Necesidades de formación profesional en salud ocupacional: La percepción de los profesores de Madrid, España

David Cobos Sanchiz ¹ & Aitana Garí Pérez ²

¹ Instituto Sindical de Trabajo, Ambiente y Salud (ISTAS). Madrid España. E-mail: dcobos@istas.ccoo.es

Resumen

En el abordaje de la problemática de la salud ocupacional, la Formación Profesional ha de significarse por su posicionamiento estratégico en el refuerzo de la cultura de la prevención que hoy es necesario desarrollar. Sin embargo, a pesar de los esfuerzos legislativos en materia de formación, educación y salud ocupacional, éstos aún no han calado en la práctica cotidiana de los centros de Formación profesional de la Comunidad de Madrid (España). Los docentes constatan su propia falta de formación en esta materia y reclaman nuevos materiales didácticos y un mayor esfuerzo inversor en instalaciones, materiales y equipos. Como aspectos positivos se señalan el actual desarrollo curricular -que se considera adecuado y suficiente- y la Formación en Centros de Trabajo (prácticas) como una excelente oportunidad para consolidar buenas prácticas en materia de prevención de riesgos laborales.

Palabras clave: Educación. Docencia. Salud laboral. Prevención de accidentes.

Vocational School Training in Occupational Health: Perception of Teachers in Madrid, Spain.

Abstract

When addressing the problem of occupational health, vocational schools must be strategically positioned to reinforce a culture of prevention. However, although there have been legislative attempts in the areas of training, education and occupational health, these have not transcended into the daily practice of vocational schools in the Autonomous Community of Madrid (Spain). Teachers acknowledge their own lack of training in this field and demand new training materials as well as greater investment efforts in facilities, didactic materials and equipment. On the positive side, current curricular development, considered appropriate and satisfactory, and practical supervised workplace-based training provide an excellent opportunity to consolidate good occupational health and safety practices.

Keywords: Education, Teaching, Occupational health, Injury prevention.

Fecha de recepción: 24 de Agosto del 2007.  Fecha de Aceptación: 19 de Noviembre del 2007.

Introducción

Los accidentes y enfermedades producidos a consecuencia del trabajo son un problema de primer orden que hay que abordar desde diversos frentes. Es imprescindible el cumplimiento estricto de la normativa en prevención de riesgos laborales y fundamental la acción inspectora y sancionadora en los casos en que se requiera. Pero esto no basta, es necesario promover y tomar medidas concretas a favor de la creación de una cultura preventiva, que todos consideramos como una carencia básica y decisiva (Alonso, 2002). En ese camino, el papel de la escuela se muestra como un pilar fundamental porque la capacidad de enfrentar los riesgos profesionales depende en gran medida de la educación recibida en materia de prevención (Asociación Internacional de la Seguridad Social, 2003). Crear una actitud preventiva en docentes y alumnado es la base primordial para una sociedad más segura y sana (Llacuna y Soriano, 2002).

Los componentes de formación en prevención de riesgos en los distintos niveles educativos se encuentran en la formación general, formación profesional de base, formación profesional específica y formación en el puesto de trabajo (Arbizu, 2002). Parece claro que, entre todos estos niveles, la formación profesional debería jugar un papel preponderante, por su posicionamiento estratégico, en el refuerzo de la cultura de la prevención que se pretende. Ya en 1992 la Comisión Europea establece que la formación profesional debe motivar al futuro trabajador a conocer los riesgos a los que puede estar expuesto y cómo prevenir los accidentes. Posteriormente la Agencia Europea para la Seguridad y la Salud en el Trabajo sigue trabajando en esta línea y apuesta por una integración de la formación preventiva en todos los niveles (OSHA, 2004). Así, la Estrategia Comunitaria Europea para el período 2007-2012, pone de manifiesto y resalta la importancia de desarrollar una cultura de la prevención en los programas de formación a todos los niveles del ciclo educativo y en todos los ámbitos, incluidos la Formación Profesional y la Universidad (Comisión Europea, 2007).

Si a la enseñanza primaria y secundaria pudieran asignarse ejes transversales que contribuyan a aumentar la sensibilización social frente a los riesgos laborales, la Formación Profesional -como modeladora de competencias profesionales específicas- ha de asumir el papel de desarrollar conocimientos, procedimientos, habilidades y actitudes que permitan al futuro trabajador desenvolverse con soltura en el ámbito laboral. Hay que tener en cuenta además, que al hablar de Formación Profesional no sólo se hace referencia a la necesidad de desarrollar la cultura preventiva de un modo más o menos general, sino también de incidir muy a corto plazo en las prácticas de profesionales que se incorporan al mercado laboral cuando aún son muy jóvenes. Conviene recordar, en este sentido, que son precisamente los jóvenes uno de los colectivos que pueden verse potencialmente más expuestos a los riesgos por carecer en muchos casos de experiencia, formación y conciencia acerca del peligro (OSHA, 2006). De hecho, para los jóvenes de entre 18 y 24 años, el riesgo de accidentes es 1,4 veces mayor que la media común (OSHA, 2004).

En este marco es preciso llegar a un acuerdo en los planteamientos generales y, a continuación, tratar de diseñar estrategias específicas, reales, realizables. ¿De qué situación se parte? ¿Qué necesidades concretas y específicas tienen nuestros alumnos? ¿Qué materiales y recursos son necesarios para conseguir estos fines? En qué aspectos de formación del profesorado habría que incidir ahora y en el futuro? ¿Qué dificultades se
encontrarán en el camino?.

Para tratar de entender las claves de este proceso y hacer una radiografía de la situación actual de este  ivel educativo en la Comunidad de Madrid (España), se ha desarrollado un Panel de Expertos docentes mediante el cual se pretende abordar la discusión dibujando un estado de la situación real y actual. Se tratará además, de conocer la opinión de los profesores sobre la necesidad y posibilidad de introducir en los currículos formativos contenidos transversales de prevención de riesgos laborales y sobre la necesidad de formación del propio profesorado en esta materia.

Sujetos y métodos

Las relaciones que se establecen en las actividades docentes de cualquier enseñanza conforman, a la hora de su investigación, un objeto complejo que incluye las relaciones personales y la intersubjetividad de las personas implicadas en el proceso docente y discente. La complejidad de la estructura de dicho objeto justifica el empleo de la metodología cualitativa en el proceso de su investigación (Pérez, Alameda y Albéniz, 2002). Lo fundamental de ésta es que trabaja con el análisis e interpretación del lenguaje obtenido en condiciones de investigación. Se centra en los propios individuos y trata de explorar la riqueza personal de sus experiencias, conocimientos y perspectivas en sus propios términos  visiones y símbolos (García Benavides, Ruiz-Frutos y García, 2004).

De acuerdo a esto, se llevó a cabo un estudio en octubre de 2005 con metodología cualitativa, obteniéndose la información mediante un panel de expertos de distintos centros, buscando siempre el equilibrio entre especialidades y procurando una distribución proporcionada en cuanto a sexos, pluralidad ideológica y sindical. Todos ellos son profesores experimentados y activos en las distintas especialidades que conforman la Formación Profesional. De igual manera, se intentó atender a la estructura sectorial del Producto Interno Bruto (PIB) de Madrid, con miras a que existiese preponderancia de especialidades de servicios, de la construcción y la industria, mientras que el sector agrario apenas se muestra significativo. Finalmente se obtuvo la distribución de participantes que se recoge en la Tabla 1.

Tabla 1

Características del panel de expertos

Fuente: Datos de la investigación, 2007.

Una vez selecionados los integrantes del panel de expertos, de acuerdo a los criterios señalados, y previamente a la reunión, se envió a todos los participantes un guión del seminario que recogía los antecedentes y una breve aproximación teórica a los contenidos a tratar. Paralelamente, se distribuyó un artículo técnico para facilitar el debate, junto con las instrucciones básicas para el desarrollo de la sesión, a fin de que los expertos pudieran preparar debidamente su posicionamiento inicial sobre la cuestión y llevar algunas notas para que el debate resultase lo más dinámicamente posible. La sesión se desarrolló el 5 de octubre de 2005, en la Sala de Juntas de la Facultad de Montes de la Universidad Politécnica de Madrid, con una duración aproximada de tres (03) horas, durante la cual el moderador hizo una breve introducción temática y refirió el estado de la cuestión para situar el debate. En la Tabla 2, se distingue el número de participantes según el centro  docente donde labora, y la Tabla 3 muestra la relación de expertos por género.

Tabla 2

Relación de Expertos de acuerdo al Centro Docente donde Laboran

Fuente: Datos de la investigación, 2007.

Tabla 3

Relación de Expertos por Género

Fuente: Datos de la investigación, 2007.

Posteriormente, cada uno de los participantes dispuso de diez minutos para fijar su posición personal, específicamente sobre los tópicos de discusión referidos en la Tabla Nº 4. Se estableció un debate abierto con la participación de todos con ideas nuevas, reflexiones, discusiones o aportando y complementando las exposiciones de los demás participantes. El moderador sintetizó los aspectos fundamentales discutidos y planteó las conclusiones de consenso. Por último, se dio el derecho de palabra para recoger los comentarios finales o aporte de cada participante.

Tabla 4

Tópicos de Discusión

Fuente: Datos de la investigación, 2007.

Resultados

A continuación presentamos el análisis descriptivo del panel de expertos.

1. Curriculum diseñado y curriculum impartido

La enseñanza de la prevención de riesgos laborales está ya teóricamente integrada como materia curricular en la Formación Profesional específica mediante el FOL (Formación y Orientación Laboral) y el RET (Relaciones en el Entorno de Trabajo). De hecho, los contenidos formativos del bloque de salud laboral de FOL coinciden y completan los exigidos para el desempeño de funciones de nivel básico que contempla el Real Decreto 39/97 de Servicios de Prevención (España) y se ven ampliados respecto a los riesgos psicosociales mediante el aludido RET. En muchos ciclos el tema se trata como materia independiente y en todos los demás se prevé un bloque importante dentro de alguna materia. Los docentes, en general, opinan que es posible repensar el curriculum en determinadas áreas (así lo manifestaron por ejemplo algunos especialistas de electricidad o construcción) pero, en caso de hacerse modificaciones, éstas habrían de centrarse fundamentalmente en los currículos específicos y no en el FOL, que se considera adecuado y suficiente.

Si como parece, los planteamientos legislativos a nivel curricular no son malos, ¿con qué problemática nos encontramos a la hora de impartir esta formación? ¿Qué está fallando? En primer lugar, parece que al momento de impartir estos módulos generalmente carecen de aceptación por parte de los equipos directivos e incluso del conjunto de los docentes. En la práctica, se completan horarios con las horas de FOL por profesores de otras especialidades y ha existido siempre la idea de que las materias de seguridad e higiene pueden ser dictadas por cualquier docente independientemente de su especialidad. Muchos de esos contenidos “se reservan a interinos (...) o a quien quiera impartirlos”, circunstancia que supone muchas veces la percepción de que esta asignatura tiene menos importancia que otras o que, como mínimo, se trata de una manera menos formal y es vista, en todo caso, como poco atractiva y excesivamente teórica.

Por otra parte, lo que se explica como teoría a los alumnos se incumple en la práctica cotidiana de talleres y aulas. A menudo se trabaja con maquinaria que no reúne las normas de seguridad que actualmente se exige a las empresas. Las condiciones de iluminación, distribución de espacios y mobiliario tampoco suelen ser idóneas. Hay problemas de mantenimiento y de equipamiento básico. Además, los propios profesores de prácticas no siempre cumplen exhaustivamente con las normas que previamente se han explicado puesto que, a veces, no cuentan con la formación necesaria.

Este panorama evidencia una falla demasiado grande entre el contenido impartido y la vivencia cotidiana, entre la teoría y la práctica, entre lo que “se debe hacer” y lo que, de hecho, “se hace”. Entramos de lleno en el terreno de lo que se ha dado en llamar curriculum oculto (Torres, 1991), es decir, todos aquellos acontecimientos, situaciones y vivencias que se producen en el centro escolar simultánea o paralelamente al hecho educativo formal y que proveen al alumno de enseñanzas encubiertas, no explícitas, latentes... y, a pesar, de todo, con un impacto generalmente más duradero y consistente en el modelado de su carácter que la disertación o la práctica académica normalizada.

2. La Ley de Prevención en el centro educativo

“Existe una falta de conocimientos no sólo sobre los contenidos en prevención de la materia a impartir, sino incluso como trabajador. El profesor desconoce los derechos y deberes que la Ley establece”. Reafirmando lo expuesto antes, los docentes describen una situación de incumplimiento generalizado de la Ley de Prevención de Riesgos Laborales en los centros docentes. No existen planes de prevención, ellos no han sido informados ni formados con relación a los riesgos a que han de enfrentarse, desconocen la articulación de la prevención dispuesta por la Administración para su centro (técnicos, servicio de prevención o trabajadores designados...), no se llevan a cabo simulacros de evacuación, no hay señalización, salidas de emergencia cerradas, alarmas estropeadas y, como ya se ha afirmado, la existencia de material y equipos de trabajo sin un mantenimiento adecuado.

En definitiva, se evidencia una realidad caracterizada por centros docentes dotados de condiciones inadmisibles y allí quizá radica una de las mayores incongruencias. Se habla de un centro educativo que, en el caso de la Formación Profesional, ha de reproducir en gran medida las condiciones de trabajo de un centro productivo. Si los alumnos aprenden a trabajar de manera deficiente, difícilmente desarrollarán posteriormente
hábitos saludables en el puesto de trabajo.

3. Necesidades formativas de alumnos y profesores

3. 1 Alumnos: valores, actitudes y conocimientos profesionales

“Existe por parte del alumnado que ingresa en la Formación Profesional una carencia de formación inicial que se traduce en el desconocimiento de valores y actitudes básicas frente a las condiciones de seguridad y la prevención”. Los alumnos -que no tienen modelos de referencia en esta materia- vienen por tanto al aula de Formación Profesional, con una visión de los riesgos laborales muy abstracta y, sobre todo, muy alejada de su propia realidad. No lo entienden como algo pertinente y necesario y a ello se suma “programas de formación muy teóricos, poco adaptados a la realidad y, en la práctica, con una gran separación entre el modelo formativo y el productivo”. Las necesidades formativas de los alumnos en este campo, a partir de este diagnóstico inicial se resumen en la búsqueda de modelos prácticos saludables en sus propios profesores. “Los alumnos necesitan ver reflejado en el profesor [y en las condiciones materiales del centro] esas medidas que se le exigen a él”.

La toma de conciencia por parte del alumnado se ha de abordar, según los docentes, mediante la oferta de modelos vivenciales reales, impartiendo el curriculum de una forma más práctica. También es demanda generalizada el desarrollo de medios didácticos de apoyo adecuados a este fin, los cuales hasta ahora se consideran escasos y no adaptados a los distintos niveles y especialidades.

3.2 Profesores: formación inicial y continua

Salvo los profesores que imparten módulos relacionados con seguridad, higiene y medio ambiente, el conjunto del profesorado carece de un conciencia expresa en cultura preventiva. El colectivo se forma en la medida en que se imparte el módulo que contenga esas materias, pero no hay una formación básica ni específica generalizada, aunado a una gran descoordinación entre los módulos teóricos y los prácticos. La Consejería de Educación ha de impartir un curso de formación básica una vez superado el proceso de oposición a todo aquel que acceda a la carrera docente. Como propuesta muy  concreta se plantea la posibilidad de utilizar este camino para dotar de una formación básica inicial en prevención de riesgos laborales a todos los nuevos docentes. En todo caso, se demanda una formación básica inicial para todos y posteriormente una más específica dependiendo de la familia profesional (vía centros de profesores o planes de formación continua) adaptada a las novedades introducidas en los aspectos legislativos y técnicos y a la propia evolución del mercado de trabajo.

3.3 La Formación en Centros de Trabajo

Las prácticas en las empresas son el primer contacto real del alumno con el mundo laboral. La Formación en Centros de Trabajo (FCT) es una excelente oportunidad no sólo para entender las dinámicas propias del mercado de trabajo y desarrollar una práctica concreta en el proceso de producción o servicios para el que el alumno se ha estado formando, sino también para consolidar prácticas adecuadas en materia de prevención de riesgos laborales.

Se parte del hecho que muchas empresas, principalmente las medianas o microempresas, son más un impedimento que una ayuda en el desarrollo de la cultura de la prevención de sus alumnos. Muchos empresarios alientan a los alumnos en prácticas a no hacer caso de las recomendaciones desarrolladas en el aula para así “trabajar mejor, más cómodo o más rápido” o simplemente aluden a que estas cuestiones son sólo teóricas pero que en la práctica no se tienen en cuenta lo que indirectamente pone de manifiesto la necesidad de actuar desde otras instancias en el desarrollo de la cultura preventiva de los empresarios y gerentes de muchas empresas del tejido productivo madrileño. Unos meses en un centro de trabajo así, y siendo ésta la primera experiencia laboral del alumno, pueden bastar para desarticular meses o años de discurso académico; por eso es vital tener en cuenta este aspecto a la hora de seleccionar las empresas donde hacer prácticas.

Ésta es una recomendación de los propios profesores quienes afirman que -aún siendo frecuente- no es la única existente en el medio laboral. Muchas otras experiencias ayudan a tener confianza en las posibilidades de este espacio formativo en las empresas. Algunos profesores exponen casos concretos donde, muy al contrario, las propias empresas agradecen muchísimo la formación previa de los alumnos en prácticas, puesto que son precisamente ellos quienes contribuyen a poner de manifiesto la necesidad de trabajar con seguridad a otros trabajadores a los que, por diversos motivos, cuesta hacer entrar en las dinámicas propias de un modelo de trabajo seguro. Los propios alumnos se pueden convertir en ejemplo de trabajo bien hecho, del trabajo seguro, al adquirir y desarrollar estos hábitos desde el buen hacer de algunas empresas. Es un claro ejemplo de las influencias mutuas que se pueden establecer entre el mundo académico y el laboral y que pueden acabar generando sinergias muy significativas en el proceso de desarrollo de la cultura de la prevención a nivel comunitario.

Discusión

Los resultados de la investigación arrojan que los contenidos en prevención de riesgos laborales a impartir, previstos por la legislación española para los estudios de Formación Profesional, se consideran suficientes por los propios docentes. Según éstos, no se trataría tanto de introducir nuevos contenidos ni más horas en prevención de riesgos laborales sino de repensar los currículos, dotar de una mayor especificidad a los contenidos del módulo de FOL en relación con la familia profesional del ciclo formativo en el que se imparte, transversalizar la prevención y hacerla visible en el trabajo cotidiano.

Por otro lado, los docentes constatan su propia falta de formación en esta materia. Los trabajadores de generaciones anteriores han pasado por el Sistema Educativo sin oír ni una sola palabra que aluda a la salud laboral. Los profesores adolecen actualmente de formación específica y la demandan. Se sugiere que inicialmente, esta formación pudiera ser ofrecida por el Instituto Regional de Seguridad y Salud en el Trabajo de Madrid para posteriormente integrarse en los canales habituales de formación del profesorado.

De igual manera, es innegable la carencia de materiales didácticos para abordar el tema de la prevención en las aulas. Apenas algún material del INSHT y de los sindicatos. Es necesario un mayor desarrollo de productos educativos que sirvan para ayudar a los docentes en el tratamiento transversal de la materia.

Además, se requiere de una inversión significativa en instalaciones, materiales y equipos. No es posible hablar teóricamente de prevención de riesgos y posteriormente incumplir muchas de estas premisas en la práctica cotidiana del taller o aula. El desarrollo de una auténtica cultura de la prevención empieza por su vivencia real y práctica. En este sentido, hay que empezar a cumplir con la Ley de Prevención de Riesgos Laborales en los propios centros docentes: evaluación de riesgos, plan de prevención, formación de los trabajadores (en este caso los propios docentes) y dotar a los centros con equipamiento adecuado. Es fundamental que todas las instalaciones cumplan estrictamente con las medidas de seguridad y salud laboral que plantea la legislación vigente.

Por último, una reflexión surgida en el grupo de expertos y que resulta muy interesante, la idea de que las prácticas en empresas se planifiquen como un elemento estratégico. La Formación en Centros de Trabajo (FCT) es el primer contacto real del alumno con el mundo laboral; de acuerdo a cómo se desarrolle esta experiencia dependerá la interiorización de muchos de los valores y actitudes en seguridad y salud laboral, de ahí la importancia de seleccionar empresas donde se desarrollen buenas prácticas en prevención de riesgos laborales o que, como mínimo, cumplan estrictamente con todas las disposiciones vigentes y gocen de una buena trayectoria en cuanto a escasa o nula siniestralidad.

De todas estas ideas se puede extraer como principal conclusión que, a pesar de los esfuerzos legislativos desarrollados en materia de formación y educación en prevención de riesgos laborales, éstos no han calado aún suficientemente en la práctica cotidiana de los centros de Formación Profesional de la Comunidad de  Madrid (España). Los docentes reclaman formación previa, materiales didácticos y una mayor inversión en instalaciones y equipos. Se puede intuir que la realidad circundante no es exclusiva de esta Comunidad sino que es perfectamente extrapolable al resto del Estado español, aunque lógicamente serían necesarias nuevas aproximaciones al campo para poder corroborar esta afirmación.

Agradecimientos

Este estudio forma parte de un proyecto de investigación más amplio denominado “Promoción y desarrollo de la cultura preventiva en la Comunidad de Madrid”, desarrollado por la Universidad Politécnica de Madrid (UPM) a iniciativa del Instituto Regional de Seguridad y Salud en el Trabajo de esta Comunidad. Por tanto, sin la financiación de la Comunidad de Madrid, el soporte técnico de la Cátedra Universidad, Empresa, Sindicato: Trabajo, Ambiente y Salud de la UPM y el apoyo de sus directores: Manuel López-Quero y Manuel Garí Ramos este estudio no hubiese sido posible. Queremos agradecer, asimismo, la eficaz colaboración de Ana Hermoso de FUCOVASA con todas las actividades de la Cátedra en general y de María López Jacob (médica y técnica de prevención de ISTAS) en el desarrollo de este panel de expertos. Agradecer finalmente a Agustín González su valiosa ayuda con las traducciones.

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