La develación del ser docente universitario: Identidad entre la teoría, la ética y el conflicto social

The revelation of the university educational being: Identity among theory, ethics and social conflict

Marilys González¹, Alicia Jorquera², Elizabeth León¹

1 Universidad de Oriente, Núcleo de Sucre, Escuela de Humanidades y Educación, Departamento de Idiomas Modernos, Cumaná, Venezuela,

2 Universidad de Oriente, Núcleo de Anzoátegui, Centro de Investigaciones en Ciencias de la Salud, Barcelona, Venezuela E-mail: marigrauxde@yahoo.com / alijorque@yahoo.es / kawalo1@yahoo.com

Este trabajo surge en el contexto de la participación de las autoras en el Curso Posdoctoral en Educación, patrocinado por la Coordinación de Estudios de Posgrado de la Universidad de Oriente, Núcleo de Sucre

RESUMEN

La indagación genealógica de las complejas identidades que adopta el sujeto docente universitario asume la pertinencia de la reflexión sobre el significado de educación pública y educación cotidiana, y esta reflexión forma parte de la interpelación al pensamiento disgregador impuesto por el episteme moderno. El presente ensayo aborda esta perspectiva, poniendo atención a las escenas de actuación insuficiente del docente en su rol intelectualista dentro y fuera de las instituciones educacionales, así como a la inminente apropiación de nuestra naturaleza intercultural como acto de emancipación que solicita la fusión entre el sujeto individual y el sujeto colectivo, y reconstruye el discurso sobre la relevancia social de los saberes universitarios. En este contexto, visualizamos la factibilidad de nuevas formas discursivas en el lenguaje comunicacional, como propuesta para revitalizar la cotidianidad dentro del proceso de formación en las instituciones universitarias.

Palabras clave: Sujeto docente universitario, educación pública, interculturalidad, pedagogía emancipadora.

ABSTRACT

The genealogical investigation of the complex identities that adopts the university educational subject assumes the pertinence of the reflection on the meaning of public education and daily education, and this reflection takes part of the interpellation to the disgregated thought imposed by the modern episteme. The present essay approaches this perspective, putting attention to the scenes of insufficient performance of the educational subject in his intellectualistic roll either inside or outside the educational institutions, as well as to the imminent appropriation of our interculturality like emancipation act that asks for the fusion between the individual subject and the collective subject and reconstructs the discourse on the social relevance of university knowledge. Against this background we visualize the feasibility of new discursive forms in the communicational language, like a proposal to revitalize the every-day view within the process of formation in the university institutions.

Key words: University educational subject, public education, interculturality, emancipatory pedagogy.

Recibido: agosto 2013. Aprobado: noviembre 2013. Versión final: diciembre 2013.

INTRODUCCIÓN

En el marco del pensamiento crítico que hoy compromete al referente modernista en la academia universitaria, se vuelve pertinente marcar distancia con el discurso inamovible para que el foro de discusión abandone los matices reformistas y comience a autovalorar- nos en el legado multicultural que nos transporta hasta los proyectos de emancipación que solicita el contexto latinoamericano.

La educación emancipadora resguarda valores éticos que nacen auténticamente con la conmoción espiritual de las identidades en los ordenes epistémico, ontológico y metodológico, centrando el valor moral en el anhelo de respuestas contextuadas. De aquí nacería un profundo arraigo en el ser docente para expresar la silueta del compromiso implicado en los principios filosóficos de la formación gadameriana. No sería entonces por azar, ni tampoco por el solo hecho de ser académico que se asume el valor práctico de la esencia filosófica de la bildung; ello requiere una identidad persistente entre la construcción de teoría y la revaloración del espíritu en la acción social como pilar para la construcción pública del conocimiento. No obstante, la tarea intelectualista de las universidades sigue desprovista de sujeto y separada de las relaciones sociales, según el guión que imponen las prácticas hegemónicas imperantes en estas latitudes, sin duda ya globalizadas.

Con este ensayo se visualizan algunos elementos útiles en la búsqueda arqueológica del sujeto que llamamos ser docente. Se devela el concepto moderno de educación pública y de educación cotidiana, y sus significantes en la construcción de la interculturalidad como verdadero acto de emancipación que involucra la fusión de un sujeto individual-colectivo con la relevancia social de los saberes universitarios.

El ser docente: ¿un actor que entra y sale de la escena?

La intención de teorizar sobre los dispositivos epistemológicos que se conjugan en siluetas alejadas del pensamiento humanista crítico-reflexivo, nos coloca en la contra cara de una peculiar imagen de intermitencia entre identidades incoherentes que a menudo aparecen entre el discurso y la práctica docente. Este escenario se hace particularmente manifiesto entre los académicos universitarios, quienes usualmente destacamos en el debate intelectualista temas tan fundamentales como la estructura curricular, la práctica pedagógica o el carácter público del derecho a la educación; pero lastimosamente, la construcción de este discurso no es producto de un proceso experiencial que pueda conjugar la sensibilidad del sujeto cognoscente con la claridad que brindan las circunstancias y el contexto para teorizar en cuanto a demandas y necesidades en formación y educación. De otro modo, estaríamos hablando de un ser docente que encuentra su espacio en el arte de la formación como proceso, aludiendo al significante profundamente comunitario que concibe el devenir del hombre en la cultura y la educación.

Justamente, encontramos sentido a esta intermitencia de identidades incoherentes en el hecho teórico que habría llevado a la subordinación cultural de las llamadas ciencias humanas del tiempo gadameriano, cuando estas se ajustaron a los parámetros metódicos impuestos por las ciencias de la modernidad. Este hecho ocurriría como uno de los errores de la intelectualización y formalización del sentido común. Esta causa, aún vigente en la academia universitaria, sería la misma que transfigura al juicio de nuestra razón alejándolo cada día más de la estética que resguarda la armonía entre apropiación y apertura, entre movimientos de posesión y de entrega del conocimiento.

Es el sentido de esta deconstrucción el reinterpretar los procesos formativos en la utopía de la transformación del individuo en “el artista de Nietzsche” y en el sujeto de la filosofía kantiana que cultiva su espíritu para ascender al sentido de lo general, donde lo particular recobraría su justa dimensión. Es también el sentido que se hace presente en el pensamiento gadameriano que conjuga conocimiento con sentimiento para dar lucidez y fluidez a la sensibilidad y la formación del carácter (Aguilar 2003).

Mirado así, nos interesa particularmente reflexionar sobre la aserción de la formación del carácter si “...la persona formada es la capaz de comprender al otro, de encontrarse con él en la comprensión común, de salir de sí, de lograr un entendimiento” (Aguilar 2003: p. 13), pues con ello encontramos la esencia de lo público, lo intercultural y lo cotidiano en el arte de la educación universitaria.

Estamos también hablando sobre el enunciado del sensus communis que, tomado de Giambattista Vico, constituye un referente al conjunto de las certezas compartidas que posibilitan la comunicación y el sustento de acuerdos prácticos imprescindibles en la vida social (Damiani 2003). Pensamos que es con este sentido espiritual de pertenencia a la comunidad como alejaríamos al habitus racionalista-individualista y acercaríamos al sentido de lo comunitario. No obstante, no dejamos de reconocer lo utópico de este planteamiento, si este nuevo ser docente-ser comunitario continua prendado del discurso anhelante, si no se desarrolla, si no lo plasma como sentimiento autentico que fluye desde el interior y a él regresa renovado por cada instante de la experiencia y el reconocimiento del aprendizaje compartido. Este, el actor intelectualista de hoy, seguiría entrando en la escena con el discurso aprendido que solo repite a modo de ejercicio académico, pero con el que no crece, pues solo a modo de guión ejecuta. Así, saliendo y entrando en escena cuantas veces lo crea conveniente, se regocija de su propia actuación con una mirada en el espejo de una imagen identitaria de solitud y vacio.

La utopía se desmonta en la medida en que sintamos la urgencia de contrarrestar al pensamiento puramente moderno, globalizante y ensordecedor de nuestras identidades, las replicantes, las que no se conforman con ocultarse tras las propuestas contemporáneas del postmodernismo eurocéntrico. En fin de cuentas, ya es el tiempo para considerarlas como categorías de análisis para comprender el ethos del ser docente y su marco de actuación en la esfera de lo público y de lo cotidiano.

La respuesta posmoderna a las inquietudes sobre la intermitencia del ser docente probablemente asumiría que el enfoque ideológico dominante no ayuda a imaginar la factibilidad de estos otros escenarios pedagógicos en los que la formación de los colectivos se basa en la conjugación armoniosa intercultural entre individuos y grupos, para un desempeño integral en el sentido del sensus communis, pues para ello debe prevalecer la disposición de los docentes de dedicarnos al análisis sociológico comunitario de la práctica científica que nos ocupa. No estamos asumiendo que esta magna tarea pueda lograrse de inmediato con cada joven que se forma, pero sí que es posible iniciarla en los términos expresados por Bourdieu, acercándonos a una estructura educacional constructora de colectivos, pues ello “…supondría que se dieran las condiciones para que los investigadores y los analistas tuvieran interés en trabajar conjuntamente y en tomarse el tiempo para hacerlo…” (Bourdieu 2001: p. 19).

La conformación de un ideario de tal magnitud compromete a una visión multidimensional y de interés comunitario, donde el estado, como parte regente de la educación pública, lejos de constituir una función vigilante y punitiva podría promocionar la colectivización del esfuerzo intelectual, rompiendo cercos de aislamiento e iniciando interconexiones efectivas entre pares, y disminuyendo brechas intencionales entre especialidades y especialistas que parcelan al conocimiento entre los sujetos que del mismo se apropian como tarea de ocupación académica. Con este pensamiento, valoramos la premisa que otorga importancia a la condición natural de conjunto que corresponde a los fenómenos sociales y naturales, desmontando también la utopía que concierne al ajuste en la enseñanza del conocimiento y su pertinencia para su apropiación y aplicación ante la amplia gama de necesidades de índole social que son tan evidentes en la interculturalidad latinoamericana.

En este marco de actuación, la enseñanza pública constituye un verdadero reto para quienes aspiramos a nuevos modos de diálogo y de relaciones entre el poder y el saber contando con las estructuras políticas e institucionales, todas ellas en el vaivén de la frágil frontera que acepta las complejas escenas del ser docente. Afrontar esta realidad es tener pleno conocimiento y plena conciencia sobre el significado de la crisis identitaria en la academia, que no solo compromete a cada docente, sino que constituye hoy la insignia universitaria que vilipendia a todo significado originario que intente ser rescatado en la innovación pedagógica: es el modo como el bien público de la universidad se ha convertido en un amplio campo que encuentra valorización en el capitalismo educativo; es decir, en el referente de la condición de mercado y de globalización neoliberal de la educación sobre la que llama la atención De Sousa Santos al invocar la condición de crisis de las universidades públicas latinoamericanas (De Sousa Santos 2007). Junto con la mercantilización de la educación en concordancia con los intereses de la industria, sobrevienen las reformas curriculares modernistas que solo re-ajustan la enseñanza de los contenidos a los perfiles de las competencias que re-armonizan las aptitudes con la mercantilización del conocimiento. He aquí el proyecto político que guarda el modernismo para afrontar el presente de sus propias crisis.

Es en este contexto, donde se recrudece la autenticidad del espacio público y desde donde volvemos a la escena intermitente del ser docente para desmontar la utopía de la propuesta posmoderna, visualizamos el valor de las identidades entre lo teórico, lo ético y lo social a través de la participación comunicativa que escucha las otras opiniones y proyectos. Justamente, la utopía se desmonta con solo proponer un cambio en el matiz del conocimiento universitario, que desde su versión más clásica disciplinar pasaría a recorrer la infinidad de formatos que permite la contextualización. Esta idea ha hecho pensar en la evolución hacia el conocimiento pluri-univesitario, cuya alimentación ocurre en los intersticios de la esfera social cuando se abre el dialogo entre saberes en sistemas flexibles menos perennes y de organización menos rígida y jerárquica que la que ofrece la estructura universitaria. Así, “…la sociedad deja de ser un objeto de las interpelaciones de la ciencia, para ser ella misma sujeto de interpelaciones a la ciencia” (De Sousa Santos 2007: p. 26).

Diremos también que así el espacio público y la política cobran autenticidad en la esfera social, pues “…un espacio público es necesario como lugar reservado a la acción, lugar de autenticidad en el que el individuo logra, a través de una participación que es ante todo comunicación, confrontarse a otras opiniones y proyectos” (Cit. en Martínez 2004: p. 2).

Otra forma discursiva en la universidad: creando textos para revitalizar la cotidianidad

Contemplamos entonces como la educación universitaria lucha por armonizar con el viejo modelo que exacerba el pensamiento lógico-racionalista y de fragmentación de los saberes, para que esta “cultura del positivismo” marche a la par del desarrollo de los poderes mediáticos que se inscriben en la contundente lógica del capitalismo salvaje.

En este contexto, no sorprende la dinámica universitaria delineada por prácticas de formación que se muestran ajenas a la cotidianidad de los contextos, aunque paradójicamente afirme con ellos identificarse en procura de su afán como agente de transformación social. La formación de los sujetos que en este ámbito hacen vida, haciendo referencia bien sea a los que enseñan o a los que aprenden, se auto-limita con el magno discurso positivista-neoliberal controlador de todo pensamiento primario, espontáneo y original de cada uno. Y así se mueven tanto el accionar pedagógico predecible asumido por el docente, como aquel que en las aulas nace limitado al mandato sobre lo que debe leerse, escribirse y pensarse, y obedeciendo a formalidades tecnocráticas que opacan la posibilidad de una presencia real de participación lectora-discursiva-creadora por parte de estos actores universitarios.

La paradoja que aquí hemos dibujado no alienta respuestas ante la posibilidad de una formación emancipadora, pues este no constituiría un magnánimo escenario pedagógico al descubrirse sustentado sobre tan rígidos y apriorísticos preceptos curriculares convertidos en lecturas-dispositivo de control ideológico racionalistarestrictivo que socava el apetito del pensador que pretenda liberarse. Queremos decir que la lectura solo queda en nuestro espacio pedagógico como un acto de transmisión pasiva del discurso escrito, anulando la subjetividad creativa, imaginativa y pasional; y no obstante, la paradoja del protagonismo universitario reclama el afloramiento de estas cualidades en armonía con el diario vivir de los aprendices; un vivir que no esté impregnado por este conocimiento acumulativo sino por un conocimiento problematizado. Pero ante esta solicitud, la lectura pasiva y universalizada se impone, demostrando con desnudez su rasgo neoliberal de imposición de lo foráneo que aleja -y excluye- lo que el sujeto aprendiz vive en el día a día de su entorno socio cultural. Este discurso escrito es el que también alimenta al actor-docente para fortalecer identidades mediatizadas, estatizadas e institucionalizadas cultural y socialmente. Interpretando las palabras de Gadamer (1993), estaríamos así respondiendo a lo meramente procedimental e impidiendo el regreso del sujeto lector desde el discurso escrito hacia sí mismo como una vía de interrogación ante la implantación de esta subjetividad dominada.

La apropiación de otros modos de asumir el discurso escrito como proyecto de emancipación causaría un movimiento constante de enajenación con el cual los sujetos lectores encontrarían la oportunidad de regresar a sí mismos para interpelar-se, interrogar-se, des-apropiarse de estas formas tan excluyentes del conocimiento originario, para renovar profundamente el contenido ideológico de los discursos escritos que circulan en la universidad. Entonces la formación del sujeto lector universitario no perduraría encasillada en el logro de los tan apriorísticos y descontextuados objetivos curriculares. Ya Gadamer (1993) nos ha enseñado que no es esa la esencia de la formación, porque “…la formación no se produce al modo de los objetivos técnicos;…no conoce objetivos que le sean exteriores;…la formación no puede ser un verdadero objetivo” (p. 15).

Entendemos que el interés por enfatizar el alcance de esta epistemología neoliberal en la formación universitaria posibilita la tecnificación de los curricula, y con ello se valida el discurso escrito para la “transmisión” de conocimientos adecuados a la formación acrítica y la disolución del sujeto-subjetivo que lucha por adaptarse a este proceso antinatural de formación, conducente a la reproducción irreflexiva de ideas ajenas a sus palabras y a su cultura; es decir, a su vida. Priva, en este contexto, lo que para Foucault (1992) es “la adecuación social del discurso”.

Una forma expedita de visualizar esta “adecuación” del sujeto lector es con la imposición de textos cuya lectura adormece el pensamiento, instaurando “la cultura del silencio” (Freire 2008). Son los discursos escritos en forma de recetarios que como manuales abundan en nuestras escuelas básicas y universitarias; son los grandes best-sellers universalistas producidos por las grandes editoriales, que basados en conocimiento foráneo, y por ende descontextualizado, contienen un ejército de “verdades cronológicas” puestas en escena por personajes famosos que adornan sus páginas, resultando incongruentes para la búsqueda de respuestas ante la complejidad de las experiencias cotidianas de nuestros sujetos lectores.

El sujeto que se forma a través de la memorización de estos discursos escritos, tranquilizadores, obligados e impuestos, es el mismo sujeto que al egresar de la universidad se confronta con el contexto como un “analfabeto de la vida”. Ha leído mucho, o tal vez poco, pero no ha experimentado la criticidad, la reflexión, la comprensión-re-comprensión de su mundo cotidiano. Schopenhauer (2007) cuando afirma que “…leer mucho resta al espíritu mucha elasticidad” (p. 154), se refiere a esta lectura pasiva y acrítica hecha por un sujeto que con la misma no experimenta el valor de la explicación a los problemas que aquejan su existencia, que no saborea a través de la lectura su cotidianidad llena de misterios, incertidumbres y complejidades; es el sujeto para quien el significado de su existencia pareciera haber desaparecido durante su silencioso y pasivo proceso de formación universitaria; es el sujeto de la lectura alienadora, lo que quiere decir el sujeto del no pensar por sí mismo, el del no hablar por sí mismo, el de cuya voz desaparece aniquilada por los discursos dominantes que otros le entregan ya terminados.

Un proyecto emancipador que abra paso a otra forma discursiva en nuestras universidades podría basarse en la construcción de prácticas de lectura permeadas por una epistemología crítica-emancipatoria, respondiendo, desde lo educativo, a las inquietudes de una sociedad atada al neoliberalismo que niega al pensamiento crítico y las expresiones genuinas de los actos simbólicos cotidianos. Esta faceta, oculta pero posible, ayudaría a asumir la lectura como herramienta de análisis sociopolítico ante el discurso que subyace en los textos “mandados” a leer y a ser digeridos sin reflexión, una realidad que acontece a los educadores universitarios y que sin duda alimenta la imagen de intermitencia en la actuación pedagógica que hemos refreído en líneas anteriores. El tremendo malentendido que figura en nuestras aulas ante la sola mención de la palabra “política”, por temer a una confrontación de posiciones ideológicas es también un ejemplo del poco valor reflexivo que se encuentra en la lectura cuando ésta no es multidiversa y multicultural, apuntando a la educación de la forma de pensamiento único y acrítico expresado con el discurso que en común orquestan los textos y sus facilitadores. Es el discurso de la conformidad con lo enseñado y con lo expuesto que circula por el espacio universitario.

Ante esta inmanente quietud entre el texto y el universitario, pensamos en la posibilidad de construir un sujeto lector de otros textos revitalizadores de los espacios epistémicos propios desde donde pensar-se, interpretar-se y comprender-se. Estos textos, surgidos de la cotidianidad problematizada y del conocimiento originario sentarían las bases para redimensionar la lectura, que a modo de pedagogía emancipadora encendería la reflexión comprometida con las expresiones cotidianas, construyendo espacios para deconstruir esa mirada perdida sobre los textos convencionales con un nuevo sujeto que lee responsablemente para abordar la realidad de un proceso social que requiere criticidad y reflexión, y principalmente sensibilidad ante el valor ético de revitalizar la cotidianidad. Así, la acción de considerar la dinámica social en donde, sin duda, el sujeto lector está inmerso, respondería a las formas cómo cada sujeto del colectivo aborda, vive y problematiza su cotidianidad. Así la lectura convencional, que en fin de cuentas es una lectura pasiva-colectiva, se transformaría en una dinámica de construcción de textos libres surgidos del debate sociopolítico para interpretar y comprender el conocimiento conectado y transformador de la realidad. Con esta imagen hacemos referencia a la formación de un sujeto lector colectivo e intersubjetivo, que comparte con otros su cotidianidad, sus experiencias, sus pasiones, sus debilidades y sus fortalezas, en suma, su manera de mirar el mundo, su manera de ofrecer respuestas para revitalizar la cotidianidad.

La universidad pública y el saber contextual: acercándonos a lo intercultural

Para construir respuestas ante este reto de transformación universitaria también debemos ocuparnos de la concepción que prevalece sobre el tema de la formación pública de la ciudadanía, y en este sentido, pareciera que la transformación se vislumbra como el escenario que cuestiona al tiempo histórico moderno que impregna de poder a las políticas restrictivas y rígidas que acompañan al pensamiento racionalista, subsumiendo los valores de la participación y la emancipación en lo personal y lo colectivo.

El reflejo que desprende esta cultura moderna dominante irrumpe en los vínculos sociales, costumbres y creencias y crea obstáculos, limitaciones y resistencia ante la apertura de espacios para el reconocimiento, la comunicación, la interculturalidad y la reflexión. Por ello, nos interrogamos sobre cómo pensar lo “público” en las instituciones de educación superior, con conciencia pero sin la coacción que insisten en ejercer las articulaciones burocráticas que imponen poder a la unidimensionalidad academicista. Creemos que las respuestas están en la fortaleza que otorga, antes que cualquier otra cosa, el reconocer nuestra realidad interculturalidad, cuya verdad es en sí misma vía de acceso a la interpretación, la reflexión y la participación social comunitaria; pero si esta verdad sigue quedando de lado, evolucionará la reducción que impone la hegemonía del poder unidimensional que coarta la esencia filosófica de la interculturalidad como fenómeno que reivindica y reinventa los momentos experienciales, construyendo procesos de igualdad entre culturas originarias (Viaña 2009).

Ahora formamos parte de un orden social-global que recibe el bombardeo indecoroso de culturas foráneas que pretenden su unificación con nuestro acervo en nombre del reconocimiento de derechos humanos universales disfrazados de interculturalidad. A este fenómeno lo hemos denominado globalización neoliberal. Pero es que ésta, la interculturalidad pretendida desde el etnocentrismo, se transmite trasversando nuestras culturas pasivamente, con un efecto individual que resta en cada uno sin criticidad ni creatividad, y que por tanto, no es interculturalidad verdadera. Este silencio incondicional que solo provoca relaciones de incompatibilidad, incomunicación y segregación, se funde en una imagen de grupos entrelazados forzosamente bajo ciertas condiciones de dependencia de la cultura dominante que se centra asimétricamente en un ideario de poder y de relaciones entre el capital y las clases hegemónicas (Giroux 2004). Ante este panorama, la revalorización necesaria de la acción pública debe tener presente que la “…interculturalidad supone diversidad y diferencia, diálogo y contraste, que suponen a su vez procesos de apertura, de indefinición e inclusión de contradicción” (Fornet-Betancourt 2006: p. 23).

Esta realidad heredada del historicismo moderno encarna subjetividades que convocan a relaciones de poder, imposición y dominio, desarrollando sujetos individuales en estrecho vínculo con visiones ideológicas que potencian la actividad mercantilista. Y en ello, lo público se trastoca por intereses privados que benefician la prominencia de las actividades comerciales. En lo formativo, esta individualidad está representada por sujetos solitarios que compiten, se diferencian y distancian. Son los “sujetos artificialmente solidarios con relación a un orden común” (Samaniego 2005: p. 12); son sujetos que se desenvuelven en la cultura tecno-científica caracterizada por la racionalidad instrumental que incide en todos los ámbitos de la vida de los ciudadanos y por consiguiente, se manifiesta en forma de racionalidad asumida como verdad sine qua non por todas las instituciones, incluso la educativa.

Es dentro de este contexto epistemológico que la institución educativa confiere espacios de legitimación para cumplir y proyectar el saber impuesto que opaca la luz del saber originario. Al respecto, Samaniego (2005) ha destacado que este modelo hegemónico sólo puede mantenerse mediante la imposición y el dominio, fomentando el control y la violencia normalizadora. Se fragmentan los espacios societales y se constituyen culturas antagónicas que a nombre de la interculturalidad, representan modos ideológicos deslizantes para las interacciones. La obviedad de este enfoque rompe en el reflejo de la carencia de realidades vivenciales complejas reduciendo la cultura a un espejismo evolutivo de tipo lineal-histórico. Entonces, si como sujetos vivimos una historicidad impuesta que nos reduce y aliena, ¿cómo reconocer-nos desde lo público? Para y con ello queremos asumir la riqueza que brinda la ética de las responsabilidades, de las disposiciones y las virtudes cívicas que exaltan las relaciones interpersonales.

Si la interculturalidad verdadera solicita de las instituciones educacionales espacios abiertos a la reflexión y la creatividad, entonces la institucionalidad debe captar la influencia, el impacto y la importancia del auge de lo cultural en el proceso de cognición desde lo afectivo, lo intelectual y moral. Esta apertura podría comenzar con la apropiación de las experiencias de los actores educativos en sus realidades socioculturales, con sus conflictos internos y desequilibrios sociales y c ulturales ( Walsh 2 005), p ues u na p arte d e e sta filosofía se basa en entretejer currículos con diferentes culturas para captar todos los sentimientos, conductas y significados de todos los actores de la vida escolar. Pero es un entretejido que no difumina la identidad de cada grupo, de cada individualidad, de modo que la innovación radique en propuestas curriculares que armonicen con las necesidades de todos. Esta es una manera de integrarse, de compenetrarse y acercarse al otro desde las diferencias, tal como señala Gadamer cuando afirma que “…cada hombre es un fragmento de algo…” (1996: p. 84), con lo que entendemos la naturalidad de la condición humana cuando todo sujeto encuentra similitudes en aquel con el que se interrelaciona. Y con ello también entendemos la esencia de lo público en la educación, que asume la verdadera interculturalidad que no se genera en el vacío, sino en medio de las relaciones.

Quedarían así desplazados la dominación y el poder de una cultura sobre otra que construyen la historicidad unidireccional del sujeto con idearios impuestos, basados en la hegemonía y la subordinación. Quedaría desplazado el episteme que piensa al sujeto desde el rol pasivo generado por paradigmas universalistas que vanaglorian al modo de pensamiento único instaurado como historia reduccionista epocal, que se cultiva bajo la premisa del silencio y la ausencia (Cit. en Wlash 2005). La historicidad de los actores debe convulsionar sobre ese dispositivo para que la educación pública, más que “…un objeto estático…” (Martínez 2012: p. 42), se convierta en un proceso activo de transformación, inclusión y reflexión.

Al rescatar la historia de cada sujeto, se despierta la conciencia que visualiza las relaciones de poder que la restringen y dogmatizan su experiencia de vida. La creación de esa conciencia admite la autocrítica y la reflexión para pensarnos interculturalmente. La interculturalidad posee criticidad y así es una manera prospectiva de reconstruir la memoria histórica de los sujetos (Walsh 2005). Tomar esto en cuenta exaltaría las contextualidades sobre las que se construye la realidad vivida y sentida como parte del proceso cognitivoafectivo- contextual.

Hasta hoy, el sistema educativo sigue siendo cómplice del desarrollo de la “cultura de consumo” (Fornet-Betancourt 2006: p. 97), adulando saberes descontextualizados de la experiencia histórica del sujeto; por ello, no tomamos conciencia de lo que somos, de cómo hemos llegado a ser lo que somos y de las razones por las que (no) con-vivimos. Como señala Weber (en Terrén 1999: p. 102), nuestras instituciones educacionales se han apropiado de una “rutinización” en donde los docentes son funcionarios de la retórica que otorga legitimidad a la finitud del discurso escrito. Pero al abrirnos ante “otras posibilidades de ser” (Fornet-Betancourt 2006) y al saber intercultural que no cabe en los textos finitos, la reflexión y la autocrítica descentralizarían a esta conciencia, permitiendo el compartir en un sendero de relaciones sociales y culturales liberador del conocimiento contenido en el discurso rutinizante; pero para ello, hay “…que leer lo que no está escrito… leer sus circunstancias” (Zemelman 2011: p. 28). Es por ello, que el acceso a la experiencia histórica de cada sujeto vive con su formación debe estar abierto al saber contextual para reconocer al otro en el espacio público de la pedagogía universitaria.

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