Justificación de los trabajos de campo en la Licenciatura en Geografía. Escuela de Geografía/Facultad de Humanidades y Educación/Universidad Central de Venezuela

Justification of field work in the Degree in Geography. School of Geography / Faculty of Humanities and Education / Central University of Venezuela

Prof. Luisa Fernández De Andrade

Profesora Agregado. Cátedra de Edafología Escuela de Geografía. FHE-UCV

Luisa Fernández De Andrade, Licenciada en Geografía, Universidad Central de Venezuela (1988). Profesora de pregrado y postgrado e investigadora de la Universidad Central de Venezuela desde 1989, en el área de Edafología, Manejo de Suelos, Conservación de Cuencas y Metodología de la Investigación. Magister (1994) y Doctora (2002) en Ciencia del Suelo, Facultad de Agronomía de la Universidad Central de Venezuela. Directora de la Escuela de Geografía periodo 2005-2008, representante profesoral ante el Consejo de la Escuela de Geografía, Jefe de la Cátedra de Biogeografía y coordinadora de la Comisión Curricular de la mencionada Escuela. Miembro de la Comisión de Estudios de Postgrado de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad Central de Venezuela, como representante principal del área de Geografía. 2013-2016. Email: fernandezdeandrade@gmail.com

* Recibido 25.02.2016./ Aceptado 16.04.2016

La enseñanza de la Geografía a nivel de educación superior en nuestro país tiene su origen en la Universidad Central de Venezuela “…el 3 de septiembre de 1956 y el primer curso se inicia el 8 de octubre del mismo año…” (Guevara Díaz, 2006). Más adelante, el mismo autor refiere que “…exactamente el 4 de agosto de 1958, el Consejo de Catedráticos de la Facultad de Humanidades y Educación (…) decide cambiar la denominación Sección de Geografía por la de Escuela de Geografía”.

La fundadora de la escuela, profesora Mercedes Fermín Gómez, en su informe para el año lectivo 1967-1968, indicaba que “La geografía como ciencia de aplicación que es, reclama para la preparación profesional eficiente, el conocimiento directo de los problemas de estudio de nuestra propia realidad nacional”...“La asistencia a las clases en el aula no basta, si no van éstas complementadas por el trabajo de campo” (Guevara Díaz, 2006).

A medida que el territorio aumenta su valor estratégico, derivado del desarrollo de la organización humana, la geografía tradicionalmente descriptiva, debió ajustarse a este proceso de evolución (tal como lo hicieron otras disciplinas) comprendiendo su asociación de manera permanente a la organización del espacio que acompaña toda formación social, pero ¿cómo conocerlo sin estar consciente que la información que suministra, será mejor entendida si se la experimenta?

De aquí la afirmación de la primera directora de la Escuela que evidencia la importancia del trabajo de campo para el futuro geógrafo, y que se ve expresado en la inclusión de esta actividad como asignatura obligatoria desde el propio inicio de la carrera.

A continuación, se presenta la evolución del plan de estudio tomado de Guevara Díaz (2006), que confirma lo anterior:

• Primer período, desde 1956 a 1960, lapso de la primera promoción que se inicia con el plan original de régimen anual, con cuatro años, al cual le agregan, quitan y cambian asignaturas, según las circunstancias. El trabajo de campo aparece como una asignatura obligatoria en el cuarto año de la carrera.

• Segundo período, desde 1960 a 1969, lapso de transición. En el primer año del periodo lectivo 1959/60, la directora de la escuela, Mercedes Fermín Gómez, presentó el plan de estudio que se aplicó a partir de ese momento, también anual, pero de cinco años con cursos diurnos y nocturnos paralelos y con opciones en el quinto año, denominadas: Sección Cartografía, Sección Geografía y, Sección Meteorología, aunque esta última nunca funcionó. Igualmente se le agregan, quitan y cambian asignaturas. El trabajo de campo permanece en el cuarto año de la carrera como asignatura obligatoria.

Es importante mencionar que, la asignatura obligatoria Trabajo de Campo, estuvo durante los primeros diez años bajo la responsabilidad de destacados geógrafos, algunos de ellos venidos como contratados desde el extranjero, como el Dr. William Smole (Ph. D de la Universidad de Chicago) que permaneció desde 1961 hasta el año 1964 y profesor francés Bernard Marchand en el período académico 1962-63.

• Tercer período, 1970 a 1978, pensum de la renovación, regido por un plan de cinco años con régimen anual, créditos, ciclo básico, y ciclo de especialización en cuarto y quinto año, aprobado por CU el 8 de septiembre de 1970. En 1973, se adapta por decisión del Consejo Universitario al sistema de períodos (semestre) créditos y prelaciones de asignaturas. En este plan, la asignatura Trabajo de Campo permanece como obligatoria, pero en el quinto año.

• Cuarto período, desde 1978 hasta la actualidad, caracterizado por un plan de cinco años, de régimen semestral, créditos, electivas y modular: módulo Básico, módulo de Taller y módulo de Proyecto. La dinámica del proceso enseñanza aprendizaje y la evolución de la geografía como una ciencia moderna, crea nuevas inquietudes de profesores y estudiantes, quienes conjuntamente, en comisión nombrada por el Consejo de la Escuela, bajo la presidencia del Profesor Orlando Venturini, se dan a la tarea de revisar el Plan de 1973. La revisión surgida del consenso de que el plan vigente, dificultaba la formación de un geógrafo adecuado a las necesidades científicas y técnicas de esta disciplina, fundamentado en que la formación del profesional exige mecanismos que garanticen una mayor eficiencia en el proceso enseñanza-aprendizaje (Venturini, 1977), dio origen al plan de estudio que aprueba el Consejo de la Facultad el 6 de diciembre de1977 y el Consejo Universitario, el 4 de enero de 1978, aún en vigencia.

Así podemos afirmar que, en ese proceso de enseñanza aprendizaje, desde un primer momento y por más de veinte años, el trabajo de campo formó parte del pensum de la Escuela, evidenciado por la existencia de la asignatura Trabajo de Campo, pero este parcelamiento no podía mantenerse ante la realidad de la geografía como ciencia de integración, que a la luz de los nuevos paradigmas que tuvieron su mayor auge en la década de los 70 del pasado siglo, llevaron a la aprobación de nuevo pensum, donde el trabajo de campo empezó a ser parte fundamental en cada una de las asignaturas de la carrera, a fin de entender los complejos procesos territoriales, o dicho de otra forma, entender el comportamiento del espacio como producto social, para así cumplir el fin último de la Geografía, contribuir a una mejor organización y aprovechamiento del espacio, para lo cual se requiere acceder al conocimiento del mundo real y, para lograrlo, la mejor manera en el proceso enseñanza- aprendizaje es el trabajo de campo.

Por lo tanto, la formación del estudiante de la escuela de Geografía, además de requerir un cuerpo teórico conceptual de la geografía misma, por su condición de disciplina de encrucijada entre las ciencias de la Naturaleza y las del Hombre, y donde su objeto de estudio es el espacio geográfico, es decir, la expresión espacial de la relación sociedad-naturaleza, debe brindar un abordaje con ideas concretas acerca del papel que desempeña este experto dentro del campo profesional que requiere el país, por ello y a partir de este contexto, la inquietud inmediata sería ¿cómo hacerlo sin el contacto físico con la realidad?

Así, en seno del área, surge la necesidad de una disposición reglamentaria indispensable en la preparación del profesional de la Geografía y desde el 29 de enero de 1980 (aprobado por el Consejo de la Facultad), la Escuela cuenta con las “Normas de Trabajo de Campo”, elaborada por la comisión integrada por Rubén Carpio Castillo, Gerardo Siso, Enrique González Boscán y Néstor Martínez (Guevara Díaz, 2006).

El propósito de las líneas que a continuación se presentan es justificar de manera objetiva, la necesidad de mantener los trabajos de campo como una estrategia fundamental de formación de los cursantes, dentro de los programas de las asignaturas que componen el pensum de la Escuela de Geografía de la UCV.

Los trabajos de campo han sido, desde los inicios de la enseñanza de la geografía, estrategias didácticas prácticas valiosas, y a pesar del inmenso avance de la ciencia y la tecnología actual (SIG, tecnología satelital, entre otros) que ha introducido cambios significativos en los métodos de estudio de muchas disciplinas, este tipo de actividades tiene en esta ciencia más vigencia que nunca, por cuanto es la mejor manera de verificar en el terreno lo que teóricamente se expone en las aulas de clase. En Venezuela, la experiencia en torno a los trabajos de campo en el área de geografía, ha tenido a nivel personal e institucional un escenario de relevante importancia, en el primer caso, sólo basta con mencionar los trabajos efectuados, en el pasado, por Alejandro Humboldt, Henry Pittier, y más recientemente Francisco Tamayo, Mauricio Ramia y Otto Hubber, entre otros, quienes han sentido la necesidad de “explorar” el terreno para poder escribir sus obras (Montilla, 2005).

Así, el trabajo de campo complementa a los estudiantes de Geografía la enseñanza activa con propiedad directa de la experiencia del aprendizaje, es decir, facilita y verifica la adquisición del conocimiento revelando los procesos que favorecen a crear un sentido de lugar, territorio o arraigo geográfico.

El trabajo de campo dentro de cada asignatura, es una enseñanza guiada, donde el estudiante es emplazado en el centro de la experiencia de la enseñanza y participa activamente en el proceso de facilitar su propio aprendizaje (Marvell et al., 2013). Los estudiantes que participan en los trabajos de campo, en aquellas asignaturas que lo incluyan como actividad dentro de la misma, tienen la posibilidad de una rica experiencia geográfica debido a su inmersión física dentro de paisaje comparado a la experiencia del salón de clase (Coe y Smyth, 2010).

La investigación geográfica únicamente dentro del aula no es completa, pues ¿cómo explicar con efectividad, por ejemplo, las características del ecosistema páramo, de un morichal, de un manglar, de una albufera, si el docente con sus alumnos no se adentra en esos ambientes? o ¿cómo es, que el investigador geográfico puede hacer su trabajo si no presencia lo que allí ocurre o hace presencia en el escenario mismo de su desarrollo? (Montilla, 2005).

A través de este aprendizaje activo, los estudiantes por sí mismos están facultados para encontrar el conocimiento, hacer conexiones dentro de un contexto espacial y presentar una experiencia de aprendizaje a otros; así “el conocimiento es adquirido a través de la investigación, a través de la síntesis, a través de la práctica, y a través de la enseñanza” (Boyer, 1990).

El aprendizaje activo a través de la participación en el trabajo de campo, es estimulado de tal manera que, no sólo los estudiantes están aprendiendo a través de la enseñanza, sino también sus compañeros están comprometidos y participando activamente.

Dentro de las razones que justifican el trabajo de campo Sauwens (1998) señala que “Brinda la oportunidad de colocar en un espacio concreto al educando, a objeto de que visualice y capte su entorno, luego descubrir, constatar, analizar y explicar, produciendo su propia síntesis según objetivos propuesto para tal fin”; de acuerdo a esto, el trabajo de campo estimula la capacidad cognoscitiva del alumno, de allí que pueda ser capaz de analizar y sintetizar una realidad. Es una estrategia metodológica activa de aprendizaje (Rivas y Morales, 2006).

Todo lo antes planteado, “… justifica con plena validez que hoy, en nuestras universidades, es imperante seguir aprendiendo y enseñando geografía directamente en el campo, pues, no es sino de esa forma que se puede lograr a plenitud que el estudiante analice, internalice e interprete cualquier evento o fenómeno geográfico que haga presencia en el ambiente” (Arrollo, 1996).

La Escuela de Geografía de la Universidad Central de Venezuela, forma profesionales capacitados para el análisis de la dinámica del espacio geográfico en diversas áreas y problemas específicos, con énfasis en el desarrollo sostenible del país. Así para “hacer geografía” debemos tener claro el significado del espacio, tanto de sus potencialidades naturales, como de su organización y, qué mejor forma que involucrarse o tener contacto directo con él, del que somos parte y que nos envuelve en un momento dado y en un lugar determinado.

Por otra parte, la magnitud y complejidad del análisis geográfico exige cada vez más del trabajo de campo, en la consecución de información básica y análisis de situaciones, lo cual demanda un tipo de enseñanza coordinada e integrada, a fin de complementar, a veces inevitables, de la impartición de conocimientos en forma parcelada que algunas asignaturas ofrecen.

La realidad actual exige más que nunca, que el estudiante de geografía no sea un receptor pasivo, la enseñanza descriptiva, parcelada y memorística es insuficiente en un mundo caracterizado por la globalización, el encuentro y la necesidad de solución a los problemas reales de nuestra sociedad, donde la enseñanza de la geografía requiere de la herramienta didáctica del trabajo de campo.

Por tanto, es importante aprender y enseñar geografía directamente en el campo, dado que es la forma ideal de interpretar realmente lo que ocurre en el ambiente, como por ejemplos, desde las fluctuaciones climáticas, hasta los procesos de desertificación, junto a los cambios geomorfológicos y de cobertura vegetal, distribución de la población y contaminación ambiental entre otros, ya que como afirma Claval (1979), hasta los grandes debates sociales y políticos que agitan a nuestro mundo quedan clarificados cuando tenemos en cuenta sus aspectos espaciales (Montilla, 2005).

Concluimos con las palabras del destacado geógrafo Ramón Tovar (1982):

“La Geografía, dicen los del oficio, entra por los pies. O como expresara el maestro Pablo Vila- se hace con el morral al hombro-. El geógrafo dispone de laboratorios y otros auxiliares, pero el mundo, objeto de su estudio, está más allá de las paredes de su sala de trabajo”.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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