1. La perspectiva sociológica de las representaciones sociales: estructura y habitus

Referir la perspectiva sociológica de las representaciones sociales es marcar una ruta distinta al enfoque psicológico. El camino sociológico surgió debido a un desplazamiento en el interés epistemológico por identificar las causalidades en lo social y también por la necesidad de contar con bases conceptuales que permitieran comprender los fenómenos socioculturales contemporáneos (^{Junqueira, 2006}). Además, resulta imperante que se consideren a las representaciones sociales como un instrumento hacia el conocimiento que permita llevar a cabo un análisis relacional y sociológico valorado en la actualidad (^{Barbosa y Villas, 2022}).

Esta posibilidad hace que se piense a la sociedad, o mejor dicho al mundo social, como un sistema de representaciones simbólicas, por lo que, el carácter que adquieren las representaciones sociales tiene en sí la incorporación de nociones como agente, estructura y, de forma particular, la noción de habitus, todas estas de la teoría sociológica de Pierre Bourdieu. Estas aportaciones permiten configurar el fundamento sociológico de las representaciones sociales. No está demás señalar que si bien Bourdieu se posiciona como un constructivista-estructuralista, necesariamente resiste en asumir a la sociedad como resultado de interacciones interindividuales que llevarían, por sí mismas, a establecer sistemas sociales. Por el contrario, para este autor, la sociedad es un todo objetivo-estructurante, construido, pero no por sujetos, bajo una autonomía, sino por los procesos objetivos de los campos de la acción humana, a lo largo de la historia. Desde esta perspectiva, se asume que las representaciones sociales manifestadas en las interacciones entre sujetos son, precisamente, objetividades de los procesos sociohistóricos construidos en campos o en sistemas.

Inicialmente, se examinan las nociones de estructura y agente, esto para comprender el alcance interpretativo de las representaciones sociales, desde la postura bourdieusiana. Así, las y los agentes pueden concebirse a partir de la siguiente propuesta:

Los «sujetos» son en realidad agentes actuantes y conscientes dotados de un sentido práctico (es el título que le puse a la obra en la que desarrolló estos análisis), sistema adquirido de preferencias, de principios de visión y de división (lo que se suele llamar un gusto), de estructuras cognitivas duraderas (que esencialmente son fruto de la incorporación de estructuras objetivas) y de esquemas de acción que orientan la percepción de la situación y la respuesta adaptada (^{Bourdieu, 1997}:40).

Agentes, en tal sentido, además de actuantes, cuentan con lo que ^{Bourdieu (2007)} señala como sentido práctico (es en este sentido que son conscientes de sus acciones), que participa de los esquemas de percepción y de apreciación, las cuales, necesariamente, están estrechamente relacionadas con las disposiciones prácticas; con ello, los agentes admiten tomas de posición o bien, las eligen. En estas circunstancias, para Bourdieu, es que se genera el capital, no sólo económico, sino simbólico o intelectual. En este sentido, el capital, en sus diferentes formas, afecta su sentido práctico, y de igual manera, se genera el capital “disponible” en función de su posición. Ciertamente, se confiere a agentes una subjetividad que está enlazada con las disposiciones de la estructura que, (estructurada y estructurante), está constituida en las prácticas de los miembros de la sociedad. Bajo esta concepción, la propuesta reconoce el punto de vista, según el cual la estructura o agente forman parte de las relaciones objetivas, en las cuales la o el agente posee un margen de acción ante la realidad estructurada. Así, para el sujeto, la estructura social, en consecuencia, es esa “relación práctica con el mundo, esa presencia preocupada y activa en el mundo por el cual el mundo impone su presencia, con sus urgencias, sus cosas por hacer y por decir, sus cosas hechas, para ser dichas” (^{Bourdieu, 2007:85}). En esta línea, junto con ^Durkheim“estimamos que es fecunda la idea de que la vida social debe explicarse no por la concepción que de la misma se hacen quienes toman parte de ella, sino por causas profundas que se substraen a la conciencia” (1998: 229). No se trata tampoco de que Bourdieu niegue la subjetividad ni la dimensión constructiva de la realidad social, al contrario, la reconoce, pero las ubica como procesos en permanente historización, condicionada por las estructuras de los procesos sociales mismos, en el tiempo y espacio. Por estructura, el autor entiende las posiciones concretas que desarrollan las y los agentes, en el todo social, en el que actúan a nivel de sistema o de campo de actividad (Bourdieu, 2007).

En cuanto al concepto de habitus, su sentido más profundo es que está ligado con las prácticas sociales. El habitus, en tanto práctica, se somete a normas explícitas o implícitas, y se desarrolla a partir de las disposiciones de capital disponibles en quienes son agentes (^{Bourdieu, 2003}). El abandono a la idea de oposición o de imposición que pueda existir entre agente y estructura se confiere a través de la noción de habitus, misma que Bourdieu define como:

Sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores de prácticas y de representaciones que pueden ser objetivamente adaptadas a su meta sin suponer el propósito consciente de ciertos fines de dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos, objetivamente “regladas” y “regulares” sin ser para nada el producto de la obediencia a determinadas reglas, y por todo ello, colectivamente orquestadas sin ser el producto de la acción organizadora de un director de orquesta (2007:86).

Se trata, por lo tanto, de comprender que los sistemas que articulan la vida social, por ejemplo, no sólo son por la vía de las instituciones, el entorno, el sistema económico, el sistema cultural, sino también, por las posibilidades de capital de sujetos, los cuales participan en la construcción de diversas estructuras sociales a través de los significados simbólicos y de la legitimidad de las acciones e interacciones, como parte la relación estructura-agente a través del habitus. El principio de representación reaparece entonces en la noción de habitus. “La posición de Bourdieu es clara: las representaciones se materializan en las prácticas sociales, en las instituciones, aunque ellas no tengan autonomía en relación con las mismas” (^{Junqueira, 2006}:167). Esto significa que toda acción de cada agente es reproductora de habitus, en tanto que práctica. Así:

El habitus es esa especie de sentido práctico de lo que hay que hacer en una situación determinada -lo que, en deporte, se llama el sentido del juego, arte de anticipar el desarrollo futuro del juego que está inscrito en punteado en el estado presente del juego-. Por poner un ejemplo en el ámbito de la educación, el sentido del juego se está volviendo cada vez más necesario a medida que, como ocurre en Francia y también en Japón, las carreras se diversifican y confunden (¿cómo escoger entre un centro de postín que va a menos y una escuela refugio que va a más?). Los movimientos de la bolsa de los valores escolares son difíciles de anticipar y quienes, a través de la familia, padres, hermanos y hermanas, etc., o de sus relaciones, pueden beneficiarse de una información sobre los circuitos de formación y su rendimiento diferencial, actual y potencial, pueden colocar en condiciones óptimas sus inversiones escolares y sacar el mayor provecho de su capital cultural. Ésta es una de las intermediaciones a través de las cuales el éxito escolar -y social- se relaciona con el origen social (^{Bourdieu, 1997}:40).

El habitus representa las disposiciones que permiten la toma de decisión que se genera en el espacio social, comprender la vida social de esta manera nos confiere entender cómo se han desarrollado las interacciones que conforman la realidad. Aquí resulta importante indicar que, desde la visión bourdieusiana, esas interacciones están limitadas objetivamente a las condiciones de existencia de los sujetos interactuantes, no es que estos terminen por construir un mundo a su manera, sino que harán su historia, conforme al contexto ajeno a su voluntad, como diría Karl ^{Marx (2007)}. Las interacciones no son entonces para Bourdieu el punto nodal de los procesos sociales, sino los medios por los cuales la historia social procesa sus destinos. “Hay que recordar que las relaciones "interpersonales" nunca son, salvo en apariencia, relaciones de persona a persona, y que la verdad de la interacción jamás reside por entero en la interacción” (Bourdieu, 2007:95). Así, reaparece, por tanto, el sentido práctico que los sujetos desarrollan, configurando con ello su habitus y la representación que se hacen de su existencia.

El acercamiento a la realidad social implica, desde esta perspectiva, conocer los sistemas simbólicos, por lo que debe tenerse presente que “a cada espacio social corresponden formas específicas de distribución de los recursos económicos, sociales, culturales y simbólicos” (^{Piñero, 2008}:10), que no configuran en ningún sentido una estructura superior, única e inamovible, pero que dependen de las condiciones estructurales. Piñero agrega que “la forma en la que la construcción de las representaciones sociales se liga a la información a la que el agente tiene acceso en virtud de sus formas de intercambio con la realidad social” (2008:14) es lo que permite comprender cómo se configura el habitus del agente. Y es que:

Los habitus son principios generadores de prácticas distintas y distintivas -lo que come el obrero y sobre todo su forma de comerlo, el deporte que practica y su manera de practicarlo, sus opiniones políticas y su manera de expresarlas difieren sistemáticamente de lo que consume o de las actividades correspondientes del empresario industrial-; pero también son esquemas clasificatorios, principios de clasificación, principios de visión y de división, aficiones, diferentes. Establecen diferencias entre lo que es bueno y lo que es malo, entre lo que está bien y lo que está mal, entre lo que es distinguido y lo que es vulgar, etc., pero no son las mismas diferencias para unos y otros (^{Bourdieu, 1997}:20).

Evidentemente, las diferencias de las prácticas sociales distintivas no pueden ser las mismas para unas personas y para otras, como se ha referido y porque, recordemos que, la distribución de recursos o la “disposición” de capital es específica en cada espacio social, a partir del cual se desarrolla el habitus. Por esto, Bourdieu aludirá que cada clase de posición tiene una clase de habitus que son “producidos por los condicionamientos sociales asociados a la condición correspondiente y, a través de estos habitus y de sus capacidades generativas, un conjunto sistemático de bienes y de propiedades, unidos entre sí por una afinidad de estilo” (^{Bourdieu, 1997:19}).

De esta manera, las representaciones sociales se pueden definir como “sistemas de opiniones, de conocimientos y de creencias propias de una cultura, una categoría o un grupo social y relativas a objetos del contexto social” (^{Rateau y Lo Monaco, 2013}:24), desde los cuales se encuentran agentes, la estructura y el habitus. Estas nociones conceptuales fundamentales de la sociología reflexiva de Bourdieu permiten un marco de interpretación que puede aplicarse en la investigación social atendiendo las implicaciones epistemológicas que esta línea del pensamiento conlleva. Por otra parte, es válido puntualizar que “los procesos que intervienen en la génesis de las representaciones sociales están marcados a la vez por la actualidad de la sociedad y por su historia” (^{Rateau y Lo Monaco, 2013}:26). De manera que el concepto de espacio social está implicado como el lugar donde tiene lugar la práctica y las representaciones sociales.

La noción de representaciones sociales que aquí se aborda tiene particular interés en la mirada sociológica. Así, el trabajo de representación, como marco interpretativo, resulta de la sociología reflexiva, según la cual la representación suele efectuarse por los propios agentes del mundo social, en donde se manifiesta su visión de mundo y su visión con respecto a la posición que tienen en ese mundo.

Este punto de vista es el que se adopta a partir de las posiciones elevadas de la estructura social desde las cuales el mundo social se da como una representación -en el sentido de la filosofía idealista pero también de la pintura y del teatro- y desde las cuales las prácticas no son otra cosa que papeles teatrales, ejecuciones de partituras o aplicaciones de planes (^{Bourdieu, 2007}:85).

Estas palabras de Bourdieu no son más que ironía a la ingenuidad de tomar como verdaderas, absolutas y lógicas las representaciones sociales, así sean venidas desde agentes que están instalados en lo más alto de la estructura social. En esta línea, las representaciones sociales aparecen como un recurso metodológico para ubicar, reconocer o identificar la objetivación que construyen quienes son agentes, desde su posición en la estructura social. De este modo, interesa desentrañar las formas de pensamiento producidas en contextos específicos que, en este caso, con referencia a mujeres estudiantes de preparatoria, producen las representaciones sociales, con respecto a las vocaciones científicas.

1.1. Categorías de análisis

Para pasar a la etapa metodológica, describimos ahora, todavía desde una dimensión teórica, las categorías analíticas o categorías de la percepción del mundo social, por tanto, se desprenden del marco general de interpretación, es decir, las representaciones sociales que agentes expresan y despliegan sobre su realidad social. Esto no significa para nada que el discurso expresado por los agentes revele las condiciones objetivas, todo lo contrario, a priori suelen ser subjetivas. Es precisamente lo que Bourdieu identifica como principio de no-conciencia que determina el sistema de relaciones entre los sujetos y a partir de la cual se expresan sus opiniones (^{Bourdieu, 2002}). Como se ha anticipado, se trata de un enfoque de representaciones sociales desde el punto de vista sociológico, para indagar cómo se configuran las representaciones de mujeres estudiantes de preparatoria, resulta necesario atender tres categorías bourdieusianas.

1.1.1 Visión de la posición en el mundo: Las mujeres, como agentes, tienen ideas, formas de pensamiento producidas en contextos específicos, estos contextos pueden ser diversos, sin embargo, referente a mujeres estudiantes de preparatoria que, aunque pueden incluir en sus formas de pensamiento ideas de otros contextos, están insertas en un contexto escolar, institucionalizado. Desde esta categoría de análisis lo que se busca es identificar y comprender la visión de la posición en el mundo.

La configuración de formas de pensamiento está ampliamente ligada a las posibilidades y límites identificados. Tal como afirma Bourdieu se trata de la posición, es decir la “aceptación de la propia posición que un sujeto considera tiene en el mundo, da sentido a lo que es o no es ‘para mi’ como agente en este campo” (1990:289). La posición implica, además, “identificarse, sin distancia alguna, con el orden de las cosas, ser que al mismo tiempo es un deber ser” (^{Bourdieu, 2008:72}). Agentes e instituciones, reconocen o tienen una idea de la posición que ocupan en determinado campo, con ello identifican lo que les es permitido, saben las luchas que deben disputar a partir de esas posiciones en ese campo. Las estructuras de campo y sus diversas posiciones involucran, por tanto, un principio de jerarquización, lo que equivale a decir que si hay diferentes posiciones algunas tendrán mayor importancia que otras.

Esta categoría de análisis nos permite rastrear las formas de pensamiento configuradas desde un espacio específico, por tanto, un reconocimiento de la posición que la persona agente considera tener, y con ello las posibilidades de lo que en el orden de las cosas le es posible hacer, desarrollar, creer. Recordar, además, que las construcciones sociales, como afirma ^{Finkel (2015)}, no están exentas de exclusiones injustas, y que, como se ha referido, las mujeres no formaron parte del surgimiento de la institucionalización de la universidad o la generación del conocimiento formal sino mucho tiempo después, esto puede tener sus resonancias en la configuración de la posición de los agentes.

1.1.2 Visión de mundo: Tal como se indicó en la categoría anterior, las representaciones son formas de pensamiento generadas en contextos específicos. Por lo que hay una visión de mundo en cada agente, esto quiere decir una interpretación de la realidad, que como ya sabemos es la construcción de significados, que como advierte ^{Bourdieu (1990)} se realiza a partir de estructuración tanto “objetiva” y “subjetiva”. Con ello se desdibuja la idea de influencia directa, ya sea del contexto u estructura, o del agente, para pensar en el trabajo de construcción.

Con esto, interesa la aproximación, desde los significados de las agentes, cómo se concibe la relación mujeres-ciencia. La visión de mundo respecto a la ciencia y la intersección del elemento género, particularmente mujeres y ciencia, implica ideas producidas o reproducidas que se configuran como visión de mundo y que ayuda a identificar, desde la percepción de mujeres que pueden o no ser científicas.

1.1.3 Experiencia del mundo social: Junto con una posición en el mundo y una visión de mundo, la relación sujeto-agente enriquece la formación de sus pensamientos a través de sus experiencias. Los significados ahí implicados están ligados a las prácticas. En tal sentido, las experiencias del mundo social pueden generar significados específicos, con lo cual importan las experiencias.

La experiencia del mundo social, en la presente investigación, se entiende como vivencias, sucesos, momentos que implican los entornos escolares y familiares con referencia al interés o conocimiento de la ciencia, considerando que lo que sucede en el mundo social, articulan el desarrollo de la vida y de las instituciones. Aquí, los sujetos participan ya sea en la construcción o mantenimiento de las estructuras sociales, por medio de significados simbólicos o de prácticas de legitimidad. ^{León y Mora (2010)} coinciden al describir cómo las experiencias satisfactorias de hacer ciencia refuerzan o contribuyen a la generación de vocaciones científicas.

2. 1. Referencia empírica

La referencia empírica se ubica en el contexto de la Universidad Autónoma del Estado de México. Esta universidad cuenta en su oferta educativa, además de estudios superiores y avanzados (posgrados), con la formación del nivel medio superior a través de diez planteles de escuelas preparatorias. Particularmente, nos concentramos en mujeres estudiantes del plantel "Lic. Adolfo López Mateos" de la escuela preparatoria¹.

2.2 Grupos de discusión

Se trabajó con tres grupos de discusión, cada uno con la participación de ocho mujeres estudiantes de 16 y 17 años y fueron realizados en instalaciones de dicha preparatoria. Las preguntas (semipreparadas) para la discusión se formularon en función de cada categoría de análisis, tal como se muestra a continuación:

El proceso de interpretación, como se mencionó, se realizó a través del análisis del discurso, ya que por este camino es posible identificar, precisamente, las formas de representación social de sujetos hablantes. Para el caso que aquí interesa, fue posible identificar, particularmente y con base en las categorías analíticas, configuraciones con respecto a la vocación científica y su correlación con los entornos y procesos socio históricos de nuestras informantes.

3.1. Las vocaciones científicas como resultado de experiencias del mundo social

Una vez recopilados los discursos de las estudiantes, durante los grupos de discusión, se procesaron por el análisis del discurso. De inmediato, se advierte que las estudiantes tienen una visión de posición en el mundo que radica en sus condiciones generacionales, la mayoría de ellas dependientes de sus padres o familia. Ellas asumen que deberán decidir en el corto plazo su trayectoria profesional. Sobre esto último es importante señalar que los ambientes escolar y familiar, a través de las experiencias del mundo social, son significativos en la construcción de las vocaciones científicas de las mujeres estudiantes. Los hallazgos referidos en el siguiente cuadro son una selección de los discursos de las veinticuatro participantes que trata de poner en evidencia sus representaciones sociales. Con esto se observan los datos remitidos en categorías de análisis y su correlación con la construcción de la vocación científica, a través de la percepción del mundo social de mujeres estudiantes de preparatoria. Cabe señalar que no se hace referencia a todas las respuestas obtenidas en los tres grupos de discusión, sino que se han seleccionado aquellas que resultan significativas.

Esta categoría, visión de la posición en el mundo, contrastada con la realidad, da cuenta de la falta de certeza y poca cercanía de las estudiantes de preparatoria con las ciencias, además, hay que señalar que la idea de disciplina o área científica sigue siendo identificada en mayor medida con las ciencias exactas. Las representaciones que sobresalen son las de las mujeres alejadas del mundo científico. Por ello, las estructuras discursivas se identifican más por el disgusto, es decir, la idea generalizada de que no les gustan las ciencias en general, salvo algunas excepciones.

3.2. Las vocaciones científicas como visión de mundo

Por otra parte, en cuanto a la visión de mundo, las preguntas estuvieron orientadas a conocer cómo es percibida la labor de las mujeres en la ciencia o si se identifica a alguna científica de su institución, las respuestas que resultaron significativas para la categoría de análisis se muestran en el cuadro 3:

Si las estudiantes no logran reconocer al menos una científica en su institución académica, resulta difícil que puedan alimentar la representación desde la cual las mujeres tengan un espacio, futuro o desempeño en la ciencia. La visión de mundo está vinculada a la falta de reconocimiento y poca difusión acerca de lo que una científica puede realizar y la amplitud de sus labores. Por otra parte, de acuerdo con las estructuras discursivas identificadas, la labor de las mujeres científicas está relacionada con la investigación, de forma concreta con el descubrimiento, los experimentos, realizar pruebas, es decir, se piensa a las mujeres científicas desde los parámetros de mayor cercanía a las ciencias exactas.

Ahora bien, con respecto a la categoría analítica de la experiencia del mundo social, la indagación se realizó en términos de los sucesos escolares de la experiencia y la vocación en su educación formal actual, tal como se ilustra en el cuadro 4.

La experiencia del mundo social se identifica una asociación particular en la que la inteligencia, percibida como sobresalir académicamente en las notas (obtener buenas calificaciones) es parte del camino hacia la ciencia. En otro sentido, el impulso desde la preparatoria no se vislumbra como favorable, pues resulta ser más un espacio de presión hacia la toma de decisión, y no la orientación adecuada.

3.3. Experiencia del mundo y visión de mundo como representación

Como se ha podido ver en este apartado, las percepciones de las estudiantes de preparatoria, a partir de la experiencia del mundo y de la visión de mundo que configuran, aunque pudieran parecer divergentes, tienen puntos de encuentro que es posible analizar a través de sus discursos y de las estructuras discursivas que en ellos se identifican. Se trata pues, de encontrar esos anclajes que de sus visiones se derivan. En tal sentido, se ha destacado del corpus algunas respuestas de interés analítico y explicativo para las categorías de análisis, se presentan enseguida en función de su correlación con las categorías de análisis.

La escuela y familia contribuyen en la visión de mundo, por ejemplo, el gusto por áreas de la ciencia, las participantes que dijeron sentir un gusto por las matemáticas recalcaron que el entorno familiar fue significativo.

Las matemáticas siempre me han gustado porque ha influido mucho en mi entorno social, familiar. Porque la mayoría de mis familiares son ingenieros entonces a mí siempre se me dio y me parece muy bonita. Personalmente me agradan mucho esas materias y creo que si se exploran de manera correcta pueden llegar a gustarle a la gente, pero también es cuestión de que la sepan enseñar (Julia, 17 años, 2023).

Así como tal un gusto sería para las matemáticas igual porque mi mamá es maestra y a ella le gustan las matemáticas entonces desde chiquita ella me inculcó que las matemáticas son bonitas. Tuve la fortuna que en la primaria y en la secundaria de tener maestros buenos que saben explicar y como dicen mis compañeras este semestre tenemos un maestro que si nos tiene paciencia y nos va explicando a nuestro modo y a nuestro paso (Andrea, 16 años, 2023).

Se fortalece la idea de que las vocaciones científicas no pueden configurarse sin experiencias del mundo social que represente vivencias, sucesos, momentos que generen interés en los sujetos sociales por las áreas del conocimiento científico, de la misma manera que alejarse de la posibilidad de llevar a cabo una carrera científica puede verse desmotivada desde los mismos referentes: las experiencias del mundo social en los que el núcleo familiar y escolar son, una vez más, significativos:

Siempre he creído que falta apoyo. No solo en la parte de las oportunidades en la escuela sino también en la parte familiar porque hay muchos prejuicios todavía y tu propia familia te limita, no te dan ese apoyo. Esa parte a uno te lástima porque yo tengo muchos familiares que han querido estudiar cosas y su familia que les dicen que por qué estudian eso o que les va a ir mal. También por la parte escolar dar reconocimiento a la mujer que haga algo, que sea parejo con los hombres y se esté más en igualdad (Edith, 16 años, 2023).

Sin embargo, lo que en los entornos familiares y escolares se transmite, no es más que el reflejo de la estructura social, de esos pensamientos generados en contextos específicos, que son la visión de mundo, la reproducción de patrones, la configuración de lo que se considera correcto a partir de las representaciones. De aquí que las “recomendaciones” del entorno familiar con respecto a la elección de una profesión esté encaminada a lo que económicamente pueda ser redituable, de acuerdo con las participantes de los grupos de discusión una de las preocupaciones familiares es que elijan una profesión en la que haya campo laboral. Al respecto una estudiante afirmó su interés por la formación profesional de química, pero las percepciones familiares le desdibujaron ese interés, al preguntar si tiene alguna disciplina científica llamaba su atención, respondió:

Sí, me llamaba la atención química farmacobióloga, pero me lo bajaron. Porque me dijeron que es una carrera que ya ahorita está muy llena, que ya no hay trabajos y que no querrás terminar en una farmacia literalmente (Karen, 17 años, 2023).

Lo anterior abre la reflexión sobre cómo son las representaciones sociales desde las cuales se elige una profesión y qué posibilidades hay de que esa profesión, para una mujer, sea la actividad científica, debemos retornar en el habitus. En este sentido, hay que reconocer que existen condicionamientos sociales que tienen capacidades generativas sobre la sociedad y los sujetos, es decir que siempre se gestan posibilidades de que algo suceda, en una convergencia por afinidad, como afirmará ^{Bourdieu (1997)}.

Recordemos que, desde la perspectiva sociológica de las representaciones, la reproducción de desigualdades sociales depende también de los sistemas que articulan la vida social, de las instituciones y no únicamente de los agentes. En ese sentido, es claro que se gesta de manera diferenciada la construcción de las posibilidades profesionales entre mujeres y hombres: “Esta diferencia puede capturarse mediante el concepto de vocación, entendiendo por ella una preferencia marcada y poco flexible por la actividad científica (^{León y Mora, 2010}:400).

3.4. Desencuentros en la configuración de las vocaciones científicas

La mayoría de las estudiantes que participaron en los grupos de discusión dijeron no querer ser científicas, además, mostraron dificultad para mencionar a alguna científica de su universidad, lo que indica que no hay referentes mujeres en el campo de la ciencia, o mejor dicho no son conocidos los referentes científicos de mujeres a nivel institucional. Al respecto se señaló que:

Yo creo que lo que hace falta es apoyo y reconocimiento. La anterior pregunta fue si conocemos a alguna científica de la Universidad Autónoma del Estado de México y la respuesta de la mayoría fue no, y yo creo que es porque no se le da énfasis. Creo que hay que apoyar para avanzar tanto en ciencia como en el país, tenemos que dar reconocimiento a aquellos que trabajar arduamente para conseguir algo. También presupuesto claramente, porque si no hay apoyo como me voy a dar a conocer, puede que sea la mejor y tenga todas las de ganar, pero soy de bajos recursos para sobresalir o seguir asistiendo a clases. O el caso si ya soy científica pero no he podido patentar mi invento y alguien se lo roba, en muchas ocasiones puede ser un hombre (Julia, 17 años, 2023).

En suma, derivado de los grupos de discusión realizados, es posible observar que las representaciones en torno a la vocación científica tienen efectivamente que ver con la visión de mundo, misma que para las estudiantes de preparatoria está ampliamente vinculado con sus entornos familiares y escolares. Igualmente, la posición en el mundo que asumen está en función de su generación, en la que vuelve a ser significativa la familia, las ideas hacia el futuro, lo que decidirán sobre su profesión, depende en gran medida de las representaciones reproducidas desde lo familiar. Por otra parte, las experiencias del mundo social desde las que las vocaciones científicas pueden fortalecerse parecen ubicarse en las instituciones educativas, en la escuela. Es ahí donde las estudiantes pueden incrementar su interés por disciplinas científicas y por tanto dedicarse a la ciencia. Además, reconocer a mujeres científicas motivaría aspiraciones a la actividad académica.