Mujeres y docencia. Una mirada desde la historia de vida contada por sus protagonistas

Women and teaching. A look from the life story as told by its protagonists

Carmen Barreto Alcoba, María Esther Álvarez

Universidad de Oriente, Escuela de Humanidades y Educación, Núcleo de Sucre, Departamento de Currículo y Administración Educativa, Cumaná, Venezuela E-mail: academicaudo@gmail.com

RESUMEN

La docencia como profesión se ha constituido en un espacio que se ha ido llenando de la presencia femenina. Sin embargo, es común escuchar hablar de “los maestros”, obviándose la situación que se esboza al principio. Una interrogante que orienta esta investigación tiene que ver con hallarle explicaciones lógicas y valederas a cómo la mujer fue incorporándose a la labor docente. Explicar cómo desde las labores domésticas, las mujeres trascienden lo privado y paulatinamente se van incorporando a los espacios públicos. Más aún los van conquistando al punto de generar preocupaciones de los estados nacionales, no sólo por atender lo relativo a la educación de todos sus ciudadanos; sino también por promulgar legislaciones que atiendan a las problemáticas propias de las féminas. En las vidas de las docentes, se podría resumir buena parte de la historia no contada de nuestra sociedad, de nuestro país. Por ello esta investigación, que aún está en proceso, pretende en esencia rescatar, recopilar y publicar los relatos de vida de maestras del estado Sucre. En este sentido se ha seleccionado como paradigma de investigación el cualitativo. La hermenéutica en lo relativo a las historias de vida sirve como vehículo para la obtención de la información que se requiere. Las docentes entrevistadas, constituyen la evidencia de los planteamientos que orientan esta investigación, puesto que su práctica pedagógica y de vida constituye una referencia de importancia para entender los elementos que signan a la educación sucrense de los últimos años.

Palabras clave: Práctica pedagógica, sociedad- formación docente.

ABSTRACT

Teaching, as a profession, has been constituted into a space that has been filled by feminine presence. However, it is common to hear people talking about teachers with a masculine undertone, often neglecting the situation explained above. A question that guides this research is related to finding logical and valid explanations to how women incorporated into the labor of teaching. To explain how, from domestic duties, women transcend the private space and progressively start overtaking the public spaces. Even more importantly, they go on conquering these spaces to the point of generating national state concerns, not only to attend the education of all citizens, but also to promote legislations to attend problematic particular to women. In the lives of adolescent women teachers, a great part of the untold history of our society and country could be summoned. Thus, this investigation which is still undergoing, aims to rescue, collect and publish the stories of women teachers from Sucre state, Venezuela. In this sense, a qualitative paradigm has been selected for this study. The hermeneutics relative to life stories is helpful as a vehicle to obtain the required information. The interviewed women teachers constitute the evidence of the approaches that direct this research, since their pedagogical and life practice act as an important reference to understand the vital elements that typify the education in Sucre during the last years.

Key words: Pedagogical practice, society- teaching training.

Recibido: julio 2012. Aprobado: diciembre 2012. Versión final: enero 2013

INTRODUCCIÓN

La trascendencia de la actividad docente supera los límites de lo institucional y se interna en los espacios personales no sólo de quien asume la tarea de educar sino también en los de aquellos/as en quienes se cumple, se hace realidad el acto educativo; y es que la tarea de los docentes implica no solo un esfuerzo personal, sino que debe verse como un compromiso social. Mucho más en estos tiempos en los que se pretende privilegiar el verdadero sentido de la docencia, la noción de aquel que aprende, enseñando. En conexión con esta última idea, es importante destacar que existe una gama de experiencias docentes que requieren ser expuestas a la luz del conocimiento público. Son las vivencias de esos maestros/as cuasi anónimos/as que se han constituido en forjadores/as de personalidades, de profesionales, de ciudadanos y ciudadanas. Guías de jóvenes y hasta de comunidades enteras y de los/las que sencillamente carecemos de información.

APROXIMACIÓN A LA REALIDAD

Tradicionalmente cuando se emprende una labor de reconstrucción de la memoria histórica de una sociedad, se recurre a aquellos acontecimientos cuya trascendencia resulta evidente. Casi siempre se obvian, al menos así ha sido la tendencia, aquellas situaciones no tan “sonadas” pero que constituyen el día a día de quienes en definitiva son los protagonistas de las mismas, las víctimas en ocasiones o bien en otras los beneficiarios de la gran mayoría de las consecuencias que se derivan de esos aconteceres. Se hace énfasis entonces en las líneas gruesas, dejando de lado lo aparentemente más diminuto, menos importante.

Es precisamente en este punto, a modo de ilustración, donde la Historia y la Literatura se diferencian. Para la primera, el punto de interés son esos acontecimientos que resuenan, de multitudes, de trascendencia general y por supuesto los más connotados personajes involucrados en ellos, generalmente los vencedores. Para la segunda, lo medular es el ser humano en su contexto, en su vivencia más íntima. Aun cuando se trate de un abordaje histórico, la literatura se sumerge en el ser humano; en sus angustias, en las relaciones consigo mismo y con otros congéneres. Se alimenta la literatura de las congojas, alegrías, del avatar, en fin de los hombres y mujeres que constituyen una sociedad determinada, un tiempo, un espacio, una situación particular. Por tanto, interesa el individuo común, pero también el que sobresale por sus condiciones extraordinarias.

¿Por qué contrastar a la historia y a la Literatura si lo que se intenta es acercarnos al sentido de la docencia? Valdría responder con una nueva interrogante: ¿qué es la docencia si no una historia de seres humanos intentando trascender la cotidianidad? ¿Qué representa la docencia para una sociedad? ¿Cuál es la visión que de ella se tiene? ¿La recoge la historia o la literatura? ¿O sencillamente pasa, sólo eso, pasa?

Quizá las interrogantes anteriores formen parte de un imaginario colectivo, de las creencias de lo que la docencia es; o tal vez sean precisamente el condimento que sazona la angustia, la vivencia de esta profesión que requiere ser ejercida con compromiso, con voluntad. De este modo de vida que requiere precisamente, asumirlo con conciencia plena de las experiencias vividas y por vivir. Un hacer siempre construyéndose en el que es importante contar con la memoria de los hechos anteriores y la proyección de los por venir.

Es precisamente a esta actitud a la que Freire se refiere en toda su obra. Cómo olvida un docente, una docente su “pase” como discente, si es precisamente esta historia, esta experiencia la que debería facultarlo/a para entender con propiedad y al mismo tiempo con humildad, los procesos pedagógicos; para involucrarse en la posibilidad de contribuir al surgimiento de un ciudadano, de una ciudadana diferente, de nuevo cuño. Ese ciudadano/a que requiere el mundo actual y del futuro. El hombre y la mujer que irá ayudando a moldear el/la docente, con un tallado fino, casi imperceptible pero que en definitiva se insertará en una sociedad en la que poco a poco dejarán de ser uno e indivisible, para convertirse en pieza fundamental del gran engranaje; aun sin perder su particularidad como ser humano. El docente, a decir de Noro (2008) “Es un pastor que se preocupa por cada una de sus ovejas, alguien que pone en funcionamiento la pedagogía de la presencia, del acompañamiento y de la protección.” (p. 19).

Más, es un pastor que debe dejar andar a sus ovejas, para seguir con la imagen de Noro, por senderos propios. Un pastor consciente de la temporalidad de ese contacto permanente con los discentes. Un guía que ayuda a abrir puertas de futuro y que por tanto se constituye en protagonista de la historia. Claro, es un protagonista al estilo de lo que la literatura considera como tal; pues en el accionar pedagógico, lo cual incluye tanto a los docentes como a los alumnos, la familia y la sociedad toda, se suceden historias que trascienden la vida misma de sus actores de actualidad y entonces va surgiendo un tramado de hechos que constituyen la sustancia de los pueblos, de la sociedad misma.

¿Cómo hacer para estudiarlos de modo particular, si ellos constituyen un microcosmos indivisible? ¿Cómo hacer para ignorar que los procesos pedagógicos se constituyen en asuntos de carácter social y que por tanto no pueden abordarse desde las individualidades? ¿Cómo obviar que la vida de un individuo, está asociada a su medio y que este no es más que el entorno social?. Entender que como señala Córdova (1990), analizando a Ferraroti: “Lo individual y lo social están inextricablemente unidos; no se puede pensar al hombre fuera de lo social; la individualidad no es más que una forma distinta de una misma praxis que se ejerce en la vida social.” (p. 17).

Por ello, acercarnos a la experiencia de una maestra, un maestro es permitirnos la posibilidad de acceder a una serie integrada de vivencias personales, profesionales, de emociones, logros, frustraciones, éxitos, fracasos, entre otros. Es sumergirnos en una pequeña gran historia en la que se sintetiza no ya la particularidad del individuo como tal, sino de la sociedad toda. En esas vivencia podemos reconocer y reconocer-nos no ya como particularidades sino como un todo. Como una integralidad a la que pertenecemos aún sin percatarnos. Un devenir que nos hermana como sociedad y que nos hace ser de un modo, eso sí particular; que se enraíza en el pasado, alimentando el presente y haciendo del futuro una utopía posible, en construcción permanente.

La utopía que hace posible el surgimiento de nuevas posibilidades pedagógicas en las que se “tallan” un cúmulo de aprendizajes en los que lentamente se van desmarcando los bordes, los límites entre las nociones de quién aprende y quién enseña. La sensación telúrica, liberadora de la superación de las limitaciones que, digámoslo por ahora así, la tradición ha impuesto. Esta “costumbre” de poner cortapisas a las infinitas maneras que los seres humanos tenemos para aprender entre nosotros y que la escuela más tradicional ha incentivado, creando espacios exclusivos para la docencia o en todo caso haciéndonos creer que el docente tiene el don del saber y que los otros, los alumnos necesariamente requieren de sus explicaciones para poder acceder al conocimiento.

¿Acaso cuando los docentes “explicamos” no estamos dando por sentado que los alumnos, sin nuestro “apoyo” no podrían aprender? ¿Será esto cierto? Esta noción docente niega el conocimiento emancipador y limita las relaciones que los seres humanos podemos tener con el conocimiento mismo; lo que facilitaría el desarrollo de la razón y la posibilidad cierta de una educación auto reflexiva, liberadora, con la facultad no sólo de consolidar un sujeto individual autónomo, sino al mismo tiempo de generar sociedades más justas, más humanas.

Por el contrario, esa visión de quien explica y quien necesita de la explicación para poder acceder al conocimiento, sencillamente ha sido utilizada para crear estamentos que en realidad lo que facilitan es la concreción de relaciones de poder, en las que la subordinación de los “minusválidos de conocimientos” siempre estará presente. Según Ranciere (2003):

Explicar alguna cosa a alguien, es primero demostrarle que no puede comprenderla por sí mismo. Antes de ser el acto del pedagogo, la explicación es el mito de la pedagogía, la parábola de un mundo dividido en espíritus sabios y espíritus ignorantes, espíritus maduros e inmaduros, capaces e incapaces, inteligentes y estúpidos. (p. 8).

¿Se entiende esto como un cuestionamiento a la concepción docente y de la escuela que hasta ahora ha privado en el tiempo? Si. Pues de lo que se trata es de pensar en una docencia que logre trascender esta noción. Una docencia que se mire en el otro y que abra puertas liberadoras y eso es posible hacerlo aun a pesar de la escuela misma, si logramos reelaborar la idea de que la institución escolar es en esencia una creación humana y que por tanto debe ser vista, no como una construcción vetusta y fría, sino como un espacio para crear, para aprender, para emancipar-nos en el sentido lato del término.

Es en este punto precisamente en el que resulta de interés resaltar las posibilidades que tiene el intento de explicar la realidad desde una visión más próxima a ella. Realidad que por lo demás no puede ser ajena al ser humano; sino que por el contrario se encuentra unida de manera ineluctable al Ser que somos, al Ser en el que nos constituimos y a las posibilidades nuestras del convivir, que nos asigna la dualidad (que es una, en realidad) de ser uno e indivisiblemente integrados al todo que es la sociedad.

Sociedad en la que existen modos, vivencias, creencias, saberes (falsos y ciertos), valores, actitudes, en fin lo que damos en llamar cultura que por lo demás incorpora “perversiones” de la realidad, que perduran en el tiempo.

Entre estas últimas es importante destacar la visión que de la mujer se ha tenido, al menos en lo que respecta al mundo occidental. Es archiconocida la exclusión a la que por décadas estuvo sometida la mujer. Haber sido relegada a desempeñarse en espacios limitados entre los que resalta la familia, el hogar, la maternidad; aspectos en los que por lo demás tampoco había llegado a ser completamente independiente, pues como señalaba Engels (1884):

El gobierno del hogar se transformó en servicio privado; la mujer se convirtió en la criada principal, sin tomar ya parte en la producción social. Sólo la gran industria de nuestros días le ha abierto de nuevo -aunque sólo a la proletaria- el camino de la producción social. Pero esto se ha hecho de tal suerte, que si la mujer cumple con sus deberes en el servicio privado de la familia, queda excluida del trabajo social y no puede ganar nada; y si quiere tomar parte en la gran industria social y ganar por su cuenta, le es imposible cumplir con los deberes de la familia. Lo mismo que en la fábrica, le acontece a la mujer en todas las ramas del trabajo, incluidas la medicina y la abogacía. (p. 32).

Obviamente, esta visión ha ido siendo superada en primera instancia por la misma dinámica que siguió la sociedad industrializada, que cada vez más fue requiriendo de mano de obra, haciendo que lo privado del trabajo doméstico femenino fuera constituyéndose cada vez más en público. Esta condición, en principio puede ser considerada como una nueva forma de esclavitud, toda vez que los salarios asignados a las féminas fueron casi siempre inferiores a los de los hombres; no obstante llevó al surgimiento de todo un movimiento de liberación de la mujer, en el que estas llegaron a plantearse una lucha feroz por el reconocimiento de sus derechos, su espacio, su condición humana pero sobre todo sus posibilidades intelectuales y sus aportes a la sociedad, no ya en la sombra sino abiertamente ante los ojos del mundo. Hoy día, a pesar de las conquistas logradas por las féminas en todos los ámbitos, tenemos reductos en los que evidentemente se observa el rezago sexista. Uno de ellos es la docencia, tal como lo señala el Informe Mundial sobre la Educación de la UNESCO citado por Torrecilla (1998):

…si los salarios son más bajos en la enseñanza que en otros sectores, puede ser en parte porque la docencia no es una profesión “masculina”. De todas formas, esta valoración se formula como conjetura, ya que en ningún país avanzado las profesoras tienen salarios inferiores a sus colegas masculinos. (p. 1)

Lo central más bien sería el preguntarnos: ¿En realidad existen profesiones masculinas versus profesiones femeninas? La respuesta posible a una interrogante como esta, probablemente nos llevaría al camino de la fragmentación, a la noción de una humanidad en la que la diversidad es vista más como una diferencia “separadora” que “complementaria”, lo que vendría a consolidar el argumento del “carácter femenino” de la docencia. Cuando en un sentido contrario debería conducirnos la respuesta más bien, a lo que argumenta Savater (2005):

Se habla con razón de y con excesivo elogio, de la diversidad humana. Y se dice que la gran riqueza de la humanidad es la diversidad. Cosa que es obvia. Los seres humanos son diversos: es decir, somos distintos, en colores, en disposiciones, en gustos, en costumbres, en tradiciones. Pero, entonces, se convierte todo eso en la gran riqueza humana… No es verdad… La riqueza humana es nuestra semejanza. (p. 29).

En realidad, si revisamos la historia de la pedagogía encontraremos una caterva de referencias en las que destaca la presencia masculina en la actividad docente. Eran hombres quienes tenían la responsabilidad de formar a los dirigentes de las diversas sociedades. Recordemos así a Sócrates y sin ir muy lejos a nuestro Simón Rodríguez, Andrés Bello, entre los más destacados, aunque también habría que reivindicar a aquellos maestros pueblerinos de los que cada uno de nosotros hemos oído hablar como los “encendedores de luces” en tantos pueblos olvidados.

Entonces qué ocurrió en el tiempo para que la profesión de la docencia se “feminizara”. Deberemos volver a las razones de la sociedad industrial; pero habría que preguntarse también ¿qué tiene de femenina la docencia? Evocamos el papel fundamental que las féminas desempeñan tanto en la reproducción de la raza humana como en la vida familiar en la que claramente juega la mujer un rol de preeminencia. Ciertamente, al menos en los primeros años de vida de los niños, la mujer, como madre, es imprescindible. Todos los cuidados, atenciones, fortaleza física y psicológica del ser humano adulto, es proporcionado en gran medida por la presencia femenina, sin obviar claro está el papel que al padre le corresponde. Esta es una labor que pudiésemos llamar “privada”.

¿Esta condición femenina a la maternidad es lo que condiciona su presencia mayoritaria en la docencia? No puede negarse que este elemento sea importante y que la necesidad de cuidar a los hijos se traslade al ejercicio docente, en muchos casos; lo que asigna entonces a su labor, una condición “pública”. Condición que en todo caso, no sólo debería corresponder a la mujer y que cada vez más es parte de las luchas que las féminas llevan adelante.

Lo cierto es que con el boom industrial, fue al hombre a quien le correspondió atender el llamado de las fábricas nacientes; lo que significó muchas veces el alejarse del seno hogareño y diríamos que hasta el abandono de sus obligaciones en la manutención de los miembros del núcleo familiar. Por lo demás, la era industrial demandaba con urgencia de mano de obra calificada, que no sólo se lograba con el “entrenamiento técnico” sino que también exigió personal con un cierto nivel de instrucción. Esta confluencia de situaciones, probablemente ayudaron a que la mujer, primero de manera empírica, empezara a ejercer acciones que hoy en día consideraríamos pedagógicas: la enseñanza de las primeras letras a los niños, el ejercicio de la lectura, de la escritura, de las operaciones matemáticas fundamentales entre otras.

Posteriormente, las necesidades fueron mayores y es casi lógico imaginar que esa labor particularmente familiar, fuera extendiéndose paulatinamente hasta la conformación de pequeños grupos de niños aprendices; y, que esta actividad se combinara con las tareas tradicionalmente hogareñas. Vemos entonces, como lo que había nacido como algo “privado” comienza a adquirir el carácter “público” que hoy le conocemos, aunque ciertamente como lo indica la Confederación de Educadores Argentinos (CEA) (2006): “Las conquista de nuevos espacios sociales no han liberado a la mujer de ninguna de sus responsabilidades en sus espacios tradicionales, lo que hace difícil compatibilizar los roles del mundo privado con los del mundo público” (p. 5).

Es este el dilema de la mujer docente. Mujer que se ha constituido en el sustento familiar y que encuentra en la docencia una profesión que le permite conciliar su maternidad con el ejercicio profesional. Que traslada muchas veces sus relaciones afectivas a los alumnos con quien le toca convivir y que además debe asumir la responsabilidad de ayudar en la formación de los ciudadanos del futuro, pero con un pie en el presente; con el conocimiento pleno de los procesos sociales de los que ella es protagonista de excepción; la formación de aquellos y aquellas quienes liderarán los procesos de cambio en los diferentes ámbitos que hacen la vida de los seres humanos; mujer docente que marcará su vida con los encuentros de los saberes de los innumerables niños y niñas con quien logre compartir la experiencia de aprender, de enseñar. La experiencia de “hacer seres humanos” a decir de Savater (ibíd.).

Ahora bien, para construir humanidad, hace falta ser humano, ser humana. Entonces si queremos saber quiénes se atreven a realizar esta ardua tarea, no queda otra alternativa que servirnos de recursos que estén profundamente consustanciados con lo que la humanidad misma es; y ella es vida. Por tanto, la tarea es acceder a los relatos vivos de mujeres-maestras. A sus historias de vida; para develar en ese discurso femenino-docente, cómo se va generando la construcción de lo humano; cómo se va haciendo humanidad.

Relatos que vendrían a llenar un espacio inexplorado, un ámbito del quehacer educativo que pareciera cerrarse con el ciclo activo de las profesionales de la docencia; pero que paradójicamente sigue abierto, construyéndose día a día. Construyendo un proyecto de vida, en el que el ejercicio docente era y sigue siendo de algún modo, el epicentro del mismo; puesto que, a fin de cuentas, como lo señala Ferraroti, citado por Moreno (1998):

En una historia de vida está toda la realidad social de un grupo humano, aquél al que pertenece el sujeto de la historia, de modo que en una sola historia de vida se puede conocer una sociedad. En la historia de un sujeto está toda su comunidad en síntesis, vivida en forma subjetiva, pero también todos y cada uno de los grupos a los que ha pertenecido a lo largo de su vida. (p. 14).

Entonces, qué mejor manera de conocer esas experiencias que de la fuente primaria, la propia historia contada por sus protagonistas; pudiera decirse incluso que hasta fabulada por ellas, pues en cierta medida las distancias en el tiempo, hacen que la realidad de los hechos, termine por ser una evocación; pero todo eso forma parte precisamente, de la verdadera esencia de esta dinámica que son las historias de vida.

METODOLOGÍA

Muchos investigadores de lo social han adoptado una metodología que se acerca más a lo humano, que valora al hombre y a su mundo en forma integral, que trata a la realidad con respeto. Otros, hacen un llamado para que se revisen los modos de acceder al conocimiento; de tal manera, que se consideren los nuevos paradigmas. En esa búsqueda, en ese camino se inscribe la investigación que se propone. Así, la metodología a emplear se enmarca en los criterios que sigue la hermenéutica; más aún en lo relativo a las historias de vida.

En función de estos argumentos resulta de importancia el rescate de la trayectoria vital de maestras quienes, habiendo culminado su período presencial en las escuelas, su función docente, han trascendido lo físico de los muros escolares y su temporalidad: toda vez que su labor se sigue proyectando en el tiempo, en la vida de quienes alguna vez fueron sus discípulos. En consideración a lo señalado, la investigación se aborda desde las siguientes dinámicas: Entrevista a sujetos claves, Observación participante, Toma de notas, Historia de vidas. La recopilación de las historias, se hizo mediante la grabación audiovisual de las entrevistas realizadas. Con cada una de las informantes se realizaron unas cinco sesiones de trabajo, de al menos unas cuatro horas de grabación, que posteriormente fueron transcritas, para su posterior análisis.

ALGUNOS HALLAZGOS

La ejecutoria de una investigación como la descrita, tiene sus características particulares. Se entrevistaron a cuatro maestras, todas jubiladas: dos de ellas- Ángela y Zuleima- ejercieron la docencia en la educación secundaria y de las otras dos, una ejerció como maestra de escuela primaria -Baudelia- y la otra -Malvina- como docente universitaria. Esta última si bien no es docente de profesión, dedicó su vida laboral a la docencia universitaria.

Es importante destacar que las conversaciones desarrolladas con estas docentes evidenciaron en primer lugar lo dinámico de la docencia y cómo la formación recibida marca, el ejercicio de la profesión. Se observa por lo demás el compromiso de estas maestras con una profesión que no sólo ha sido un medio para el sustento familiar sino que además ha respondido a expectativas particulares que vienen a confirmar algunas de las aseveraciones que se han aventurado al principio.

Resulta de importancia la posibilidad de evidenciar cómo la docencia ha servido a las mujeres para “salir” a la luz y hacer de la práctica pedagógica un asunto que trasciende las fronteras de lo privado para convertirse en un asunto “públicamente femenino” que logra ubicarse en objeto de discusión y revisión a fondo de las políticas que el Estado implementa en procura de atender lo social; porque ciertamente se trata de romper esquemas culturales arraigados.

Concepciones, usos y costumbres que nos remiten al hecho de referirnos al magisterio como “los docentes” ¿olvidando? que la gran mayoría de quienes día a día laboran como tales, somos mujeres; pero además formadas, instruidas, educadas por otras mujeres quienes muchas veces desde la ingenuidad y sin proponérselo, sembraron en nuestras informantes el gusto por la docencia, el compromiso, el quehacer magisterial. Encontramos esa evidencia en las palabras de ellas mismas. Por ejemplo, Ángela nos dice: “Me acuerdo de los nombres de todas mis maestras porque yo siempre dije que quería ser maestra, porque veía en ellas esa vocación y me gustó siempre la docencia.” Zuleima, recordando a una de sus profesoras dice: “Para mi Zenaida fue algo muy especial y creo que fue una de mis motivaciones. Yo creo que ella (Zenaida Varela) marcó mucho en mi vida; porque yo fui una profesora que me ocupé de todo en el liceo.” Malvina por su parte, nos cuenta: “Mercedita y Yolanda fueron las primeras personas que me inspiraron a mí, en el ejercicio docente desde la temprana niñez…” y Baudelia dice: “En primer grado fue mi maestra Silvia Morales. En segundo, Teresa Acosta, en tercero Teresa Hernández. En cuarto grado la Sra. Esperanza Acosta… Tuve excelentes relaciones con mis maestras.”

En esa presencia femenina hallamos evidencia del compromiso que se requiere para el ejercicio de la docencia, sobre todo cuando consideramos la responsabilidad que significa formar a ciudadanos, a ciudadanas de bien, quienes a su vez, como es el caso de nuestras informantes, también deciden amorosamente seguir la senda de sus antecesoras. Una opción que no sólo es laboral, sino que se constituye en una ruta vital puesto que como profesión define el estilo de vida; marcando el accionar personal en el que la actuación pública como profesional de la docencia, hace prever pautas similares en la relación familiar, en la crianza de los hijos, en las relaciones afectivas, en el ámbito de lo privado. El relato de Zuleima sirve de evidencia: “Cuando mis hijos empezaron en la escuela, yo conversaba mucho con ellos. Venían a la casa y me contaban cómo eran los compañeritos de clase que eran hijos de maestros. Cuando empezaron esas conversaciones yo aproveché. No quiero que Uds. siendo hijos de docente, siendo yo la directora del liceo, vayan al liceo a gaguear, a sacar malas notas, a dar pena. Yo los quiero personas honestas, que tengan honestidad consigo mismos, Uds. están estudiando para aprender, no para pasar y llevarle a mamá el papelito, sino para aprender.”

Vemos entonces, como el accionar pedagógico de “las maestras” no se limita al ámbito de los muros escolares, sino que los trasciende; dejando huellas no sólo en una posible manera de “hacer docencia” sino en la calidad de los ciudadanos que su influencia genera; puesto que desde sus propias historias de vida, podemos reconstruir la historia de los pueblos, de los protagonistas de los hechos que caracterizan épocas, acontecimientos que constituyen nuestro acervo como país. Reconstruir esa historia es la tarea que continúa y es la motivación de esta investigación aun en proceso.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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