencia ecológica. El paso dado por comunidades aborígenes marca pauta ante el reto de mejorar sus dispares situaciones socio-económicas, culturales y territoriales.

Aunque la inquietud ante sus dificultades ya es tema de interés académico y científico. Por cierto, Pérez (2004) expuso en el XII Coloquio del Grupo de Geografía Rural, en León (España) que en los espacios latinoamericanos se exteriorizan problemas que originan una complicada realdad geográfica caracterizada por “...la elevada concentración y el desigual reparto de la tierra, el excesivo peso de la agricultura en el conjunto de la economía o las deficientes infraestructura rurales”(s/p).

Con esa fisonomía, en la ruralidad emergen dos fuerzas con intereses diferentes. Por un lado, las manifestaciones tradicionales de la cultura pretérita y los propósitos del capital. No obstante, al investigar esta circunstancia, Núñez (2005) explica que ambas fuerzas han logrado beneficios significativos y el resultado es contribuir a la transformación rural. Por cierto, el capital muestra sus realizaciones en el marco de las nuevas lógicas del mercado, por ejemplo, el incentivo de la agro-industria, el uso de renovadas tecnologías y servicios.

En América latina, afirma Sánchez (1998) ocurren innovaciones exteriorizadas en la organización del espacio rural y escenarios rurales como espacios donde se hacen presentes otras actividades de acento no agrario propiamente dicho, como es el caso del agro-turismo, la rururbanización y el uso intensivo de la tierra con cultivos desarrollados con alta inyección de tecnología y capital.

Esta circunstancia significa para Mendoza (2004) que las actividades del agro se diversifican para producir una remozada ruralidad donde la actividad agropecuaria, da “…paso a nuevas y variadas formas de estructuras de vida social asociadas al consumo del espacio para el ocio y recreación al aire libre (tales como agroturismo, turismo verde, ecoturismo, entre otros)” (p. 170).

Si llama la atención que el origen de estas nuevas formas de vida campesina se planifica estratégicamente desde los centros urbanos, con el objeto de aprovechar las potencialidades de la naturaleza y el modo de vida rural. Es un desarrollo inducido desde las ciudades que pretende beneficiarse de los atractivos ecológicos y turísticos de los escenarios naturales con fines de consumo, pero sin transferencia en el mejoramiento de la calidad de vida de los habitantes campesinos.

Al estudiar esta temática, Blanco, et al. (2007) destacan una tendencia que ya se revela en el escenario planetario, pues la sociedad aprecia una situación ambiental y geográfica de atracción turística y de recreativa. Lo preocupante es que lo rural se ha complejizado dada la coexistencia entre lo tradicional, la artificialidad tecnológica, la alienación mediática, la deshumanización y la inquietud por vivir simplemente el presente, para citar casos.

En este marco socio-histórico, para la CEPAL (2000) es alarmante la dispersión rural; específicamente, en el campo donde conviven los contratiempos tradicionales, con los aportes que la modernización del agro se introducen con el respaldo de la inyección de capital. Aunque persisten, por ejemplo, el mal estado de las vías de penetración agrícola, falta de vivienda higiénica, deficientes servicios de agua y luz eléctrica y la escasez de incentivos crediticios.

El problema radica en que, según Araya (2004) en el nuevo orden económico mundial, la realidad geográfica presenta una fisonomía que causa alarma, pues sus rasgos dominantes son el hacinamiento urbano, el aumento de los espacios desérticos, la contaminación de océanos, mares, lagos y ríos, además la movilidad demográfica sur-norte y el incremento de la pobreza crítica en las áreas rurales.

En ese marco, el espacio agrícola venezolano, desde el siglo XIX hasta la década inicial del siglo XXI, es un ámbito con una problemática plena de obstáculos que impiden avanzar hacia cambios decisivos en su realidad geográfica. Para citar situaciones preocupantes, tales como las siguientes:

a) El peso de su pasado agropecuario y rural donde económicamente se dependió de la mono-producción de cacao y luego café, no se reflejó en significativas transformaciones al estadio de dependencia y marginación establecidas por la colonización hispana.

b) Históricamente el campo venezolano no ha logrado superar las paupérrimas condiciones de subsistencia, pues existe un circuito rutinario perverso de apego al ritmo vital lluvia-sequía, donde las esperanzas y expectativas, ceden ante el desaliento y el desconsuelo.

c) Los problemas originados por la tala y la quema indiscriminada, ha dado como resultado el deterioro de la capa vegetal y la merma de las potencialidades de los suelos, se suman a la dispersión rural, la limitada acción medico-odontológica, el mal estado de las vías de comunicación y penetración agrícola y una escuela de acento pedagógico tradicional.

d) En ese escenario geográfico, la escuela rural se dedica a enseñar a leer y escribir y manifiesta poco interés a la explicación analítica y crítica de la realidad rural, pues delimita su labor formativa al aula de clase y se descontextualiza del entono inmediato.

Además, hoy día en el campo conviven sus precariedades y el uso mercantil de sus parajes, como por ejemplo, fincas y haciendas agroecológicas y agro-turísticas. Esa contradicción se alimenta del aprovechamiento mercantil de los parajes ambientales y geográficos, con las aspiraciones del capital y la ideología neoliberal, en procura de la acumulación de riqueza y el reclamo de humanizar el campo ante el reto agro-industrial y la crisis alimentaria mundial.

Las experiencias desarrolladas por los países industrializados al racionalizar el uso del espacio agrícola, fomentar el uso de las tecnologías agrícolas, fortalecer las iniciativas para mejorar los niveles de productividad y ofrecer una educación de calidad formativa, pueden ser incentivos para que los países latinoamericanos y, en especial, Venezuela, enfrenten el reto de transformar el campo con un pujante desarrollo agropecuario tecnologizado, con alta productividad y mercados definidos hacia la acumulación de capital y el impulso del agro-turismo.

LA PROBLEMÁTICA DEL ÁMBITO RURAL Y LA NECESIDAD DEL CAMBIO EDUCATIVO

En la ruralidad expuesta, una temática de interés es la atención hacia los espacios rurales ante el incremento de la crisis alimentaria, a nivel mundial. Según Blanco, et al. (2007; p. 48) el momento globalizado exige “qué productos cultivar y con qué intensidad, qué recursos mineros explotar y hacia qué mercados destinarlos, qué nuevos agroquímicos desarrollar y a qué precios venderlos”, entre otros aspectos.

Este suceso implica para el espacio rural, el desafío de la reorganización espacial, ante la presencia de sistemas económicos y sociales, sustentados en conceptos y prácticas tradicionales, preservadas en forma inmutable y hereditaria por el colectivo social campesino. En la opinión de Araya (2006) se trata de la vigencia de las formas ancestrales como las comunidades rurales han resuelto los contratiempos de la subsistencia; es decir, conservan los saberes y prácticas heredadas de sus antepasados como opción para subsistir ante las penurias del campo.

González (2000) en el mundo globalizado es reveladora la coexistencia de esa cultura campesina que se resiste al cambio con modelos sustentados en la inyección de capital ante las nuevas reglas de juego, trastocan los arraigos pretéritos y exigen la reestructuración del campo. De allí deriva una complejidad agraria donde se acentúa la diferencia entre el pasado resistente y el presente productivo y lucrativo.

Mientras el pasado permanece rutinario y cíclico, Arzolay (1980) destaca que la actividad empresarial enrumba ahora su percepción e intereses económico-financieros hacia los espacios rurales; en especial, hacia la agroindustria, la tecnificación del agro y el lucro de los parajes campestres, para el disfrute del ocio y la recreación. Esta es una remozada versión mercantil del agro donde el turismo campestre es una respuesta a la hostilidad urbana.

Es la renovada actitud del capital en el nuevo escenario de posibilidades rentables, como es el espacio geográfico rural. Ahora la reorientación de la acción dirigencial, que aunque más centrada en la dinámica urbana, dirige su atención hacia la transformación agraria, dada la crisis alimentaria, el hacinamiento urbano, las iniciativas de aprovechar las potencialidades de los territorios e incrementar las posibilidades de inversión de capital y la fértil ganancia.

De allí que el campo ya es motivo de interés pues brinda opciones para impulsar su desarrollo integral como lo demanda la Ley Orgánica de Reforma Agraria (1960) desde una organización de su territorio que articule la experiencia agropecuaria tradicional y los adelantos científicotecnológicos. Por tanto, se hace imprescindible destacar las condiciones socio-históricas del espacio rural, entre las que vale citar:

a) Se trata de un territorio donde es apremiante arraigar a la población joven y adulta que es la más motiva a desplazarse hacia los centros urbanos. Afirma Pérez-Esclarín (2002) que la atención educativa debe orientar su esfuerzo pedagógico a fortalecer e los educandos, la identidad con el lugar y consolidar la conciencia crítica sobre la realidad vivida.

b) Ante el predominio del analfabetismo tecnológico, es necesario comenzar por dar a conocer en la población rural los métodos, técnicas y procedimientos que promueven las empresas agrícolas, pues no son de fácil acceso a esa colectividad. Según Mendoza (2004) el habitante de campo es espectador de los cambios tecnológicos y convendría facilitar una formación que le convierta en actor protagónico.

c) La escuela rural está encargada por el Estado para promover una formación educativa coherente con una mejor calidad de vida del habitante rural; fundamentalmente, para insertarlo en su espacio, con una labor de participación activa, reflexiva y crítica, se dedica a transmitir nociones y conceptos como su tarea esencial y básica.

Estos aspectos son, entre otros, referentes a tomar en cuenta en la diligencia por conformar una acción que centre su esfuerzo en abordar la convivencia de los problemas tradicionales con los de reciente data, en el marco de las exigencias que impone la globalización. Una opción para que eso ocurra es la acción educativa que forme a los habitantes del campo con conocimientos y prácticas conducentes a fortalecer su conciencia crítica.

El problema radica en que la escuela rural se aferra a educar bajo fundamentos tradicionales, a pesar que las continuas reformas educativas que le han facilitado orientaciones programáticas diseñados por expertos en educación, planificación escolar y currículo, para renovar la práctica pedagógica de la escuela rural (Istúriz, 2006).

Díaz y Gallegos (2002) al reflexionar sobre esa situación, analizan la práctica pedagógica de la escuela rural, de acento tradicional, como motivo para que los estudiantes deserten, pues la enseñanza se centra a enseñar a leer, escribir y utilizar las operaciones matemáticas elementales. Es necesario entonces que el proceso alfabetizador comience con la valorización de las experiencias adquiridas por los campesinos y su bagaje socio-cultural, con el propósito de educar en y para cambiar la realidad vivida.

La acción educativa debería desarrollar un cambio en la concepción del mundo, la realidad y la vida, del habitante rural desde su propia experiencia. Eso permitirá entender con más facilidad el objeto del aprendizaje y echar las bases de la conciencia crítica para razonar, desde su condición de habitante rural, sobre sus fortalezas y conflictos.

Al estudiar esta temática en el ámbito campesino, Núñez (2005) explica que es indispensable revisar la labor que debe desarrollar la escuela rural. Se impone plantear la ruptura con el uso del programa escolar de orientación urbana, las actividades didácticas, los textos y la evaluación, entre otros cambios.

Para Baudelot y Establet (1978) la inquietud que surge es que la escuela rural, no desarrolla el efecto pedagógico que forme al habitante rural, al calificar sus potencialidades humanas, de tal manera que se inserte activa y reflexivamente en la transformación de su situación de atraso y marginalidad, a la vez que promueva iniciativas coherentes y en correspondencia con las exigencias que plantea el mundo globalizado y las mismas necesidades del ámbito rural.

Por eso cuando se vive un nuevo milenio y todavía predominan condiciones socio-históricas de pobreza y rezago que ameritan respuestas urgentes, la educación del área rural debe convertirse en una opción para superar las penurias que dificultan al campesino renovar y adecuar la vida del campo, ante los retos del agro en el marco del mundo contemporáneo.

Desde el punto de vista de Pérez-Esclarín (2004) urge superar la educación transmisiva, de tanto arraigo en la concepción de la docencia rural, pues sus características repetitiva, memorística, neutral y apolítica, centrada en facilitar nociones y conceptos, resulta una labor meramente teórica y abstracta, que simplemente contribuye a fijar en la mente de los educandos contenidos programáticos y obvia su transferencia para comprender el entorno inmediato.

Significa que la actividad formativa del aula de clase, se aferra a incentivar la memorización que puntualiza en la mente de los educandos datos, fragmentos y parcelas de conocimientos disciplinares, sin aplicación ni transferencia para comprender la realidad sociohistórica del escenario campesino. Es una labor pedagógica que poca o escasa conexión tiene con las precariedades rurales y menos, con la aspiración de promover la transformación a sus dificultades.

Díaz y Gallegos (2002) destacan que esta actividad pedagógica de la escuela rural se desenvuelve en un circuito de desesperanza, pues los procesos formativos repiten una práctica perversa en forma rutinaria, para alejar la posibilidad de aproximarse a la complejidad del campo. El resultado es la descontextualización del educando y la dificultad para explicar las condiciones de retraso y exclusión histórica que vive la comunidad rural.

De Zubiría (2001) explica que la escuela ha perdido la exclusividad de educar y es preocupante que el modelo educativo se ajuste a lo urbano e impida una acción formativa más acorde con las necesidades del niño y joven campesinos. Al estudiar esta situación, Delval (1997), opina que el conflicto es la prioridad a lo superficial y lo anecdótico, porque el objetivo es educar comportamientos indiferentes, neutrales, apolíticos, circunscritos a la reproducción de nociones y conceptos para desviar el incentivo de la explicación y el cuestionamiento analítico y crítico.

Batllori (1999) subraya que es urgente educar para explicar el entorno inmediato del escenario rural. Eso obliga a convertir a la escuela en un escenario interesante y atractivo, al ofrecer temáticas actualizadas y próximas a la realidad vivida. Es comprender la realidad en el pleno desenvolvimiento de sus realizaciones. Es aproximarse a la vida cotidiana, en procura de explicaciones razonadas a partir del bagaje empírico elaborado en la vida diaria.

La dirección correcta apunta a vincular los procesos de enseñanza y de aprendizaje, a abordar la realidad comunitaria más próxima a la escuela. La intención es contextualizar la práctica pedagógica en la comprensión de su entorno inmediato, convertir a la comunidad en el objeto de enseñanza y de aprendizaje del educando rural y estudiar las temáticas de la comunidad para educar en la realidad concreta, auténtica y vivida.

Para Amaro de Chacín (2000), se trata de una acción educativa con orientación formativa como propósito de la escuela, donde la investigación se asuma como la base didáctica para mejorar la transmisividad de contenidos programáticos, por la elaboración de conocimientos derivados de la acción-reflexión-acción escolar. Es la articulación entre la experiencia obtenida en la realidad vivida y los datos elaborados por los expertos.

Supone entonces que la intención del docente, para guiar su práctica escolar cotidiana, debe tomar como base esencial la explicación de la realidad socio-histórica rural. Es volver la mirada hacia el momento socio-histórico para encontrar en él, otras explicaciones a los acontecimientos del lugar, a partir de las superficialidades de la experiencia socio-cultural, pero en estrecha armonía dialéctica con los conocimientos de argumento científico.

El mundo de dificultades vividas por los habitantes del campo, serán ahora los objetos de estudio. Por tanto, las interrogantes sobre lo que ocurre, serán el incentivo para generar actividades que desencadenen otras actividades, donde lo empírico se confronte con el conocimiento de la ciencia y los estudiantes elaboren puntos de vista en estructuras científicas, como ensayos, informes y monografías.

Lo más relevante será, como lo supone Cendales (1994), que esas construcciones pedagógicas sirvan para articular la escuela con su comunidad rural, y se conviertan en la base del cambio rural. Lo interesante es que los estudiantes expongan a sus familiares y habitantes en general, sus investigaciones, con la finalidad de promover la discusión y la participación protagónica del colectivo social.

Una disciplina que aporta bases teóricas y metodológicas para una gestión articuladora entre la escuela y la comunidad, es la geografía. Su objeto de estudio, el espacio geográfico, es ámbito propicio para desarrollar temáticas que conduzcan a analizar situaciones-problema de la realidad rural. En ese sentido, se valora la capacidad científico-pedagógica como sustento de la enseñanza geográfica para explicar críticamente las condiciones socio-históricas del campo.

LA COMPLEJA REALIDAD RURAL Y LA NECESIDAD DEL CAMBIO PEDAGÓGICO

En Venezuela, desde los años sesenta del siglo XX, hasta el presente, la problemática del campo ha sido tema de interés, debido a las pronunciadas dificultades de acento tradicional, aunado a los desafíos de la industrialización del agro que impone el mundo globalizado. Hoy día, también es objeto de interés político nacional y ya es asunto de urgente tratamiento en la gestión por modernizar el espacio rural y mejorar el nivel socio-cultural y educativo del habitante campesino.

En esa dirección, Pérez-Esclarín (2002) opina sobre la necesidad de dar importancia a la educación en la formación del habitante rural. Precisamente, ese ha sido el propósito de las reformas curriculares realizadas en el país, desde los años setenta del siglo XX, hasta la actualidad donde se ha dado prioridad a la integración de la escuela rural con su comunidad y la exigencia de un docente hábil para activar los procesos de enseñanza y el aprendizaje que aborden circunstancias del entorno rural.

Supone entonces, que educar debe representar una labor pedagógica que centre su voluntad en explicar en forma analítica y críticamente los problemas del campo, en procura de echar las bases de la calificación educativa, en correspondencia con el momento histórico y las condiciones de la sociedad y de la comunidad. Es educar para lograr el desarrollo de la personalidad de habitantes cultos, sanos, críticos y creativos.

Se trata del logro de la finalidad social de educar en y para transformar al individuo en sujeto capaz de entender su condición socio-histórica, asumir comportamientos razonados, cuestionadores y tenga iniciativas para elaborar opciones de cambio a las problemáticas que confronta en su condición de habitante de un lugar rural determinado. En consecuencia, la Ley Orgánica de Educación (2009) considera que la Educación Rural:

…está orientada por valores de identidad local, regional y nacional para propiciar mediante su participación protagónica, el arraigo a su hábitat, mediante el desarrollo de habilidades destrezas de acuerdo con las necesidades de la comunidad en el marco del desarrollo endógeno y en correspondencia con los principios de defensa integral de la nación.

Quiere decir, que educar es asumir como objeto de la enseñanza y del aprendizaje, al escenario de la vida cotidiana del lugar rural donde se ubica la escuela. La explicación del lugar obliga a iniciar desde esta institución el fortalecimiento del apego a la localidad pero, del mismo modo, debe gestionarse el protagonismo del habitante, motivado en iniciativas para modificar la compleja realidad del campo, desde sus puntos de vista personales y colectivos.

La identidad con el entorno inmediato a la escuela debe traducirse en la realización de una labor pedagógica que permita enraizar a los educandos a su lar nativo; participar activa y reflexivamente en acciones donde aplique habilidades y destrezas que le habiliten para desarrollar su comunidad a partir del aprovechamiento de sus potencialidades territoriales, con una gestión que aporte opciones que contribuyan a transformar la realidad rural.

En el texto legal citado, también hace referencia a que “Teniendo en cuenta la realidad geopolítica de la República Bolivariana de Venezuela, el Estado garantiza la articulación armónica entre el campo y la ciudad, potenciando la relación entre la educación rural y la educación intercultural e intercultural bilingüe”; con la finalidad de mejorar la condición del subdesarrollo y cubrir las demandas alimentarias del país.

Lo establecido en la Ley Orgánica de Educación (2009) trae como resultado que la gestión educativa que se practica en las aulas de las escuelas rurales, debe centrarse en facilitar una labor pedagógica que ayude a entender lo enrevesado de la situación del ámbito rural. Por tanto, apremia revisar la enseñanza de datos-fragmentos, la reproducción de contenidos programáticos y el aprendizaje entendido como memorización.

Significa avanzar desde una actividad pedagógica meramente descriptiva hacia el estudio de los problemas vividos en la comunidad rural. Es de urgencia comenzar por integrar la escuela con la comunidad y avanzar en la ruptura del desfase histórico donde la institución escolar simplemente contempla la realidad en la que se inserta y la comunidad mira con desinterés e indiferencia los sucesos escolares.

Piensa Delgado (1989) que la enseñanza debería promover procesos pedagógicos activos, reflexivos, creativos y críticos, que originen la participación y el protagonismo de los docentes, estudiantes y los habitantes de la comunidad, en acciones que elaboren propuestas de transformación social y contribuyan al desarrollo endógeno de la comunidad rural; es abordar lo inmediato para entender lo que ocurre y generar su cambio.

Para Vázquez-Barquero (1999) el desarrollo endógeno constituye un modelo económico que asume como tarea fundamental incentivar el desarrollo de las potencialidades de las comunidades, a partir de las opciones de cambio que elaboran sus habitantes. Eso implica que el liderazgo se gesta en la propia comunidad y las decisiones son incentivadas por las personas en negociación, participación y convivencia social.

Con el desarrollo endógeno se impone la gestión de un modelo educativo que estimule el estudio de la realidad rural, de tal manera que al entender la problemática de la localidad, los procesos de enseñanza y de aprendizaje deberán articular conocimientos y prácticas, con la experiencia de docentes, estudiantes y habitantes de la comunidad. De esta integración pedagógica deben estructurarse propuestas de cambio que sean coherentes y pertinentes con la superación de las dificultades que apremian a la comunidad rural. Eso implica:

a) Atender la problemática actual del campo venezolano como objeto de conocimiento, de tal manera de concentrar el esfuerzo formativo en el logro de respuestas contundentes a las dificultades del campo, más allá de la reiterada retórica. Por tanto, la práctica pedagógica debe superar los fundamentos tradicionales que obstaculizan e impide dar los pasos que aligeren la transformación rural.

b) Los problemas de la comunidad rural deben ser los objetos de estudio en las aulas escolares. Eso facilita ir más allá de la acción educativa que se limita dar nociones y conceptos con el dictado, el dibujo, la copia y el calcado, pues los niños y niñas, adolescentes y jóvenes, deben superar la labor repetitiva, rutinaria y desfasada de la vida rural.

c) La acción didáctica debe afincar su esfuerzo en la elaboración del conocimiento, desde una actividad didáctica que incentive la reflexión analítica y crítica. El propósito es una labor formativa que agilice los procesos mentales hacia el razonamiento activo, dialéctico y creativo. Para eso urge motivar los procesos investigativos que faciliten la indagatoria, a partir de la aplicación de las metodologías que la ciencia utiliza para obtener el conocimiento.

d) La escuela debe aproximarse a la vida comunitaria para diagnosticar los problemas, promover el estudio de los problemas de la localidad, elaborar opciones de cambio social e incorporar a la comunidad en la búsqueda de solución a las dificultades estudiadas desde las aulas escolares. Se busca insertar la práctica escolar cotidiana en la explicación de los acontecimientos de la comunidad.

e) En un ámbito tan complejo como es el área rural, la enseñanza de la geografía se facilita con fundamentos teóricos y metodológicos de acento tradicionales. Significa que se da prioridad para la enseñanza geográfica al uso del libro. De esta forma, se pretende que los estudiantes del campo obtengan el conocimiento geográfico de la descripción conceptual establecida en el libro de geografía.

En consecuencia, el viraje didáctico debe convertir la práctica pedagógica en una labor alfabetizadora orientada al logro de la integración de la teoría con la práctica, en una secuencia de actividades desencadenables de otras actividades que avancen de la manifestación del bagaje empírico, su confrontación con el conocimiento de la ciencia geográfica, hacia la elaboración de nuevos conocimientos. El sustento debe ser la investigación didáctica y el resultado, enseñar geografía para entender la realidad rural, elaborar otros puntos de vista sobre los acontecimientos vividos e incentivar la gestión del cambio.

La situación descrita sirve de argumento para intentar una acción pedagógica que centre su esfuerzo formativo en educar al habitante del campo, en correspondencia con las condiciones socio-históricas del mundo contemporáneo, el apremio de mejorar el subdesarrollo y la subsistencia, introducir la innovación científica y tecnológica para innovar las actividades económicas e incentivar la conciencia crítica. Eso implica una educación y una escuela que utilice fundamentos educativos, pedagógicos y didácticos que promuevan el mejoramiento de la calidad de vida rural.

UNA OPCIÓN PARA EL CAMBIO PEDAGÓGICO DE LA ENSEÑANZA GEOGRÁFICA EN LA ESCUELA RURAL

El cambio de la realidad rural debe entenderse inmerso en el marco de las emergentes realidades socio-históricas del mundo contemporáneo, como una compleja circunstancia con síntomas de caos, complicación, enredo y desconcierto, donde son comunes las contradicciones y las incompatibilidades; es decir, una fisonomía con adelantos e innovaciones que coexisten con el atraso, la ignorancia y la desesperanza.

Esta situación resulta incomprendida cuando se revela que el campo vive la controversia entre el pasado y el presente, cuyas incidencias desvían el destino del agro, pero contradictoriamente, motivan también otras opciones de cambio. Allí, en principio es necesario abordar su territorio en sus problemas ambientales, geográficos y sociales, convertidos en motivo de incentivo y espacio de posibilidades, retos y desafíos. En consecuencia es importante:

a) Convertir la comunidad en el objeto de estudio: La comunidad debe ser el punto de partida en la dirección de gestionar el desarrollo endógeno, tal como lo establece la fundamentación legal para reivindicar la realidad rural y sus potencialidades ambientales, geográficas, culturales y sociales. El propósito es que desde la escuela, se inicie un proceso de integración con su comunidad, para iniciar cambios significativos que signifiquen su transformación.

Para Codina (1998) supone, en primer lugar, dar prioridad a la explicación de la realidad geográfica, en este caso, rural. Desde su perspectiva, es facilitar actividades didácticas para obtener, transferir y asimilar el conocimiento en la generación iniciativas que identifiquen problemas de la comunidad rural. Es conocer y aplicar el conocimiento con procesos de enseñanza y de aprendizaje desenvueltos con el protagonismo y la participación activa, reflexiva y cuestionadora, de los estudiantes con la orientación pedagógica del docente e incentivar la lectura e interpretación cotidiana de las situaciones rurales, con sentido crítico y juicio autónomo; es abordar la realidad como objeto de experiencia y conocimiento.

En segundo lugar, Codina (1998) enfatiza en la necesidad de pasar de la reflexión analítica a la acción, con la intención de ir más allá del adiestramiento como lo pretende el conductismo y: “…poner en juego la inteligencia, tener la capacidad de iniciativa, de imaginación, de cientificidad, de comunicación, de trabajo en equipos, de actuar de manera ética, de afrontar problemas nuevos, de prever el futuro” (p. 11).

En tercer lugar, este autor opina que también es preciso enseñar a vigorizar la convivencia social, fortalecer la toma de conciencia y la integración de la sociedad. Por tanto es básico el aprender a vivir juntos, de tal manera de encontrar respuestas inteligentes y creativas a los nuevos desafíos del mundo de la globalización y contribuir a menguar la deshumanización que afecta al mundo actual.

b) Redescubrir la realidad geográfica rural: Para la enseñanza de la geografía es obligatorio explicar la complejidad rural con los acontecimientos que allí se desenvuelven y entender su inserción en el escenario del mundo globalizado. Aquí resulta relevante poner en práctica las percepciones del docente y de los educandos, para comprender la situación sociohistórica contemporánea que vive el ámbito rural, a partir de su bagaje empírico.

La necesidad de superar el modelo pedagógico tradicional transmisivo implica para la enseñanza geográfica orientar los procesos formativos para estudiar los problemas que afectan a la sociedad local, contrastar su realidad con otras regiones del país y del mundo y, específicamente, revelar las razones que explican los acontecimientos de la comunidad.

Es determinante para Benejam (1999), comenzar por abordar las situaciones habituales de la comunidad en la enseñanza de la geografía; específicamente, revisar la concepción geográfica que sirve de sustento científico a la práctica pedagógica y considerar el tema a enseñar y la orientación didáctica que permita a los estudiantes explicar los problemas de la comunidad, con la acción investigativa.

¿Qué geografía enseñar? Es acogerse a los fundamentos teóricos y metodológicos de la concepción geográfica que sea coherente y pertinente con el objeto de estudio. Quiere decir que no se puede descartar ninguna concepción geográfica ni pedagógica, pues lo cuestionable es el uso único y exclusivo de una sola concepción durante todo el año escolar, cuando se estudian temáticas geográficas de diferente naturaleza. En consecuencia, es la temática que se estudiará, la que determina qué concepción geográfica y didáctica utilizar.

Por tanto, es necesario identificar cuál es el objeto a estudiar e identificar los fundamentos teóricos y metodológicos de la concepción geográfica que sea afín con la temática que se estudia, sea ambiental, geográfica y/o social. Al respecto, Santos (2004) reivindica asumir la opción geográfica adecuada para estudiar los temas de interés, desde los fundamentos y metodologías que le sean vinculados y acertados.

c) Incentivar el desarrollo de la investigación geográfica: La enseñanza de la geografía ahora va desde la teoría a la práctica. Se trata de la actividad indagadora que asumen los procesos de enseñanza y aprendizaje de la geografía y tienen como punto de partida el diagnóstico de la comunidad, acorde con la actividad de la observación y la descripción e identificar los objetos de investigación.

Con esta acción didáctica se comienza a mejorar la clase pasiva, contemplativa y centrada en el aula, donde los estudiantes son espectadores de la explicación del docente, para convertirse una acción diligente de nuevos conocimientos en la búsqueda, procesamiento y transformación de conocimientos.

En esa dirección, la docencia geográfica en el ámbito rural debe asumir las ideas previas de los estudiantes campesinos; por cierto, un bagaje rico en experiencias obtenidas en las vivencias cotidianas. De esta forma, la actividad pedagógica valora ese acervo originario y espontáneo para identificar dificultades, obtener datos, procesar la información, explicar los sucesos, comprender su dinámica, reflexionar analítica y críticamente sobre sus acontecimientos y participar activamente apuntalada en una subjetividad razonada y de explicaciones más coherentes con la superación de las necesidades sociales.

Generalmente en la actividad escolar los docentes de geografía, ellos dictan nociones y conceptos sin la correspondiente actividad reflexiva. Allí, los razonamientos son poco incentivados. Ahora se trata de facilitar procesos para aprender donde el conocimiento comienza a ser elaborado desde el mismo momento en que se consultan las ideas previas de los educandos.

Enseñar geografía es ir al escenario social donde los grupos humanos muestran sus ideas dominantes y sus realizaciones estructuradas en el espacio geográfico, bajo condiciones históricas dadas. Además, es importante desde lo pedagógico, generar en los educandos el sentido de pertenencia con su comunidad, al propiciar que sean sus dificultades vividas, los temas a debatir en el aula de clase.

Para ser afín con estos propósitos, Sevillano (2005) propone el desarrollo de actividades afincadas, en primer lugar, en concentrar el esfuerzo formativo en abordar la comunidad objeto de estudio, desde la experiencia que los estudiantes tienen en su condición de habitantes. Luego, el docente debe detectar temas de interés en los educandos sobre su comunidad y relacionar con los contenidos programáticos.

Ahora el siguiente paso es dar respuestas a preguntas, tales como: ¿Dónde están las cosas?, ¿Cómo se relacionan entre sí?, ¿Cómo han llegado hasta donde están? ¿Qué había antes?, ¿Qué factores han influido en su crecimiento?, ¿Cómo se dispersan en el espacio?. Con la formulación de estas interrogantes, se pretende orientar a los estudiantes para buscar la información requerida.

Esta acción permitirá a los estudiantes aplicar actividades, tales como conversaciones en grupos de trabajo, lectura e interpretación de artículos de periódico, lectura e interpretación de mapas, lectura e interpretación de datos estadísticos.

Damian y Monteleone (2002), recomiendan hacer hincapié en la aplicación de encuestas, entrevistas a personas de la comunidad, elaboración de ensayos, redacción de informes, elaboración de monografías, elaboración de maquetas, realización de exposiciones, redacción de artículos para la prensa, entre otros; es decir, utilizar los procedimientos e instrumentos que aplican las ciencias sociales para realizar la actividad indagadora.

Este proceso trae como consecuencia para la enseñanza de la geografía en la educación rural, propiciar momentos relaciones activas y reflexivas con la comunidad. Lo favorable será que en la medida en que se construyan relaciones más complejas, se enriquecerá la interpretación de la realidad.

Según Cendales (1994) eso acrecentará la importancia formativa de la enseñanza de la geografía, pues los estudiantes podrán complementar su esfuerzo pedagógico con el desenvolvimiento de actividades de devolución sistemática, donde los educandos darán a conocer el nuevo conocimiento, a los habitantes de su comunidad con exposiciones y luego lo confronten con las personas que dieron la información.

Este proceso explicativo representa el desenvolvimiento de estudios sustentados en una concepción geográfica más humana y una labor pedagógica y didáctica más operativa, que asume la investigación de situaciones-problema con nivel progresivo, para motivar aprendizajes significativos, al incorporar los nuevos conocimientos a los esquemas mentales ya construidos.

Ahora la subjetividad que revelan los educandos, al explicar su realidad ambiental, geográfica y social del campo, será efecto de la reestructuración de los esquemas mentales hacia una subjetividad consciente, para explicar la realidad inmediata. Es preciso que ese acervo renovado se transforme en forma habitual con el apoyo de la investigación didáctica y se habilite los estudiantes para abordar temáticas-problemas que motiven la búsqueda, procesamiento y transformación de nuevos conocimientos.

En concordancia con el desarrollo endógeno, se valora el hecho de divulgar los hallazgos obtenidos, tanto en el aula, como en la comunidad. Este tratamiento pedagógico incorpora los habitantes de forma activa, participativa y protagónica y desarrolla la gestión de proyectos que inicien el desarrollo de las potencialidades de la localidad campesina. El resultado, se aprende al descubrir las razones que explican la realidad, a partir de la propia experiencia personal.

Por tanto, para concluir:

1.- En la explicación de las condiciones ambientales y geográficas del área rural, es necesario realizar una revisión retrospectiva que determine las formas cómo se han aprovechado históricamente las condiciones del campo. Es inminente que de allí resultarán los efectos de los mecanismos utilizados para desarrollar las actividades agropecuarias y su coexistencia en la actualidad, con las pretensiones del capitalismo contemporáneo.

Eso convierte al ámbito rural como un objeto esencial y básico para la enseñanza de la geografía como objeto de estudio en la práctica escolar cotidiana. El propósito es que la geografía escolar apuntale la integración escuela-comunidad para echar las bases del desarrollo endógeno como opción de cambio a las condiciones de atraso que vive el campo venezolano.

2.- Ante las nuevas necesidades que apremian a la población del ámbito rural y los retos de la educación como alternativa generadora de cambios, la enseñanza de la geografía deberá renovar su labor formativa, de la sencilla transmisión de nociones y conceptos geográficos, hacia el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje que potencien la investigación didáctica y, con eso, la participación y el protagonismo social de los estudiantes más analíticos, reflexivos y críticos.

La idea es que la enseñanza de la geografía asuma el reto de romper con un aula de clase desganada, apática y descontextualizada, para avanzar hacia el entendimiento del mundo vivido, donde los estudiantes comprendan la urgente necesidad de mejorar sus condiciones de vida. Se requiere que el educando campesino comprenda que es un sujeto histórico, con iniciativas y voluntades para gestionar su propio destino.

3. La realidad rural amerita de un cambio pedagógico que mejore la transmisividad del conocimiento por la elaboración del conocimiento. Un punto de partida puede ser asumir el bagaje empírico que han obtenido los educandos campesinos, cuando acompañan a sus padres en las labores cotidianas. Del mismo modo, beneficiarse de la experiencia compartida al integrar equipos de trabajo al indagar problemas de su comunidad.

Eso supone para la enseñanza de la geografía valorar los saberes socio-culturales de los educandos, como punto de partida de la investigaciónde los problemas ambientales, geográficos y sociales de su entorno vivido. Allí, con la observación, la entrevista, la aplicación de cuestionarios, entre otros medios, se obtendrá la información requerida para explicar la vida rural y las vicisitudes que complican su existencia. Lo relevante serán las opciones que se elaboren al compartir con los habitantes, el resultado del procesamiento de la información recolectada.

4. Es imprescindible que en la explicación de la realidad rural, la enseñanza de la geografía valore los aportes teóricos y metodológicos que emergen de los saberes empíricos de los educadores de las escuelas rurales y de su relación con los conocimientos y prácticas recomendados por los expertos. Es estimar la experiencia que los docentes han elaborado como resultado de la participación activa y protagónica al educar en el campo.

En efecto, se trata de la relación entre la teoría con la práctica para entender la situación de la enseñanza de la geografía y de su visión y misión en la gestión por modernizar la calidad formativa del educando que habita el espacio rural; es decir, armonizar la eficiencia metodológica de los fundamentos etnográficos para descifrar la vida rural y en lo práctico, un marco teórico sobre la realidad geográfica rural y la labor que debe cumplir la enseñanza geográfica.

5. El acto educante debe representar una acción personal y social que implique que los estudiantes obtengan el conocimiento por sus propios medios y, con eso, echar las bases para impulsar una explicación analítica y dialéctica del complejo escenario campesino y de su desfase de las condiciones socio-históricas del mundo contemporáneo. Es centrar la enseñanza en la comunidad local en procura de explicar su existencia e incentivar los cambios y transformaciones requeridas.

AGRADECIMIENTO

Este artículo constituye un informe de avance sobre el desarrollo de una investigación titulada: La geografía escolar y la explicación del espacio geográficorural, cuyo Código es: NUTA-H-283-08-04-B, que se realiza con el apoyo del Consejo de Desarrollo Científico, Humanístico y Tecnológico (CDCHT), de la Universidad de Los Andes.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. Amaro de Chacín, R. (2000) Investigación didáctica y los procesos de reflexión en el aula. Caracas: Universidad Central de Venezuela.        [ Links ]

2. Araya P., Fabián (2006). Didáctica de la geografía para la sustentabilidad. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales. Mérida, enero-diciembre. Nº 1, pp. 27-61.        [ Links ]

3. Araya, F. (2004) Educación geográfica para la sustentabilidad (2005-2014). Revista Quaderns Digital Nº 37, pp. 4-13.        [ Links ]

4. Arzolay, C. (1980). El espacio geográfico y la enseñanza de la geografía en Venezuela. Ediciones Especiales Nº 1. Caracas: Centro de Investigaciones Geodidácticas de Venezuela.        [ Links ]

5. Batllori, R. (1999). Cambios de la perspectiva espacial en el curriculum. Un curriculum de ciencias sociales para el siglo XXXI. ¿Qué contenidos y para qué? Sevilla: Díada Editores.        [ Links ]

6. Baudelot, Ch. y Establet, R. (1978) La escuela capitalista. Cuarta Edición. Cuadernos de Educación Nº 10. Caracas: Cooperativa Laboratorio Educativo.        [ Links ]

7. Benejam, P. (1999) El conocimiento científico y la didáctica de las ciencias sociales. Un curriculum de ciencias sociales para el siglo XXI. ¿Qué contenidos y por qué?. Sevilla: Díada Editores, S. L.        [ Links ]

8. Blanco, J.; Fernández C., V. y Gurevich, R. (2007) Geografía mundial contemporánea. 4ta Reimpresión. Buenos Aires: Aique Grupo Editor S.A.        [ Links ]

9. Cendales G., L. (1994) El proceso de la investigación participativa. Segunda Edición. Investigación Participativa. Aportes y Desafíos. Bogotá: Dimensión Educativa.        [ Links ]

10. CEPAL (2000) Pobreza en América latina. Nuevos escenarios y desafíos de políticas para el hábitat urbano. Serie medio ambiente y desarrollo ntt 27. Disponible en: http://www.eclac.org/id.asp?id=5633. Consultado: 27-10-2007.        [ Links ]

11. Codina, G. (1998). Tendencias educativas actuales significativas para la educación popular de Fe y Alegría. Movimiento Pedagógico N º 17, pp. 6-16.        [ Links ]

12. Congreso de la República de Venezuela (1960). Ley de Reforma Agraria. Caracas: EDUVEN.        [ Links ]

13. Damian, R. y Monteleone, A. (2002) Temas ambientales en el aula. Una mirada critica desde las Ciencias Sociales. Buenos Aires: Editorial Paidós SAICF.        [ Links ]

14. De Zubiría, J. (2001). De la Escuela Nueva al Constructivismo. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.        [ Links ]

15. Delgado Mahecha, O. (1989) La importancia de la enseñanza de la geografía. Revista Colombiana de Educación Nº 20. pp. 102-109.        [ Links ]

16. Delval, J. (1997) ¿Cómo se construye el conocimiento? Kikiriki Nº 42-43, pp. 44-50.        [ Links ]

17. Díaz O., M. E. y Gallegos V., Rodrigo E. (2002) Formación y práctica docente en el medio rural. Primera Reimpresión. México: Plaza y Valdez, S.A. de C.V.        [ Links ]

18. Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela. Ley Orgánica de Educación. Nº 5.929 Extraordinario. Año CXXXVI-Mes XI. Caracas, 15 de agosto de 2009.        [ Links ]

19. González C., F. (2000, agosto 11). La nueva naturaleza de los lugares. El Nacional, p. A-7.        [ Links ]

20. Istúriz, A. (2006, octubre 09). Escuelas Bolivarianas son espacios de formación integral. Oficina de Prensa de la Asociación Bolivariana de Noticias. Caracas.        [ Links ]

21. Mendoza, C. (2004). Nueva ruralidad educación: Miradas alternativas. Revista Geoenseñanza Volumen 9-2004 (2), julio-diciembre, p. 169-178.        [ Links ]

22. Núñez, J. (2005). Saberes campesinos y Educación Rural. Caracas: Universidad Pedagógica Experimental Libertador.        [ Links ]

23. Pérez C. Edelmira (2004). América Latina: La exclusión y la nueva ruralidad. Ponencia en el XII Coloquio del Grupo de Geografía Rural. León (España): del 15 al 17 de septiembre de 2004.        [ Links ]

24. Pérez-Esclarín, A. (2002). Educar en el Tercer Milenio. 2da. Reimpresión. Caracas: San Pablo.        [ Links ]

25. Pérez-Esclarín, A. (2004). Pedagogía para la formación integral de la persona. La transformación del pensamiento. Encuentro con la Educación Básica: Alternativa para una educación integral de calidad. Barquisimeto: Universidad Pedagógica Experimental Libertador.        [ Links ]

26. Sánchez S., José (1998). El espacio rural en la enseñanza secundaria: Hacia un enfoque más integrador y dinámico. Revista Espacio, tiempo y forma, Serie VI, Geografía, Nº 11, pp. 11-29.        [ Links ]

27. Santos, M. (2004) Por otra globalización. Del pensamiento único a la conciencia universal. Bogotá: Edición del Convenio Andrés Bello.        [ Links ]

28. Sevillano García, M. L. (2005) Didáctica en el siglo XXI. Ejes en el aprendizaje y enseñanza de calidad. Madrid: McGraw-Hill Interamericana de España; S.A.U.        [ Links ]

29. Vázquez-Barquero, Antonio (1999). Desarrollo, redes e innovación. Lecciones sobre desarrollo endógeno. Madrid: Editorial Pirámide.        [ Links ]